Методологічні основи історії світової педагогіки

План.

• 1. Предмет історії світової педагогіки та підходи щодо його трактування
• 2. Основні принципи побудови історії дошкільної педагогіки як науки та її завдання. Поєднання ретроспективи та перспективи в історико-педагогічному дослідженні
• 3. Періодизація світового історико-педагогічного процесу та джерела дослідження історико-педагогічних явищ
• 1. Виховання як суспільне явище виникло з появою людства і змінювалось протягом всієї історії суспільства, в залежності від змін суспільно-економічних формацій. Розвиток суспільства і зміни у відносинах між людьми завжди знаходили своє відображення в практиці освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь, у меті та завданнях школи, в педагогічних теоріях і системах. Освіта, навчання і виховання — процеси соціальні, історично зумовлені, в яких завжди відображаються цілі та інтереси панівних класів суспільства, а також їх політичних партій. Щоб правильно зрозуміти закономірності цих процесів, необхідно знати історію розвитку освіти, виховання, школи та педагогічних теорій від найдавніших часів до наших днів.

Відомий німецький історик педагогіки К. Шмідт говорив, що лише той в змозі зрозуміти істинну науку сучасної педагогіки, хто сам вжився в історію педагогіки. Вона вчить бути об'єктивним, правильно оцінювати думки, що циркулюють в літературі. Вона допомагає усвідомлювати, що багато з того, що приймається тим чи іншим дослідником за своє нове, оригінальне творіння, давно вже існувало раніше і робилося часом чи намічалося ще вірніше і краще, ніж сьогодні, чи, навпаки, визнане неправильним, давно засуджене багаторічним досвідом. Педагогіка без її історії те ж саме, що будівля без фундаменту. Відсутністю твердих знань з історії педагогіки можна пояснити немало помилок в діяльності педагогів-практиків і вчених-педагогів.

Історія педагогіки — наука про розвиток теорії і практики освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь від найдавніших часів до сучасності. Історія педагогічної науки досліджує зародження та еволюцію педагогічної думки.

Російський вчений і педагог Лев Толстой займався питанням: для чого вивчають історію педагогіки. Він підкреслював, що тільки історія педагогіки може дати позитивні дані для самої науки педагогіки.

Вивчення історії педагогіки має велике освітнє і виховне значення для студентів педагогічних навчальних закладів — майбутніх вчителів і вихователів, а також для всіх працівників народної освіти. Знання з історії педагогіки розширюють кругозір, дають змогу творчо використовувати передовий педагогічний досвід минулого, застерігають від некритичного сприймання хибних педагогічних теорій, допомагають у розв’язанні відповідальних завдань, які стоять перед школою.

Історія педагогіки — це критично перевірена і теоретично висвітлена система педагогічного досвіду людства.

Історія педагогіки — одночасно і педагогічна, і історична наука. Історична точка зору полягає в описанні, у відкритті того, що було і як було. Історик прагне відповісти на питання: що? яке? як? коли? Педагог же прагне пізнати особливості розвитку і суспільні функції освітніх явищ та педагогічних поглядів, а також проаналізувати їх, оцінити їх слушність, встановити, чи були вони виразом прогресу, чи актуальні сьогодні. При цьому педагог прагне до пізнання не через саму історичну цікавість, а, і це головне, щоб поглибити свою педагогічну ерудицію, краще зрозуміти напрямки розвитку школи і педагогічної думки, орієнтуватися в сучасних освітніх тенденціях, шкільних системах і педагогічних теоріях. Тому педагога не все однаково цікавить в освітній минувшині. Якщо історик може твердити, що все важливо, і може дійти до дріб'язкового хронологічного вивчення минулого, то педагог, як правило, займає вибіркову позицію, цінну, «утилітарну» з педагогічної точки зору.

Як окрема галузь знань історія педагогіки зародилася в другій половині XVII ст., однак її розвиток припадає на другу половину XIX ст. і наступне століття. Серед першопрохідців-істориків педагогіки насамперед слід назвати француза К. Фльорі («Про вибір і метод учбових занять», 1686), німців К. Мангельсдорфа («Спроба викладу того, що протягом тисячоліть говорилося і робилося в галузі виховання», 1779), Ф. Рухкопфа («Історія шкільної і виховної справи в Німеччині», 1794), К. Шмідта («Історія виховання від його виникнення до нашого часу», 1902).

Протягом більш як століття історія педагогіки розвивалась не як історія науки про виховання, оскільки її в сучасному розумінні ще не існувало, а як історія практики виховання і освіти, з одного боку, і як виклад поглядів на виховання тих чи інших мислителів — з другого.

В Україні історія педагогіки почала розроблятися з середини XIX ст. Увагу вітчизняних дослідників привертали як історія зарубіжної, так і історія школи і освіти в Україні. В цей час виходить багато перекладних праць з історії педагогічної думки зарубіжних авторів. Вітчизняна історія педагогіки кінця XIX — початку XX ст. представлена незначною кількістю робіт дослідницького характеру, інші ж страждали описовістю, відсутністю аналітичності.

Як окремий предмет викладання історія педагогіки входить в програму педагогічних закладів з другої половини XIX ст.

Об'єкт досліджень історії світової педагогіки — закономірність розвитку в єдності теорії і практики виховання, освіти та навчання у всіх народів в різні епохи та виявлення на цій основі їхніх тенденцій в майбутньому.

Предметом історії педагогіки є вивчення історичних закономірностей розвитку виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди з найдавніших часів до наших днів.

Тут слід звернути увагу на три принципово важливі особливості.

По-перше, на послідовність слів: виховання, школа і педагогічна думка, яка зовсім не випадкова. Як буде показано далі, у такій послідовності і відбувався складний процес їх становлення і розвитку. По-друге, на те, що виховання, школа і педагогічна теорія розглядаються в процесі їх взаємозв'язку і розвитку. По-третє, історія педагогіки вивчає історичні закономірності цього розвитку, тобто намагається встановити все, що є спільним для виховання, школи і педагогічної думки в різні історичні періоди.

• 2. Основні принципи побудови історії педагогіки:
• 1. Принцип історизму, що передбачає:
  • — вивчення будь-якого явища в процесі його виникнення, становлення і розвитку,
  • — розгляд педагогічних явищ стосовно конкретної історичної епохи, соціально-економічних особливостей цієї епохи, що детермінують зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу.

Багато дослідників, прагнучи «актуалізувати» свою роботу, намагаються встановити безпосередні зв’язки між явищами, фактами, поглядами віддалених від нас епох і сучасністю, проводять неправомірні історичні паралелі, затрачають час і зусилля на пошуки у педагогів минулого висловлювань, що обґрунтовують сучасні ідеї, посилаються на поняття і факти з минулого, лише зовнішньо схожі з сучасними. Зовсім ігнорується той факт, що багато термінів і понять, що зустрічаються в літературі минулих століть, при всій їх подібності на сучасні мали зовсім інше трактування і в ході історичного розвитку суттєво змінили свій зміст.

Історичний підхід до педагогічних явищ передбачає врахування низки моментів, а саме: соціально-економічні особливості епохи, що детермінує зміст, методи і організацію навчально-виховного процесу, а також напрям шляхів пошуків їх зміни, а звідси — виникнення тих чи інших педагогічних теорій і концепцій; вплив у кожну епоху успіхів загальнонаукового прогресу на концепції виховання і педагогічної теорії; еволюцію і трансформацію ідей, концепцій, теорій, понять і термінів; виділення тенденцій розвитку.

• 2. Принцип системності, що передбачає:
  • — розгляд фактів і явищ виховання і навчання в рамках всієї шкільної системи і шкільних традицій відповідної епохи;
  • — аналіз ідей, висловлювань, теорій педагогів минулого в рамках їх цілісних концепцій виховання;
  • — вивчення педагогічних систем минулого в системі конкретних соціальних відносин, політичного ладу, суспільних та ідеологічних поглядів із врахуванням боротьби між окремими їх напрямками.
• 3. Принцип науковості, що передбачає об'єктивність дослідника, вимагає від нього неупередженого ставлення до всіх етапів розвитку виховання, школи і педагогічної думки. В період розвитку демократії, коли дано імпульс творчому мисленню, необхідно осмислити минуле з позиції глибшого, справедливішого і чеснішого підходу до тих подій, які ми переживаємо.
• 4. Принцип партійності, передбачає виявлення в педагогічних ідеях і концепціях минулого відбиття класових, політичних інтересів окремих соціальних груп, завжди ставлячи питання «Кому це вигідно?».

Основні завдання історії дошкільної педагогіки як науки:

• Ш отримання достовірних наукових знань про закономірності розвитку різних педагогічних явищ і трансформацію різних педагогічних теорій, обумовлених цими явищами;
• Ш аналіз боротьби прогресивних і консервативних тенденцій в розвитку педагогіки;
• Ш розкриття з наукових позицій причин якісних змін в розвитку педагогіки;
• Ш встановлення шляхів, якими йшов процес формування нового теоретичного змісту педагогічної науки (генезис прогресивних начал педагогічної теорії).

Як предмет педагогічної освіти, історія дошкільної педагогіки відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутніх вихователів, розв’язуючи такі завдання:

• Ш ознайомлення студентів з основними шляхами та закономірностями історичного розвитку дошкільництва і педагогічної думки;
• Ш озброєння майбутніх вихователів методом конкретно-історичного аналізу педагогічних явищ і фактів;
• Ш ознайомлення з сучасними формами виховання і педагогічними течіями через їх історичний родовід;
• Ш формування критичного ставлення до педагогічної спадщини минулого, що буде утримувати майбутнього педагога від консерватизму і рутини, а також від псевдоноваторства в роботі;
• Ш виховання любові до педагогічної професії, формування ідеалу педагога на основі яскравих прикладів життя відомих педагогів (Коменський, Песталоцці, Ушинський, Макаренко тощо) і формування основ педагогічної майстерності;
• Ш розширення у студентів загальнопедагогічного кругозору.

Історія дошкільної педагогіки дає змогу зрозуміти зв’язок педагогічних явищ із суспільно-культурними відносинами епохи і країни, виробляє історичну перспективу, дозволяє глибше, критичніше і всебічніше оцінити стан освітніх і педагогічних систем і прагнень сучасності, збуджує живе зацікавлення педагогічними проблемами, прищеплює культ педагогічних традицій, може служити засобом формування почуття патріотизму та інтернаціоналізму.

• 3. Існують три основних підходи до періодизації світового історико-педагогічного процесу:
• 1. тематично-хронологічний — розгляд тем, які засновані на причинно-наслідкових зв’язках, в певній системі і хронологічній послідовності. Це найпоширеніший підхід, використовується у вузах.

Етапи:

• — виховання в первісному суспільстві;
• — виховання, школа і зародження педагогічної думки в рабовласницькому суспільстві;
• — виховання, школа і педагогічна думка при феодалізмі;
• — домонокапіталістичний капіталізм і т. д.
• 2. проблемно-хронологічний — дослідження може будуватися навколо великих проблем, наприклад:
  • — вчення про природовідповідність;
  • — проблема цілей і шляхів формування особистості.
• 3. формаційний підхід (найбільш масштабний, побудований на полі регіональних узагальненнях). Має структурно-логічну архітектоніку, тобто пропонується такий поділ:
  • — історичний розвиток педагогіки (виховання) в первісному суспільстві і стародавньому світі (до IY-Y ст. нашої ери);
  • — школа і педагогіка в середньовічній історії людства (Y — перша половина XYII ст.);
  • — світовий історико-педагогічний процес від англійської революції XYII ст. до 1917 р. — в період нової історії людства;
  • — новітня історія світової педагогіки і школи.

Джерела історії педагогіки.

Комплексне використання цих джерел дає змогу давати достовірну, об'єктивну оцінку різноманітним явищам.

Історія західноєвропейської дошкільної педагогіки Витоки теорії і практики дошкільного виховання в Західній Європі простежуються ще за стародавніх часів. В умовах первісного суспільства виховання дітей з наймолодшого віку бу ло однаковим для всіх представників роду, різнилося воно лише за статевою ознакою. Виховні функції у первісних племенах було покладено на людей похилого віку, які готували дітей до життя та праці. Зародки теорії дошкільного виховання спостерігаємо вже в Стародавній Греції. У практиці спартанського та афінського виховання вперше визначено вікову періодизацію навчання і створено систему виховних та освітніх закладів, які відповідали їй. Вік до 7 років визначений як період сімейного виховання, спрямованого на фізичне загартування дітей, формування в них моральних якостей, підготовку до майбутнього дорослого життя. Ідеї всебічного розвитку дітей, його періодизації, принцип природовідповідності вперше обrрунтували давньогрецькі філософи Демокріт, Платон і Арістотель, які у своїх філософських трактатах сформулювали положення про завдання і значення виховання дітей з раннього віку, їх гармонійний розвиток, роль дитячих ігор тощо.

В епоху Відродження (ХУ-ХУІ ст.) у Західній Європі зароджуються ідеї гуманістичної педагогіки. Педагоги-гуманісти Вітторіно де Фельтре (1378−1446), Франсуа Рабле (1494−1553), Мішель Монтень (1533−1592), Еразм Роттердамський (1469−1536) уперше сформулювали вимоги гуманного підходу до дітей, розвитку їхніх природних сил, забезпечення права на радісне життя, відпочинок тощо.

Творцем педагогічної теорії в галузі дошкільного виховання по правy вважають великого чеського педагога Яна Амоса Коменського. Його неперевершені праці «Материнська школа», «Велика дидактика», «Видимий світ у малюнках» відіграли визначну роль у становленні дошкільної педагогіки. Я. А. Коменський чітко визначив мету й завдання виховання дітей до 6 років, розробив програму розвитку в них умінь та навичок із різних галузей знань, фізичного та морального виховання, сформулював вимоги до батьків та дорослих щодо їх ставлення до дітей.

Особливе місце у педагогічній системі Я. А. Коменського відведено визначенню методів початкового сімейного виховання, питанням підготовки дітей до навчання в школі. Незважаючи на певні суперечності у світогляді Я. А. Коменського, його гуманістична педагогіка знайшла прихильників у всьому світі.

Проблеми раннього виховання посідають значне місце у педагогічних системах Дж. Локка та Ж.-Ж. Руссо.

У праці «Думки про виховання» Джон Локк наголошує на винятково важливій ролі виховання в ранньому віці. Головний акцент зроблено на вихованні характеру маленьких дітей, привчанні їх до різних умов життя, навчання ощадливого ставлення до речей та іграшок. Дж. Локк категорично застерігає проти тілесних покарань, наголошуючи, що «рабська дисципліна виховує раба».

Французький педагог і мислитель Жан-Жак Руссо у праці «Еміль, або Про виховання» сформулював основні педагогічні підходи до природовідповідного, вільного виховання. Він визначив перші періоди життя — від народження до 2 років та від 2 до 12 років — як найважливіші у розвитку природи дітей, виступав захисником свободи дитини, вважаючи, що її повноцінний розвиток забезпечується силами природи.

Великого значення Ж.-Ж. Руссо надавав розвиткові сенсорики дітей, формуванню Їхньої допитливості, ініціативи у набутті знань, привчанню до праці. Його педагогіка знайшла багато послідовників, передусім у сфері вільного виховання дітей, і вплинула на розвиток дошкільної педагогіки в різних країнах.

Велику роль у розвитку елементарної освіти дітей народу відіграла педагогічна діяльність і педагогічна теорія Йоганна Генріха Песталоцці, який у працях «Як Гертруда вчить своїх дітей», «Книга для матерів» та інших розкрив значення перших років життя дитини для формування особистості. Він вважав, що «година народження дитини є першою годиною її навчання». Й.Г. Песталоцці розробив програму та методику початкової освіти дітей, зокрема дошкільного віку. Теорія навчання і розвитку дітей за допомогою всіх органів чуття та з використанням спеціально розробленого дидактичного матеріалу заклала основу для подальшого розроблення принципу наочності в роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку.

Фрідріх Фребель був першим у Німеччині організатором дитячого caдкa, — дошкільного закладу для дітей від 3 до 7 років. В основу роботи дитячого садка, який він відкрив у 1837 р. У м. Бланкенбург, було покладено ідею природовідповідності: нео6хідність спиратися на природу дитини, її вікові та індивідуальні особливості. Згідно з цим принципом Ф. Фребель розробив систему ігор та занять, спеціальне обладнання для них, пристосоване до віку дітей, дидактичний матеріал під назвою. Дарунки для дитячих ігор тощо. Він перший організував підготовку педагогів для дитячих садків, так званих садівниць, основу якої становили розроблені ним теорія й методика роботи з дітьми.

Теоретичні засади педагогіки Фребеля побудовано на визнанні провідної ролі виховання у розвиткові дітей. Головною рушійною силою розвитку дитячих інстинктів (пізнання, діяльності, творчості, релігійного) є гра як діяльність, найтиповіша для дошкільного віку. Ф. Фребель розробив цілісну теорію та методику дошкільного виховання, яка в подальшому дала поштовх розвиткові ідей громадського дошкільного виховання у багатьох країнах світу, зокрема в Україні та Росії. Дитячі садки, створені за системою Фребеля в другій половині ХІХ — на початку ХХ ст. (Л.С. Симонович — у Росіі. С. Ф. Русова — в Украіні та ін.), запроваджували його методику використовуючи її водночас до умов життя та культурних традицій своїх країн.

Теорія і методика Ф. Фребеля, актуальні й понині, заслуговують на подальшу розробку та широке впровадження у практику дошкільної освіти.

Досвід організації .шкіл для маленьких дітей. мав місце в педагогічніїі діяльності соціаліста-утопіста ХІХ ст. Роберта Оуена. Створені ним навчально-виховні заклади для дітей робітників були покликані спрняти всебічному розвитку дітей, підготовці їх до виробничої праці, участі в соціальному житті суспільства. Р. Оуен сформулював вимоги до вихователів, які займаються вихованням маленьких дітей: цим людям має бути притаманне почуття любові до дітей, прагнення докласти зусиль до Їхнього розвитку. привчання до колективного життя, спільної праці. Таким чином, погляди Р. Оуена були спрямовані на майбутнє суспільство.

Значна увага приділялася розвитку ідей громадського дошкільного виховання у країнах Європи з другої половини ХІХ та впродовж ХХ ст.

Розвиток капіталістичного виробництва, масове залучення до нього жінок та дітей зумовили потребу в створенні виховних установ, де утримувалися б діти з дошкільного віку. Тому в першій половині хх ст.

Були створені «Будинки дитини» в Італії, дитячі садки у Німеччині, спецшколи у Польщі та ін., метою діяльності яких був усе6ічний розвиток дітей у дошкільний період та пiдгoтoвка їх до школи, до майбутнього життя та праці загалом.

Організатором громадськогодошкільного виховання у Франції була Поліна Kepгомар, яка надавала великого значення створенню материнських шкіл, розробці програм для роботи з дошкільниками. Особлива роль, на іі думку, належала так званим пpeдметним урокам, спостереженням дітей за навколишнім життям, природою, а також організаціі діяльності дітей.

Бельгійський учений-психолог, лікар Овід Декролі розробив наукові засади розвитку дітей, спираючись на закономірності пере6ігу психічних процесів, здатність до сприймання, гнучкість уяви тощо. Виходячи з цього, він створив програму розвитку дітей на основі комплексів, побудованих на так званих центрах інтересів.

Особливо визначна роль у розвитку та поширенні ідей громадського дошкільного виховання у першій половині ХХ ст. належить італійському педагогу Марії Монтессорі. Перша в Італії жіика — доктор медицини створила в Римі, а згодом в інших містах Італії, а також в інших країнах Європи систему Будинків дитини для дітей робітників, де реалізувала розроблений нею метод Монтессорі. В основу цього методу покладено три головні засади: виховання має бути вільним, індивідуальнимl і спиратися на результати сnостережень за дитиною. Характерною ознакою педагогіки М. Монтессорі є зосередження уваги на сенсорному розвитку дітей. З цією метою вона створила дидактичну систему, спрямовану на оволодіння дітьми основними числовими, геометричними, просторовими уявленнями. Багато уваги М. Монтессорі приділяла підготовці виховательок, яких вона називала вчительками, а6о керівницями. Педагог, на думку М. Монтессорі, передусім експериментатор, і не повинен нав’язувати вихованцям ті чи ті знання, а має керувати процесом їхнього розвитку, надаючн необхідний дидактичний маеріал.

Нині метод М. Монтессорі визнано в усьому світі. Ідеї італійськоо педагога популяризуються, за цим методом працюють школи і дошкільні заклади.

У ХХ ст. також набули поширення педагогічні системи представників так званої нової школи, зокрема французького педагога С. Френе та австроугорського вченого, представника антропософії Р. Штейнера. У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», «Звернення до батьків», «Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості» подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Педагогічні ідеї С. Френе, спрямовані переважно на організацію навчально-виховної роботи в школі, певним чином вплинули на організацію педагогічного процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.

Рудольф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Україні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я. А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняноі педагогічноі думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільнаі освіти.

У творах Cелестена Френе «Нова французька школа», «Звернення до батьків», «Моральне та громадянське виховання», «Формування особистості дитини і підлітка» та інших подано систему виховиих впливів на розвиток особистості дитини, серед яких значне місце посідають праця та гра.

Педагогічні ідеї С. Френе, спрямовані переважно на організацію навчально-виховної роботи в школі, певним чином вплинули на організацію педагогічного процесу в сучасних дошкільних навчальних закладах.

Рудльф Штейнер побудував свою педагогічну теорію і практику на засадах учення про єдність людського тіла, душі і духу. Він засновник вільної вальдорфськоі школи, діяльність якої грунтувалася на положенні про процес розуміння та пізнання людини. Р. Штейнер широко пропaгyвав ідеї вальдорфської педагогіки в країнах Європи, виступав з лекціями перед педагогами, лікарями, батьками.

Наприкінці ХХ ст. педагогічні системи С. Френе та Р. Штейнера почали застосовуватися в Украіні та Росії.

Загалом класична західноєвропейська дошкільна педагогіка, починаючи від педагогічної системи Я. А. Коменського і закінчуючи педагогікою М. Монтессорі та вальдорфською педагогікою, значною мірою вплинула на розвиток вітчизняної педагогічної думки й досі має неа6ияке значення для сучасної теорії та практики дошкільної освіти.