Психологія розумово відсталих дітей

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Розумово відсталі діти
• 1.1 Визначення розумової відсталості. Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей
• 1.2 Класифікація олігофренії
• Розділ 2. Психологічні особливості розвитку розумово відсталих дітей
• 2.1 Моторика
• 2.2 Увага
• 2.3 Інтереси
• 2.4 Сприйняття
• 2.5 Пам’ять
• 2.6 Мислення
• 2.7 Мова
• Висновки
• Список використаних джерел

Вступ

Психологія розумово відсталих дітей — один з напрямків спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності й особистості розумово відсталих дітей дошкільного та шкільного віку.

Розумово відсталою називають таку дитину, у якої є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.

Психологія розумово відсталих дітей знаходиться на стику багатьох наук і в значній мірі залежить від ступеня розробленості теоретичних проблем філософії, дитячої неврології та психіатрії, фізіології, вищої нервової діяльності, дитячої, вікової та спеціальної психології, загальної та спеціальної педагогіки, соціології.

Завдання психології розумової відсталості - визначення своєрідності загальних, особливих та індивідуальних рис, притаманних психіці розумово відсталих дітей, виявлення характерних для них недоліків та наявних позитивних можливостей, що обумовлюють розвиток дитини та її здатність соціально адаптуватися. Психологія розумової відсталості безпосередньо пов’язана з вирішенням проблеми диференціальної діагностики, а також з питаннями корекційно-спрямованого виховання і навчання, що передбачають послідовну підготовку розумово відсталого учня до інтеграції в навколишнє середовище.

Розділ 1. Розумово відсталі діти

1.1 Визначення розумової відсталості. Причини порушень інтелектуального розвитку у дітей

Розумово відсталі діти, діти зі зниженим інтелектом, з труднощами в навчанні, з особливими потребами тощо, — одна з найбільш численних категорій дітей, що відхиляються в своєму розвитку від норми. За наявними у нас даними, такі діти складають близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Зарубіжні педагоги нерідко вказують інші, більш високі відсотки, що обумовлено використанням кілька інших критеріїв при діагностуванні розумового розвитку дитини. [1]

Поняття «розумово відсталий дитина», прийняте в російській корекційної педагогіки та спеціальної психології, як, втім, і в більшості інших країн, охоплює досить різноманітну за складом групу дітей, яких об'єднує наявність органічного пошкодження кори головного мозку, що має дифузний, тобто «Розлитий», характер. Морфологічні зміни, хоча і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Звичайно, не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, іноді включають і підкіркові системи. Все це обумовлює виникнення у дитини різних, з різною чіткістю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах його психічної діяльності, особливо різко — в пізнавальній.

Переважна більшість розумово відсталих дітей складають діти-олігофрени (від грец. Oligos — малий + phren — розум). Поразка мозкових систем (головним чином найбільш складних і пізно формуються структур), що лежить в основі недорозвинення психіки, виникає у цієї категорії дітей на ранніх етапах розвитку — у внутрішньоутробному періоді, при народженні або протягом перших півтора років життя, тобто до становлення мови. [4]

Ступінь вираженості дефекту істотно залежить від тяжкості осягаючи дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу початку її впливу. Чим у більш ранні терміни у дитини виникло захворювання, тим важче виявляються його наслідки. Так, найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються у дітей, що перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. І це цілком зрозуміло. Адже у такому випадку термін нормального розвитку головного мозку дитини надається мінімальним.

При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальні (залишковий) непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу щодо розвитку дитини, який після перенесеної шкідливості виявляється практично здоровим, оскільки хворобливі процеси, що мали місце в його центральній нервовій системі, припиняються. Він має позитивні потенційні можливості і за сприятливих умов реалізує їх. Іншими словами, дитина здатна до психічного розвитку, яке, однак, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. [8]

Діти-олігофрени — основний контингент вихованців спеціальних дитячих садів для дітей з ураженнями центральної нервової системи та учнів шкіл і шкіл-інтернатів для розумово відсталих дітей. Вони є найбільш вивченими в психологічному та педагогічному плані, оскільки дослідження звичайно проводяться в цих освітніх установах. [14]

Ми знаємо, що поняття «олігофренія» у багатьох країнах не прийнято. У Росії воно використовується, оскільки російські дефектологи вважають принципово важливим відокремити щодо перспективну для подальшої соціально-трудової адаптації та інтеграції в навколишнє середовище групу розумово відсталих дітей від тих, чиє перебування в спеціальному освітньому закладі хоч і є безсумнівно корисним, проте приносить значно менший ефект '. Розумова відсталість, що виникла у дитини у віці після 2 років, зустрічається відносно рідко. У цьому випадку вона входить в ряд понять, серед яких є таке, як «деменція» (недоумство). На відміну від олігофренії при деменції порушення кори головного мозку виникають досить тривалий час протікає, протягом 2−5 років і більше, нормального розвитку дитини. Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому звичайно відзначається прогресування захворювання. Однак в окремих випадках за допомогою лікування, за сприятливих педагогічних умовах, можна домогтися деякого уповільнення цього процесу. Мова йде про розумово відсталих дітей, що не відносяться до олігофренів. [4]

Особливими є випадки, при яких наявне у дитини недоумство поєднується з наявністю поточних психічних захворювань — епілепсії, шизофренії та інших, що суттєво ускладнює її виховання і навчання і, звісно, прогноз. Просування таких дітей у плані пізнавальної діяльності і особистісних проявів, успішність їх входження в соціальне середовище у великій мірі залежать від перебігу хвороби, від можливого, часто не передбачуваного її загострення, яке зводить нанівець усі зусилля педагога.

Слід зауважити, що розуміння розумової відсталості як особливого відхилення в розвитку дитини останнім часом в російській дефектології зазнало деяких змін. Зовсім недавно ми говорили про те, що наявність у дитини органічного дифузного ураження центральної нервової системи — основне і обов’язкова умова його приналежності до числа розумово відсталих. [11]

В даний час встановлено, що мінімальна мозкова дисфункція нерідко має місце у дітей з затримкою психічного розвитку (ЗПР), які суттєво відрізняються від розумово відсталих. Їх стан характеризується іншим, більш сприятливим прогнозом, який ґрунтується на наявності в них відносно високих потенційних можливостей розвитку, які забезпечують основу для просування у пізнавальній діяльності, в особистісному плані, щодо соціальної та трудової адаптації.

розумово відстала дитина психологія Разом з тим відомі такі випадки розумової відсталості, при яких причин біологічного характеру (хвороб, травм) не відмічається або при теперішньому рівні діагностики вони не можуть бути встановлені. Таким чином, медичні показники хоч і мають велику значимість, але не є єдиними.

Слід підкреслити, що в останні роки розумова відсталість все частіше виявляється у вельми своєрідних, ускладнених формах. Значно збільшилася кількість розумово відсталих дітей з різними додатковими відхиленнями у розвитку — зі зниженням слуху, зору, із залишковими явищами дитячого церебрального паралічу, з різким недорозвиненням мовлення, за наявністю психічних захворювань та ін. [13]

Поряд з цим зустрічаються діти, у яких на тлі різкої недостатності загального рівня пізнавальної діяльності й мови, відхилень в емоційно-вольовій сфері за типом розумової відсталості виявляються щодо приховані здібності - музичний слух, почуття ритму, здатність до відтворення форми і кольору предметів, до наслідування оточуючим і т.п. У деяких дітей виявляється непогана вербальна пам’ять. Без достатнього розуміння почутого вони відносно точно запам’ятовують фрагменти фраз, які вимовляються оточуючими їх людьми, і в ряді випадків більш-менш вдало користуються ними як мовними штампами. [5]

Такі несподівано проявляються індивідуальні особливості дитини можуть привести до непорозуміння деяких педагогів і психологів, викликати у них сумніви щодо його приналежності до числа розумово відсталих, а також вселити в батьків марну надію на великі успіхи в майбутньому. [1]

Причини, що викликають у дитини розумову відсталість, численні і різноманітні. У дефектології їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Зовнішні можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні:

важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, — вірусний грип, краснуха та інші;

різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикації нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків або алкоголю. Вони можуть порушити розвиток плоду. Небезпечні важкі дистрофії під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові, зараження плоду різними паразитами, що існують в організмі матері. До числа паразитарних захворювань належить токсоплазмоз, збудник якого — паразит, що відноситься до найпростіших. Жінка заражається від домашніх тварин — собак, кішок, курей, голубів, корів — або від диких — мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз). [22]

При захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою.

Травматичні ураження плода, що виникають при ударі або забитті, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком при родової травми — в результаті накладення щипців, здавлювання головки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини.

Встановлено, що приблизно 75% випадків складає вроджена розумова відсталість. Серед внутрішніх причин, що обумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити чинник спадковості, який проявляється, зокрема, в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом — 46. У деяких випадках відзначається нерозходження хромосом. Так, при хворобі Дауна нерозходження двадцять першої пари призводить до того, що у цих хворих у всіх клітинах є не 46, як в нормі, а 47 хромосом.

До числа внутрішніх причин відносяться також порушення білкового і вуглеводного обміну в організмі. Так, наприклад, найбільш поширеним порушенням такого роду є фенилкетонурія, в основі якої лежить порушення білкового обміну у вигляді зміни синтезу фенилаланінгідроксилази — ферменту, що перетворює фенілаланін в тирозин. Нерідко зустрічаються також галактосемія та інші порушення.

Хвороби немовлят на ранніх етапах життя, такі, як запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), нерідко служать причинами розумової відсталості.

В останні роки все більше випадків, коли розумова відсталість виявляється обумовленою різко підвищеною радіацією тієї місцевості, де живе сім'я, неблагополучною екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться родини. У таких випадках дитина з перших днів життя не отримує повноцінного харчування, необхідного для його фізичного та розумового розвитку.

В даний час користуються міжнародною класифікацією розумово відсталих, на підставі якої дітей поділяють на чотири групи за ступенем вираженості дефекту: з легкою, помірною, тяжкою і глибоким ступенем розумової відсталості.

Діти, пов’язані з першими трьома групами, навчаються і виховуються у відповідності з різними варіантами програми спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи. Пройшовши спеціальне навчання, багато хто з них соціально адаптуються і працевлаштовуються. Прогноз їх розвитку відносно благополучний. Діти, що входять до четвертої групи, влаштовують в інтернаті заклади Міністерства соціального захисту населення, де вони опановують елементарними навичками самообслуговування і адекватної поведінки. У цій установі вони знаходяться довічно. Окремі представники цієї групи розумово відсталих дітей живуть у сім'ях.

Найбільш вивченими та перспективними в плані розвитку та інтеграції в суспільстві є діти-олігофрени з легким і помірним ступенем розумової відсталості. У подальшому викладі, вживаючи термін «розумово відстала дитина», ми будемо мати на увазі дітей вищеназваних двох клінічних груп. Зауважимо, що діти, що входять до їх складу, мають значні відмінності, у зв’язку з чим виникла необхідність класифікації, що враховує їх особливості.

Серед класифікацій олігофренії, що ґрунтуються на клініко-патогенетичних принципах, в нашій країні найбільш поширеною є класифікація, запропонована М. С. Певзнер, відповідно до якої виділяють п’ять форм. [13]

При неускладненій формі олігофренії дитина характеризується врівноваженістю нервових процесів. Відхилення у пізнавальній діяльності не супроводжуються у нього грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера змінена нерізко. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності в тих випадках, коли завдання йому зрозуміле і доступне. У звичній ситуації його поведінка не має різких відхилень.

При олігофренії, характеризується неврівноваженістю нервових процесів з переважанням збудження або гальмування, притаманні дитині порушення виразно проявляються у змінах поведінки і зниженні працездатності.

У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Вони додатково мають локальні дефекти мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату. Особливо несприятливо позначаються на розвитку розумово відсталого дитини порушення мови.

При олігофренії з психопатоподібною поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у неї виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей, розгальмовування потягів. Дитина схильна до невиправданих афектів.

При олігофренії з вираженою лобовою недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини зі змінами особистості за лобним типом з різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні і безпорадні. Їхнє мовлення багатослівно, беззмістовно, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічного напруження, цілеспрямованості, активності, слабо враховують ситуацію. [22]

Усі діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями психічної діяльності, виразно виявляються в сфері пізнавальних процесів, особливо — в словесно-логічному мисленні. Причому має місце не тільки відставання від норми, але й глибоку своєрідність і особистісних прояві, і пізнавальної сфери.

Розумова відсталість не призводить до рівномірної зміни у дитини всіх сторін психічної діяльності. Спостереження та експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси виявляються у неї порушеними більш різко, інші залишаються відносно збереженими. Цим у певній мірі обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистісній сфері. [23]

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей усіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, з багатьма, часом вельми різкими, відхиленнями від норми, проте воно являє собою поступальний процес, вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, в їх особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталого дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності й особистості дитини-олігофрена чітко виявляються в самих різних її проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих. Однак поряд з вадами цим дітям властиві й деякі позитивні якості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність основних закономірностей нормального й аномального розвитку, наголошене Л. С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини в загальному може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність чинників, які впливають на розвиток нормальної і розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофрена визначається біологічними і соціальними чинниками. До числа біологічних факторів відносяться вираженість дефекту, якісна своєрідність його структури, час її виникнення. Ці фактори, як і інші, необхідно враховувати при організації спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники — це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі і діти, з якими вона спілкується і проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія затверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, в тому числі і розумово відсталих, співробітництва дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поряд з нею, навчання в широкому розумінні цього терміну. Особливо велике значення має правильне, корекційно-розвиваюче, спеціально організоване навчання і виховання, що враховує своєрідність дитини, адекватне її можливостям, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно в найбільшій мірі стимулює дітей у загальному розвитку. [2]

Значимість, яку мають для розумово відсталих дітей виховання, навчання і трудова підготовка, обумовлена набагато меншими можливостями олігофренів взаємодіяти з навколишнім середовищем, самостійно приймати, осмислювати, зберігати і переробляти інформацію, тобто менший, ніж в нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато більш вузьке коло її інтересів, а також інші прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена в загальному розвитку, для засвоєння нею знань, умінь і навичок, для їх систематизації та практичного застосування суттєво важливим є не всяке, а спеціально організоване навчання і виховання. Перебування в масовій загальноосвітній школі часто не приносить користі дитині, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативним змінам в її особистості.

Спеціальне навчання, спрямоване на загальний розвиток розумово відсталих дітей, передбачає в першу чергу формування у них вищих психічних процесів, особливо мислення. Це важливий напрямок корекційної роботи теоретично обґрунтовано тим, що, хоча дитина-олігофрен своєрідна у всіх своїх проявах, саме дефектність мислення виявляється у неї особливо різко і в свою чергу загальмовує і ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безсумнівно розвивається. Формування розумової діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини в загальному розвитку і тим самим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Інше, теж дуже важливий напрямок корекційної роботи передбачає вдосконалення емоційно-вольової сфери учнів, яка відіграє велику роль в засвоєнні знань, умінь і навичок, у встановленні контактів з оточуючими і в соціальній адаптації дітей у школі та поза нею. Дійсно, мислення та емоційно-вольова сфера представляють собою сторони єдиного людського свідомого, а весь хід розвитку дитини, за твердженням Л. С. Виготського, заснований на зміни, що відбуваються у співвідношенні інтелекту та афекту. Розглядаючи питання про взаємодію організму і середовища, Л. С. Виготський сформулював поняття «соціальна ситуація розвитку» і підкреслив думку про те, що вплив на дитину навколишнього середовища визначається не тільки її характером, але й індивідуальними особливостями суб'єкта, тими переживаннями, які у неї виникають.

Багато в чому дефектної і рухова сфера олігофренів, яка вимагає постійної уваги і турботи.

Говорячи про можливості позитивної динаміки розумового просування дітей зі зниженим інтелектом, слід згадати положення Л. С. Виготського щодо двох зон розвитку дитини: актуального і найближчого.Л. С. Виготський говорив про те, що зона актуального розвитку характеризується тими завданнями, які дитина вже може виконувати самостійно. Ця зона показує її навченість тим або іншим знань, умінь та навичок. Вона дає відомості про стан її пізнавальної діяльності на певному етапі життя. У цьому її значимість.

У плані перспективи особливо важлива зона найближчого розвитку, яка визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сама, але може зробити це за допомогою дорослого. Визначення зони найближчого розвитку необхідно тому, що вона дає можливість судити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто яке просування від неї слід чекати.

У розумово відсталих дошкільників зона актуального розвитку досить обмежена. Діти мало що вміють і знають. Що стосується зони найближчого розвитку, то вона значно вже, більш обмежена, ніж у нормально розвинених дітей. Однак вона існує, і це дає підставу стверджувати, що діти із зниженим інтелектом здатні до просування. Це просування невелике, але за певних умов воно може мати місце. Основне завдання дефектолога полягає в тому, щоб сприяти реалізації зони найближчого розвитку кожної дитини.

Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно в різні вікові періоди. Дослідженнями встановлено, що безсумнівна активізація пізнавальної діяльності змінюється роками, протягом яких як би підготовляються, концентруються можливості, необхідні для подальших позитивних зрушень. Найбільше просування можна помітити на протязі перших двох років навчання, на четвертому-п'ятому році і в кінці навчання.

Отже, основні поняття, що використовуються у вітчизняній олігофренопсихології, розуміння причин, що обумовлюють відхилення розумово відсталої дитину від нормального розвитку, оцінка можливостей просування і соціально-трудової адаптації цієї категорії дітей значною мірою схожі з тим, що має місце в зарубіжній літературі. Однак необхідно підкреслити також безсумнівні відмінності між підходами дефектологів різних країн до тих чи інших наукових питань. [25]

1.2 Класифікація олігофренії

На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М. С. Певзнер розробила чітку класифікацію олігофренії, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного підходу до таких дітей у процесі їх навчання та виховання. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії [21, c.65−66].

1. Основна, неускладнена, яка характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку, що призводить до олігофренічної недорозвиненості всієї пізнавальної діяльності; при цьому не спостерігається значних додаткових порушень у діяльності органів відчуття, в емоційній, вольовій, моторній, мовній сферах, немає патологічної неврівноваженості процесів збудження та гальмування.

2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної діяльності з вираженими нейродинамічними розладами:

а) з патологічним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекційній роботі особливу увагу слід приділити формуванню в дитини вміння зосереджуватись на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з учителем, а надалі - на основі зразка, самоінструкцій тощо;

б) з патологічним переважанням гальмування над збудженням. Такі діти виявляють млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в цілому, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх дій не збігається з темпом роботи класу чи групи.

Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовленнєвого розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові труднощі в засвоєнні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги до шкільних программ щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географії в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну.

4. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігається за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різкої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофрени з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого є локальні порушення підкірки.

Таким чином, склад розумово відсталих дітей є досить різноманітним і може класифікуватися на різних підставах. Так, додатково до наведеної вище класифікації дітей-олігофренів за М. С. Певзнер, педагогічне значення для забезпечення диференційованого і індивідуального підходу у організації освітнього та корекційно-реабілітаційного процесу має виділення груп розумово відсталих дітей на підставі наявності у них додаткових специфічних особливостей дизонтогенезу [23,c.35]:

значних порушень зорового сприймання та просторової орієнтації;

суттєвих фонетико-фонематичних вад;

виражених недоліків рухової сфери;

дефектів енергетичної складової діяльності, тобто зниження фізичної та розумової працездатності.

Оскільки у вітчизняній олігофренопедагогіці прийнята якісна характеристика різних ступенів розумової відсталості в залежності від того, наскільки виражений інтелектуальний дефект і як він впливає на можливості соціалізації дитини, перш за все через її навчання, а Всесвітня організація охорони здоров’я, класифікуючи розумову відсталість, орієнтується на кількісну оцінку інтелекту (IQ), є необхідність зіставити ці підходи.

Так, при показникові IQ 71 бал і вище — розвиток дитини визнається нормальним. Незначна розумова відсталість (легкий ступінь), яка викликає стійкі утруднення у навчанні, діагностується за показниками IQ в межах 50−70 балів, а у вітчизняній олігофренології кваліфікується, як дебільність [23, c.29].

Коли величина IQ знаходиться у межах 35−49 б., встановлюється помірна розумова відсталість, що відповідає такому ступеню олігофренії, як імбецильність [23, c.29].

І, нарешті, показник IQ в межах 25−39 б. і нижче, означає тяжку (виражену) і глибоку розумову відсталість, за вітчизняною термінологією — ідіотія [23, c.29], яка в залежності від глибини в межах цього ступеня зниження інтелекту зумовлює дуже значні труднощі у навчанні аж до практичної неможливості його здійснення.

Слід зазначити, що вказані ступені глибини інтелектуального дефекту, як правило, відносять лише до такої форми розумової відсталості, як олігофренія.

Отже, за глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії ми поділяємо на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність [24, c.66].

Найтяжчий з них — ідіотія (від грец. idioteia — невігластво, неосвіченість) — найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства [18, c.265]. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; мовлення в них розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. Діти-ідіоти не підлягають шкільному навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних закладів системи соціального захисту населення.

Порівняно легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат. imbecillus — слабкий, немічний). її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості [18, c.265]. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльності, тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть елементами грамоти (якщо імбецильність не дуже глибока). Таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального захисту населення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засобами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудової діяльності в суспільстві дуже обмежені.

Дебільність — найлегший ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи [18, c.265]. Такі діти навчаються за спеціальною програмою допоміжної школи. Вони оволодівають елементарними знаннями та вміннями, здобувають професійно-трудову підготовку з нескладних видів діяльності, що дає змогу у подальшому вести самостійне трудове життя у суспільстві.

Отже, під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Розділ 2. Психологічні особливості розвитку розумово відсталих дітей

2.1 Моторика

Розумово відсталі діти і дитячого, і більш пізнього дошкільного віку характеризуються суттєвими відхиленнями у розвитку моторики. Вони набагато пізніше своїх однолітків починають тягнутися до висячої перед ними іграшки, намагаючись дістати її, а також пізніше починають сидіти, стояти, пересуватися в просторі поповзом, ходити. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини знайомитися з навколишнім її предметним світом, орієнтуватися в просторі.

Рухи розумово відсталих дошкільників відрізняються незграбністю, поганий координуванню, надмірної уповільнення або, навпаки, імпульсивністю. Це служить однією з причин, що ускладнюють оволодіння найпростішими, життєво необхідними вміннями та навичками самообслуговування. Дитина, що вийшла з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою і ложкою. Вона виливає її вміст, не встигнувши донести до рота, забруднивши стіл і свій одяг.

У дошкільному віці багато розумово відсталі дітей, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі.

Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, у всіх видах практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують таку дитячу забавку, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їхніх рук. Поливаючи кімнатні рослини, вони плюскають воду або ллють її в занадто великій кількості. Слабкий розвиток моторики позначається на інших видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, віддалено передають контур предмету.

Недостатністю моторики певною мірою обумовлені властиві розумово відсталим дітям порушення вимовного боку мови. Фонетично правильна усна мова припускає точну координацію рухів органів мови. Порушення моторики, що проявляються в ході і ручній діяльності дошкільнят, знаходять своє відображення і в її мовній діяльності. В шкільні роки недоліки моторики розумово відсталих дітей істотно згладжуються під впливом корекційно-виховної роботи, систематично здійснюваної на всіх уроках і в позаурочний час. Рухи учнів поступово набувають чіткості, координування і плавність. У старшій школі багато дітей легко і красиво ходять, танцюють, бігають на лижах, грають у м’яч, виконують досить складні трудові завдання як побутового, так і виробничого характеру. [19]

2.2 Увага

Увага розумово відсталих дітей переважно мимоволі. Вона характеризується невеликим об'ємом, нестійкістю, а в ряді випадків — тяжким перемиканням. Працюючи з дошкільнятами, зазвичай застосовують найрізноманітніші засоби для того, щоб залучити й утримати їхню увагу на тому об'єкті, який в даний момент є предметом розгляду. Постійно використовуються яскраві предмети і їх зображення, короткі емоційно-виразні пояснення або питання, розігрування найпростіших ситуацій із залученням іграшок та ін. Тривалість занять дуже обмежена.

Прояви основних властивостей уваги дитини залежать від якісної своєрідності структури його дефекту. Особливо малий об'єм уваги і її короткочасність властиві збудливим дошкільнятам. Ці діти вкрай імпульсивні та розсіяні.

Дошкільнята-олігофрени з характерною загальмованістю можуть здатися на перший погляд уважними, але зазвичай це всього лише зовнішні прояви їх повільності і патологічної інертності.

Більшість молодших школярів можуть відносно довго інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу. Середній рівень стійкості уваги школярів з недоліками розумового розвитку нижчий, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Від I до III класу спостерігається помітний розвиток стійкості уваги, при цьому міняється темп виконання завдання [8 с.44].

Розумово відсталі школярі молодших класів також дуже неуважні, що значною мірою заважає їхньому навчанню, сприяє появі безлічі помилок при виконанні навіть таких завдань, які за рівнем розвитку їх пізнавальної діяльності їм цілком доступні.

У розумово відсталих дітей більш ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: мала стійкість труднощі розподілу уваги, уповільненість перемикань.

Неуважність дітей-олігофренів всіх вікових груп у певній мірі обумовлена слабкістю їх вольової сфери. Вони не можуть належним чином зосередитися на виконуваній діяльності, працювати не відволікаючись. Велике значення має також не-сформованість інтересів розумово відсталих дітей. [19]

Слабкість довільної уваги проявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності [3 с.16].

2.3 Інтереси

Спонукачів поведінки дитини і одним із значущих критеріїв соціальної активності особистості є її інтереси. Мотиваційно-потребуюча сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початковій стадії становлення. Їхні інтереси тісно пов’язані з цікавістю виконаної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, однобічні, ситуативні, нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Багато дослідників відзначають як характерну рису розумово відсталого дитини відсутність у неї інтересу до навчання, пізнання. Імпульсивні реакції такої дитини, звичайно, не можуть бути оцінені як інтерес до того чи іншого об'єкту.

Розумово відсталі дошкільники характеризуються зниженістю інтересу до найближчого предметного оточення. Збудливі діти хапають усе, що потрапляє в поле їхнього зору, не замислюючись про те, чи можна це робити. Однак ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони враз кидають узяте, оскільки предмет сам по собі для них не цікавий. Загальмовані олігофрени як би не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не приваблює їхньої уваги. Діти зі збереженою поведінкою ведуть себе більш адекватно. Залучаються, яскравим забарвленням або новизною, вони беруть предмет у руки, деякий час дивляться на нього, однак великого інтересу до об'єкта не проявляють. Вони рідко задають дорослим питання, не намагаються самостійно відшукати про предмет щось нове. Їхні дії з предметом полягають у тому, що вони намагаються засунути його в рот або стукають ним по столу або підлозі. Нерідко дошкільнята безжально ламають нові іграшки, розбивають і знищують їх.

Така діяльність не являє собою спробу практичного аналізу предмету, здійснення бажання з’ясувати притаманні йому якості і властивості. Це всього лише наслідок неправильного виховання, відсутність корекційної роботи з дитиною.

Розвиток розумово відсталого школяра, зокрема становлення уваги, тісно пов’язане з формуванням у нього різноманітних інтересів, оскільки тільки на основі цього можливо активне й різнобічне знайомство з навколишнім світом. Інтереси людини формуються в процесі його життєдіяльності під впливом виховання і навчання, їх становлення багато в чому залежить від соціального оточення, від активності людини, від характеру діяльності. Розумово відсталим дітям в перші дні навчання в школі властиво майже повна відсутність яких-небудь інтересів, або їх інтереси мало інтенсивне, неглибокі, однобічні, нестійкі. Відзначається дифузність, мала диференційованість і недостатня усвідомленість інтересів. Приватні інтереси переважають над всіма іншими.

Пізнавальний інтерес, що визначає в нормі спрямованість дитини на навчальну діяльність, у розумово відсталих учнів виявляється лише як реакція на окремі цікаві факти, події, яка не переростає в інтерес до предмету як до області знань. Діти-олігофрени, особливо молодших класів, звичайно пасивно ставляться до навчальних занять, що вимагають розумової діяльності. На початкових етапах шкільного навчання інтереси розумово відсталих учнів часто пов’язані з цікавістю навчального матеріалу, яскравістю його подачі. У розумово відсталих дітей значно пізніше, ніж у їх звичайних однолітків, з’являється інтерес до змісту навчального матеріалу або до самого процесу навчання. Особливо з великими труднощами формуються у них пізнавальні інтереси при виконанні складної для олігофренів діяльності (читанні, листі, вирішенні завдань і прикладів). Однак поряд з байдужістю більшості розумово відсталих учнів до навчання на початковому етапі шкільного навчання спостерігаються випадки позитивного ставлення дітей до нових для них занять, зокрема до уроків з трудового навчання. Навіть цілком не осмислюючи завдання, не уявляючи способів його виконання, порядку операцій, учні допоміжної школи активно і з великим завзяттям беруться за виконання трудового завдання. А під час оволодіння способами дій і усвідомлення результатів діяльності інтерес і увага до неї з боку дитини зростають, стають більш мотивованими.

Розумово відсталі дошкільники недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і не готові вступити до неї. Якщо діти відвідують спеціальний дитячий садок або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі необхідні для школи вміння та інтереси. Однак у силу недостатності інтелектуальної та особистісної сфери вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв’язку з виникненням розмови оточуючих або з випадкових асоціацій. Тим не менше спеціальні школи і класи чекають надходження дітей. Вчителі готуються працювати з ними. В окремих, нечисленних випадках з розумово відсталими дошкільниками педагог-дефектолог систематично займається в домашніх умовах, що дає різні результати, які залежать від багатьох умов, у першу чергу від глибини порушення розвитку дитини, від структури її дефекту і, звичайно, від кваліфікації вчителя. [19]

Спеціально організований педагогічний процес передбачає формування у розумово відсталих учнів молодших класів різних інтересів, в тому числі і пізнавальних. Це необхідно для розширення загального кругозору школярів, для їхньої орієнтації в соціальному оточенні. Разом з тим відомо, що, недостатньо усвідомлюючи поставлену вчителем завдання і не проявляючи до неї належного інтересу, учень виконує її, оскільки змушений це робити, але ставиться до неї формально. Важливо спонукати його працювати керуючись не тільки необхідністю, але і власними потребами та інтересами.

У підлітків основні інтереси пов’язані вже не з шкільними заняттями. Вони переміщуються в сферу позашкільної діяльності. До старшому шкільного віку відзначається позитивна динаміка, як в формуванні пізнавальних інтересів розумово відсталих учнів, так і в появі інтересів до певних видів практичної діяльності у вільний від навчання час (в'язання, шиття, випилювання, робота з бісером та ін.) У процесі навчання в спеціальній школі її вихованці не ізольовані від впливу оточення, різноманітних позашкільних відносин, що мають істотне значення для виникнення і розвитку тих чи інших інтересів і схильностей. [20]

2.4 Сприйняття

Істотну роль у пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють її відчуття і сприйняття. Вони створюють конкретну базу для знайомства з тим, що знаходиться навколо неї, для формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у нормально розвинених, мають місце порушення відчуттів різної модальності і відповідно сприйняття об'єктів і ситуацій.

Сприйняття — процес за допомогою якого інформація про навколишній світ перетвориться в чуттєвий досвід про події, звуки, об'єкти і т.д. Сприйняття є поєднанням фізіологічних процесів, пов’язаних з діяльністю органів чуття, і процесів усвідомлення інтегруючих і таких, що інтерпретують сенсорні дані, що поступають від цих органів. [6 с.77]

Найбільш різнобічно вивчено зорове сприйняття учнів молодших класів спеціальної школи для розумово відсталих дітей (І.М. Соловйов і його співробітники). Встановлено своєрідність огляду дітьми оточуючого їх простору, що істотно впливає на їх поведінку. Експериментальним шляхом виявлені сповільненість зорового сприйняття учнів на початку навчання і деяке прискорення цього процесу в наступні роки. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише відносно простих за будовою об'єктів.

Недостатня диференційованість зорового сприйняття виявляється у неточному розпізнаванні дітьми близьких за спектром кольорів і колірних відтінків, притаманних тим чи іншим об'єктам, в глобальному баченні цих об'єктів, тобто у відсутності виділення характерних для них частин, часток, пропорцій і інших своєрідностей будови. Відзначається також більш часте, ніж при нормальному розвитку, зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкту властивої йому специфічності.

Для розумово відсталих дітей характерно своєрідне впізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати в деякій мірі подібні предмети. Так, вихованці дитячих садів і першокласники нерідко не бачать різниці між кішкою і білкою, компасом і годинами, об'єднують в одну групу такі геометричні фігури, як квадрат і прямокутник. [19]

Учні молодших класів недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до мінливих умов. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих в просторі, тобто володіють чітко вираженим верхом і низом, пред’являються молодшим школярам перевернутими на 180°, то вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що знаходяться в звичайному положенні. Так, блюдце з чашкою впізнається як гриб. При цьому учні не помічають такої суттєвої деталі, як ручка в чашки, і не роблять спроб перевірити своє рішення. Порушення просторового орієнтування — один з яскраво виражених дефектів, що зустрічаються при розумової відсталості

У становленні пізнання простору у нормально розвиваючої дитини зазвичай виділяють три етапи. Перший з них обумовлений появою можливості рухатися. Другий пов’язаний з оволодінням предметними діями. Третій починається з розвитком мови. Розумово відсталі діти проходять ці етапи, але в інші строки, ніж нормально розвиваються, і зі значною своєрідністю, оскільки у них наявні недоліки тих сторін психіки, які відіграють важливу роль на всіх етапах послідовного формування просторового пізнання. Відхилення у просторовому орієнтуванні виразно виявляються під час шкільного навчання — у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної та професійної праці, географії, малювання, фізкультури. [15]

Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко проявляється при розгляданні сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверхневим, а в ряді випадків — і неадекватним. У розумово відсталих молодших школярів, як і у дошкільників, відзначається слабкий розвиток відчутні сприйняття, формування якого сприяє пошуку додаткових резервів їх просування (А.П. Газова, Р.Б. Каффеманас).

2.5 Пам’ять

Пам’ять розумово відсталих дітей дошкільного віку розвинута дуже слабо. Це особливо яскраво виявляється на прикладах запам’ятовування вербального матеріалу, що не дивно. Адже діти тільки ще починають опановувати рідну мову. Дещо успішно запам’ятовують вони наочний матеріал — яскраві картинки, що зображують добре знайомі об'єкти, або реальні, часто вживані предмети. Однак і вони зберігаються в їхній пам’яті ненадовго.

Досліди показали, що запам’ятовування полегшується в тих випадках, коли дітей спонукають назвати сприйманий об'єкт.

Великі труднощі викликає у дошкільників необхідність пригадування сприйнятого матеріалу. Не володіючи навмисними процесами, вони згадують лише те, що справило на них велике враження — дуже сподобалося, привернуло, злякало і т.п. Нерідко пригадування підміняється розмовою на іншу, далеку від сприйнятого тему.

Навчання розумово відсталих дітей великою мірою спирається на процеси пам’яті, які характеризуються великою своєрідністю. Зупинимося на деяких особливостях пам’яті, що мають істотне значення для засвоєння знань, умінь, навичок і, отже, соціальної адаптації учнів.

Обсяг запам’ятовується учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх нормально розвинених однолітків. Встановлено, що якщо нормально розвинені діти запам’ятовують 7 ± 2 об'єктів, одночасно пред’явлених, то їх розумово відсталі однолітки — 3. Ці дані дуже важливі для побудови навчання, зокрема для визначення обсягу матеріалу, пропонованого учням на уроці. Причому чим більше абстрактним є підлягаючий запам’ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам’ятовують діти. Так, ряди, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам’ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображають самі предмети. У свою чергу, ряди картинок дітям запам’ятати важче, ніж ряди, що об'єднують реальні предмети. Така закономірність з різним ступенем вираженості і спостерігається на всіх роках навчання. Це підтверджує важливість застосування наочності у допоміжній школі [19 с.55].

Точність і міцність запам’ятовування учнями і словесного, і наочного матеріалу низькі. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, допускають багато повторів і в той же час привносять непотрібні елементи в результаті різних, нерідко випадкових асоціацій. При цьому розумово відсталі діти, які характеризуються перевагою процесів збудження, виявляють особливо чітко виражену схильність до подібних привнесень. Учні з перевагою процесів гальмування запам’ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесення в них незначне.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам’ятовуванням. Вони запам’ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. Наприклад, великий, яскравий, добре знайомий предмет, який вони під керівництвом вчителя розглядають, словесно характеризують, виконують з ним якісь практичні дії. [16]

У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони не залишаються байдужими: радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту учні найбільш добре запам’ятовують, навіть якщо вони не є суттєвими і не визначають основний зміст прослуханого.

Вимога запам’ятати матеріал слабко змінює мнемічну діяльність школярів. Вони не володіють уміннями організувати цю діяльність не тільки в молодших класах, але і на більш пізніх роках навчання.

Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам’ятати сприйняте, виявляють занепокоєння і розгубленість. Вони хотіли б виконати вимогу дорослого, але не знають, як і що потрібно для цього робити. Це стан швидко проходить, поставлене ж завдання фактично втрачається, а досягнуті результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам’ятовування.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються недоречним (мимовільним) запам’ятовуванням. Вони запам’ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, усім своїм видом, жестами, вигуками передаючи відношення до того, що відбувається. Саме ці частини учні добре запам’ятовують навіть в тих випадках коли вони не визначають основний зміст прослуханого. Продуктивність мимовільного запам’ятовування залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо їх діяльність носить активний характер, то результати виявляються вищими чим при пасивному відношенні до завдання [9 с.67].

Навіть учні середніх і старших класів, запам’ятовуючи словесний матеріал, недостатньо вміють самостійно користуватися мнемічними прийомами — ділити текст на абзаци, виділяти основну думку, визначати опорні слова і вирази, встановлювати смислові зв’язки між частинами матеріалу і т.п. У кращому випадку окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати текст слідом за вчителем. Однак, оскільки це неможливо, шепіт швидко припиняється. Створюється враження, що буквальне повторення — найбільш відомий, якщо не єдиний мнемічної прийом, який застосовується розумово відсталими дітьми. Відповідно результати запам’ятовування, отримані за наявності завдання запам’ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного. Це дає підставу говорити, що знайомство з різноманітними прийомами запам’ятовування і вироблення вміння користуватися ними — актуальне завдання навчальної роботи з розумово відсталими дітьми. Її рішення в певній мірі забезпечить користування учнями навмисним запам’ятовуванням.