Дошкільний період

Дошкольный период.

Дошкільний вік є періодом інтенсивного формування психіки з урахуванням тих передумов, що склалися в раннемдетстве. За всіма лініях психічного розвитку виникають новоутворення різного рівня виразності, які характеризуються новими властивостями і структурнымиособенностями. Відбуваються вони завдяки багатьом чинникам: мови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різноманітних форм пізнання і включенню в различныевиды діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Поруч із новоутвореннями, у розвитку психофізіологічних функцій з урахуванням индивидной организациивозникают складні соціальні форми психіки, такі, як і її структурні елементи (характер, інтереси та інших.), суб'єкти спілкування, пізнання идеятельности та його основні компоненти — здатності Німеччини та схильності. Одночасно відбувається розвиток і соціалізація индивидной організації, внаибольшей ступеня виражені на психофізіологічному рівні, в пізнавальних функціях і психомоторике. Формуються нові психічні функції, точніше, новыеуровни, яким завдяки засвоєнню промови стають притаманні нових властивостей, дозволяють дитині адаптуватися до соціальним умовам та санітарним вимогам життя.

§ 1.РАЗВИТИЕ ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНИХ.

ФУНКЦИЙ.

У дошкільному періоді розвиток психофізіологічних функцій відбувається одночасно з різних напрямів; їх соціалізація носитмножественный і разнокачественный характер. По співвідношенню двох основних параметрів — довільності і вербальности — у розвитку зазначених функцій могутбыть виділено відповідні типи, визначених різним характером різноманітної ступенем виразності процесу соціалізації. Индивидные естественныеформы психіки у період, наражаючись соціалізації, зберігають свою відносну самостійність і характеризуються своєрідністю розвитку нетільки у віці, а й у наступні роки життя. Характерною рисою даного нас періоду є інтенсивна розбудова техпсихических функцій, що складалися в ранньому дитинстві (сенсорики, перцепції, образною пам’яті, уваги, практичного мислення, моторики) икоторые до того ж час є базовими для побудови новоутворень в пізнавальної сфері, і у формуванні довільної поведінки.

У сучасному наукову літературу, присвяченій проблемам дошкільного віку [48; 49; 67], міститься великий матеріал овозрастной динаміці різних психофізіологічних функцій. При соотнесении образних і вербальних компонентів функцій, і навіть їх довільних инепроизвольных видів чітко виявляється гетерохрония. У цьому характеризуєтся тим, що вербальні і довільні види за темпами розвитку опережаютобразные і мимовільні компоненти психофізіологічних функцій [48; 67]. Разом із цим у змінах вербальних і довільних компонентів функцій внаибольшей ступеня виражена нерівномірність і прискорення темпу наростання їх продуктивності із віком.

Психофізіологічні функції, їх образні компоненти тим часом розвиваються при неодмінному участі промови у різних еепроявлениях. Йдеться дорослого і самої дитини, включаючись у розвиток индивидных характеристик, служить для вербалізації, інструктування, визначення смыслаявлений, їх узагальнення, програмування та митного регулювання поведінки й діяльності. Тож у початковому природному вигляді психофізіологічні функції, приналичии досить великої словникового запасу і розвиненою мови в дитини, тим часом трапляються вкрай рідко. Йдеться як поглиблює процес познанияпредметного світу, а й стимулює розвиток самих психофізіологічних механізмів. Завдяки мови і різноманіттю її ролей складаються різні типысоциализации индивидных структур і у сфері психофізіологічних функцій.

У розвитку основних властивостей перцепції спостерігаються дві суперечливі тенденції. З одного боку, відбувається становлення і зростання еецелостности, з другого — проявляється деталізація і структурність перцептивного образу. Наприкінці дошкільного віку з’являється здатність визначатиму форму объекта. В результаті проведених експериментів із дітьми 4−7 років З. Р. Якобсон доходить висновку у тому, що «лише у 6 років діти починають справлятися з задачейвыкладывания контуру постаті безпомилково. Молодшим дітям що завдання майже зовсім недоступно. Вона чи викликає відмова, чи вирішується питання з дуже грубымиошибками… Зазвичай, діти керувалися не чином форми загалом, а якою-небудь однією чи двома відмітними ознаками. Це в том, что діти завжди викладали постать, починаючи з тим її частки, яка відтворює найбільш характерну її риску» [71, з. 84].

У дослідженні Л. А. Венгера, У. П. Зінченко й А. Р. Рузской [14] отримані практично аналогічні результати, але з помощьюдругих методів, шляхом кінозйомки руху очей дитини при ознайомленні його з плоскостными фігурами і при наступному їх упізнання. У три роки ребенокосуществляет руху очей «всередині» постаті при малому числі фіксацій (1−2 руху на 1 сек). У 4 року кількість фіксацій очі при старому характері движений"внутри" об'єкта збільшується вдвічі. У 5 років змінюється тип рухів за збереження від кількості: зорово обстежується певна частьконтура пред’явлених постатей. Лише 6 років відбувається рух очі по контуру при ретельному ознайомлення з постаттю (4,0 рухів у 1 сек). Развитиеосуществляется лінією дедалі більше адекватного виділення специфічного вмісту у відповідно до завдання: різко змінюється тимчасової режим движений (число фіксацій і знаходять способи обстеження об'єкта). Тим часом в 3 року діти вміють стежити по контуру за указкою, що свідчить про високої обучаемостив такому віці. Значне зменшення кількості рухів очей (з 3,5 до 2,7 один сік.) під час переходу після ознайомлення до упізнанню має місце лише 6 років. Этоозначает, що у даному віці відбувається справжнє впізнання вже знайомого раніше об'єкта. У ранні роки, навпаки, час при опознаниизнакомого об'єкта збільшується в 1,5−3 разу. Отже, первинне ознайомлення з об'єктом носить недосконалий характер себто вичленування форми, иизучение його триває у наступному серії експериментів, коли потрібно впізнати вже відому постать. Про формуванні здібності визначатиму фигурысвидетельствуют також наші досліди з надання контурних об'єктів із кількох від перетинання постатей. Здатність дітей виділяти об'єкти за формою і контуруозначает формування цілісності сприйняття.

З 5−6 років настає переломний початок і у розвитку структурності. Так, А. А. Прессман [47] встановила, що дітям до 5 років труднопостроить площинну постать із її частин. Такі завдання вирішуються дошкільнятами починаючи з п’ятирічного віку, коли происходитусиление-роли зору в предметних діях та розвиток його контрольно-вимірювальних функцій. Про розвиток здатність до виділенню исоотношению між собою структурних елементів у непростих об'єктах свідчать і результати дослідження Л. А. Венгера [13]. На 3-му годудети розв’язували завдання вибору об'єктів при мінімальної величині їх відмінностей. І тільки п’ятого року життя вони виявлялися здатними успіш-но розв’язувати завдання повыбору складних багатокомпонентних постатей.

Природний шлях розвитку перцепції укладає у собі процеси росту та посилення її основних властивостей, їх качественныепреобразования. Здатність диференціювати об'єкти формою, визначати їх структурні особливості інтенсивно зростає у дошкільному віці. Этаспособность є разом про те результатом якісної перебудови способів перцептивных дій. До цього слід додати, що прискорене развитиеосновных характеристик перцепції і сенсорики здійснюється під посиленим впливом промови у її різноманітних проявах [24; 54].

Інша лінія у розвитку перцепції виражена у цьому, що з’являються різноманітних новоутворення, що є результатомсоциальных впливів здійснюються також із допомогою промови. До них належать засвоєння соціальних перцептивных еталонів геометричних постатей, цветовогоспектра, темперованого музичного ладу [24]. Істотним новотвором у дошкільній періоді є вища социализированная формаперцепции — спостереження, що з формуванням певних методів її здійснення і має цілеспрямований характер, коли дитина начинаетвыступать суб'єктом пізнавальної діяльності. Соціальні форми перцепції формуються у процесі взаємодії лише з предметним миром, но і із людським оточенням. За підсумками передумов, утворюють ранньому дитинстві, у дошкільній періоді соціальна перцепція приобретаетструктурированный характер І свою специфіку [10].

У дошкільному віці утворюються дві основні функціональних рівня пам’яті. Причому, вищий соціальний рівень начинаетподчинять собі нижчий, хоча у певних умов останній може зберігати свою самостійність, проявляючи властивості елементарного рівня. До первичномууровню пам’яті належить впізнавання, що у дошкільному віці продовжує інтенсивно зростати. Хоча впізнавання і образні види пам’яті ставляться до наиболееэлементарным, индивидным характеристикам психіки, їх становлення опосередковується соціальними чинниками і мовної функцією, оскільки объекты, окружающие дитину і що зберігаються у його пам’яті, мають назва, вербализованы, які запам’ятовування починає носити довільний характер. Численні исследованияпамяти у віці й у ранньому дитинстві свідчать, у процесі соціалізації інтенсивно формується новий рівень пам’яті сновым принципом функціонування. Тепер змістом пам’яті є вербальний осмислений матеріал, яке механізмом — довільне регулювання процессазапоминания і відтворення. Складність розрізнення цих рівнів залежить від існуванні різноманітних перехідних форм прояви соціальності, т. е. степени участі вербальних компонентів і довільного механізму регулювання процесів пам’яті.

Своєрідність соціального становлення психіки дошкільника у тому, що її розвиток опосередковується провідною, домінуючою вэто час психічної формою — уявленнями. З. Л. Рубінштейн [56], П. Я. Гальперин [18], М. М. Поддьяков [46] та інші психологи відзначають, чтопредставления дітей носять фрагментарний, хитливий, дифузійний характер. Однак у дошкільному періоді іде процес їх інтенсивному розвиткові в различныхвидах ігровий та продаж найпродуктивнішої діяльності. Про це свідчать появу в дошкільнят творчого уяви. За даними дослідження Про. Цын (1986), выполненного під нашим керівництвом, в дітей віком в 5−6 років показники уяви опиняються у центрі кореляційної структури пізнавальних функцій иразличных компонентів інтелекту. У розвитку уявлень дошкільнят важливе значення мають словом, і дію, практичний аналіз предметовокружающего світу [36]. Їх прискореного розвитку сприяє загальний соціальний контекст виховання. «Актуализируясь у зв’язку зі знаниями, функционирующими в мовному плані, ці уявлення успішно використовувалися дітьми у загальному ході їхньої пізнавальної діяльності. Розвиток різних видовдетской діяльності, особливо продуктивних: конструювання, образотворчої діяльності, і навіть ускладнення навчальних завдань під час занять, — создаютнеобходимость формування в дітей досить точних, стійких і довільно актуализируемых поглядів на зовнішніх властивості предметів» [46, з. 162].

Розвиваючі уявлення накладають відбиток все процес психічного розвитку. Інакше висловлюючись, інших форм психикискладываются найуспішніше лише тому випадку, якщо вони пов’язані з вторинними образами. Тому швидше розвиваються таких форм психіки і компонентыпсихофизиологических функцій, як уяву, образна пам’ять і запам’ятовування конкретних слів.

У дошкільному віці здійснюється перехід від наглядно-действенного до наглядно-образному мисленню. На думку М. Н. Поддьякова, подання є важливою основою, що значною мірою визначає успішність формування наглядно-образного мислення детей."Последнее характеризується тим, що пізнання дітьми різних властивостей і зв’язків речей проходить у процесі оперування образами цих речей. Але спочатку чемоперировать чином, треба вміти його актуалізувати" [46, з. 162−163].

Часом не тільки різні психічні функції, а й мова дитини, її розвиток у період пов’язані переважно з представлениями."Понимание промови дітьми у значною мірою залежить від змісту тих уявлень, які творяться у процесі сприйняття промови" [46, з. 162]. Связь слова уявлення забезпечує розвиток семантичного аспекти промови. Розвиток синтаксису і граматичних структур здійснюється за общимлингвистическим законам, які дитина активно засвоює у віці. Через війну спеціального вивчення дитячого словотворчості Т. М. Ушакова доходить висновку у тому, що його відбиває загального процесу формування морфологічній системи мови, основних явищ словозміни исловообразования. «Словотворчість дитини пов’язані з синтаксисом, з процесом побудови граматично оформлених пропозицій, здійсненням грамматическихправил у мові» [63, з. 188]. Принципово нові можливості промови призводять до генезу субъектного типу поведінки, яке реалізується у різноманітних формахдеятельности (гри, творчі, продуктивні види занять та інших.), до появи первинних форм суб'єкта пізнавальної діяльність у його різноманітних модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мисленнєвої, мовної діяльності), де діяльність й поведінку дитини підпорядковуються спрямованої на конкретныйрезультат мети. Поруч із спостереження, запам’ятовування, словотворчість здійснюються дитиною та без спеціальної постановки завдання, стихійно, какпознавательные процеси, які характеризуються складним складом, але з що утворюють ще діяльнісною структури.

У дошкільному віці психічне розвиток здійснюється двома основними шляхами. З одного боку, триває развитиеестественных форм психіки, виникаючих ще у ранньому онтогенезі, з іншого — виникають і інтенсивно формуються соціальні форми психіки принепосредственном взаємодії дитину поруч із предметами, коли пізнання навколишнього світу опосередковується спілкуванням з дорослими. Стимулюючий вплив наразвитие як природних, і соціальних форм психіки подають різноманітні складні види діяльності (гра, продуктивні заняття, побутової працю), гдеимеется можливість одночасного включення і активної функціонування багатьох психічних утворень. Спостерігається також розвиток перехідних формпсихики з різною мірою социализированности за умов різноманітного і тісної взаємодії пізнання і спілкування, продуктивних видів діяльності.

Отже, у віці починає складатися багаторівнева організація психічного розвитку. До концудошкольного періоду, за умов цільового, який навчає спілкування з дорослими виникають складніші субъектные довільні форми психічної познавательнойактивности, створені задля певний пізнавальний результат і які включають елементарні прийоми розумового перетворення матеріалу. Ці форми психикиобнаруживают діяльнісну структуру. Тому дошкільний вік є початковим етапом становлення суб'єкта пізнавальної діяльності. Для егоразвития необхідна спеціальна організація діяльності" дитини та її спілкування з дорослими.

Розмаїття колій та чинників, які впливають психіку, створює нерівномірність розвитку окремих психофизиологическихфункций і сприяє більш прискореним темпам динаміки їх соціальних форм. Усе це створює готовність подальшого розвитку дитини на умовах школьногообучения.

§ 2.ФОРМИРОВАНИЕ ОСОБИСТОСТІ, СУБ'ЄКТА СПІЛКУВАННЯ,.

ПОЗНАНИЯ І ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

У дошкільному періоді з’являється особистісна форма поведінки, пов’язана лише з виділенням власного «я», а й спринципиально новим типом відносин дитину до навколишнього світу. Переважна більшість тематики, що з зображенням людини у творчості дошкільника, свидетельствуето переважної орієнтації його за соціальне оточення [10]. Тим самим було створюється широка основа на формування первинних форм соціально значимыхценностей і моральних критеріїв.

Ціннісні орієнтації формуються при спілкуванні з дорослими, у процесі засвоєння дитиною і правил поведінки. У той самий времяпроисходит накопичення практичний досвід безпосереднього взаємодії з соціальним оточенням. Перетворення соціальних цінностей на значимі для самогоребенка ввозяться дошкільному віці у вигляді перетворення емоційної сфери, яка починає зв’язуватися правила поведінки ивзаимоотношений людей. У результаті до кінцю дошкільного віку відбувається перехід від емоційно безпосередніх до опосередкованим нравственнымкритериям і відносинам [65; 72; 73].

П. М. Якобсон [70] показує, що з старшого дошкільника моральні оцінки діянь П. Лазаренка та вчинків перетворюються з требованийизвне на власні оцінки й входять у комплекс пережитих їм відносин і до що тим чи іншим діям і вчинкам. Засвоєння моральних ценностейпредставляет собою процес освіти у свідомості дитини їх структури, що включає такі три елемента у їх взаємозв'язки: дедалі більше глубокоепонимание морального сенсу вчинків, їх оцінну інший бік і емоційне до них ставлення. Прикладом такого засвоєння моральних цінностей на возрастномплане протягом дошкільного віку є досліди А. Є. Козыревой, достойні книзі А. А. Люблінської [36]. Проведені експерименти чітко показали, что у віці здійснюється перехід від безпосереднього емоційного ставлення до відносинам, що будуються з урахуванням усвоениянравственных оцінок поведінки у різних ситуаціях та які починають регулювати й підкоряти собі саму емоційну сферу.

Формування моральних понять у віці відбувається різними шляхами. При характеристиці моральних категорий (доброта, сміливість, справедливість), як показано в досвіді У. М. Панфьорова [8], діти чи називали конкретні випадки поведінки, чи давали загальний сенс понятия. Причем відповіді у спільній формі зустрічалися у старших, а й в молодших дошкільнят. Відповіді у спільній формі в дітей 4 років становили 32%, а 7 років —54%. Неправильні відповіді діти 4 років давали в 23% випадків, а й у дітей 7 років вони становили лише 7%. Ці дані свідчать, що усвоениянравственных понять ввозяться дошкільному в якому віці тільки від приватного, конкретного до більш загальному розумінню морального змісту ситуаций. В спілкуванні із дорослим дитина засвоює моральні поняття спочатку у категоріальної формі, поступово уточнюючи і наповнюючи їх конкретним содержанием, что, безсумнівно, прискорює процес формування та водночас створює небезпека їх формального засвоєння. Засвоєння моральних понять нпредставлений у тому первинної формі відкриває можливість глибшого проникнення світ дорослих і сприяє переходу дитини нового уровеньразвития. Його вчинки, взаємини з дорослими і однолітками носять не безпосередньо емоційного характеру, а починають опосредоваться ирегулироваться моральними нормами. Старший дошкільник 6−7 років здатний сам застосовувати моральні оцінки й користуватися загальними критеріями «добре —погано», з яких здійснює розмежування соціально корисних і негативних вчинків іншим людям і своїх власних.

Орієнтація дитини виконання позитивно оцінюваних вчинків, виступаючи у ролі регулятора її поведінки, тим самымслужит підвалинами формування в нього різноманітних особистісних властивостей. У цьому важливі соціально значимі еталони поведінки, якими становятсялитературные герої, й безпосередньо оточуючі дитини люди. Особливого значення еталоном поведінки для дошкільника мають персонажі казок, де вконкретной, образною, доступною йому формі акцентуються позитивні й негативні риси характеру, що полегшує початкову орієнтацію ребенкав складної структурі особистості людини.

Особистість складається у процесі реального взаємодії дитину поруч із світом, включаючи соціальне оточення, і шляхом усвоенияим і моральних критеріїв, регулюючих її поведінка. Різні индивидные, фізичні, темпераментні особливості як базові в формированииличности виявляються і фіксуються дитиною у процесі безпосереднього взаємодії групі, розвиток ж моральних чеснот опосередковано общениемсо дорослими, засвоєнням моральних знань. М. Є. Анкудинова [5] встановила, що фізичні можливості визначаються точніше, ніж моральні якості. Воценке останніх дитина 5−7 років часто застосовує поняття неадекватно й у дуже загальної формі. Особистісні ефекти формуються внаслідок сложноговзаимоотношения різних ліній: реального поведінки, вчинків дитину і засвоєння їм правил моральних критеріїв поведінки. Властивості особистості ииндивида, попри її різне походження, санкціонуються суспільством, набуваючи цим соціальну цінність. Це відбору і ускоренномуразвитию соціально значущих властивостей.

Отже, освіту особистості у вигляді моральних критеріїв і оцінок управляється дорослими, які способствуютотбору і тренуванні соціально значущих властивостей. Самостійність дитини починає виявлятися у разі, що він застосовує й іншим нравственныеоценки і основі регулює свою поведінку. Це означає, у цьому віці складається така складна форма особистості, як самосвідомість. Б. Г. Ананьев [2] виділяв в генезе самосвідомості формування самооцінки, що з розвитком оціночних взаємин у сімейної та колективної жизниребенка. Відносна адекватність оціночних суджень дитини визначається постійної оцінної діяльністю вихователів, формуванням ними оценочныхотношений групи у зв’язку з виконанням правил поведінки, у різних напрямах (заняття, гри, чергування).

Діяльність М. І. Лисиной й О. І. Силвестру [32] було встановлено, що у 3−4 року зустрічаються дошкільнята, які способнысамостоятельно оцінити певні можливості й вірно передбачити результати своїх дій (приміром, дальність стрибка) з урахуванням собственногоопыта. Автори водночас підкреслюють важливість точних оціночних впливів дорослого освіти точних уявлень дитини себе. Занижені оценкивызывают в дітей віком недовіру, відмови від діяльності, а завищені можуть або спотворювати самооцінку убік перебільшення результатів своїх дій, илистимулировать впевненість дітей у досягненні хороших результатів. Про складному характері формування самооцінок дітей кажуть факти, отримані висследовании М. М. Абрелевой [1]. Вплив оцінок батьків на самооцінку старшого дошкільника опосередковується характером взаємин у семье. Происходит интериоризация оцінок того батька, який дитини представляється безумовно значимим обличчям, носієм еталонних оценок. Селективность интериоризации обумовлюється, з одного боку, стилем виховання батьків, з другого, соціальної перцепцією і розумінням детьмикомпетентности матері та батька, потребою дитини на самоповагу. Слід сказати широкий діапазон чинників, що призводять до освіті личностныхсвойств. Вони укладаються у спілкуванні з дорослими й дітьми, у різних формах пізнання й у різноманітних напрямах — у грі, під час занять тощо. д. Конвергенция, взаємодія різних колій та детермінант розвитку ребенкав дошкільному похилому віці й призводить до виникнення різноманітних, сложных, социальных зі своєї сутності особистісних властивостей.

До 5 років в дитини складається певна позиція групи, відбувається диференціація дітей у системі межличностныхотношений по социометрическому статусу [29; 37]. Діяльність Л. Вальковой (1972), виконаною під нашим керівництвом, підтвердився факт первичногоструктурирования дитячої групи. Розподіл дошкільнят 5−7 років на підгрупи залежно від своїх положення у дитячому колективі показує, чтонаибольшее число дітей (64%) займає середнє становище у групі за частотою виборів, а найменше їх кількість (4−12%) утворюють підгрупи з максимальними мінімальним числом виборів. У цьому більшість дітей (82%) перебувають у сприятливому становище у системі міжособистісних взаємин у группе. Сопоставление переваг, які дитина надає декому з своїх ровесників у різних ситуаціях: в ігровий діяльності, під час занять, привыполнении трудових доручень, — виявило відносну стабільність створених взаємовідносин дітей. Кількість дітей, сохранившихсоциометрический статус і в різних експериментальних ситуаціях, становило 60−68%.

Диференціація дитячого колективу здійснюється внаслідок вибірковості вибору, що з формуванням зі спілкуванням, впознавательной і з практичної діяльності мотивационно-потребностной сфери, особистісних характеристик. Через війну дослідження, проведеного Л. Вальковой, выявились три основні різновиду мотивів, детерминирующих вибір дошкільника: потреба у ігровому спілкуванні, позитивні властивості выбираемогои здібності іншого дитину до якомусь конкретному виду діяльності. У 5−7 років намічаються генетичні рівні у розвитку мотивацнонной сфери. Одним измотивов, які спонукають дітей об'єднуватися, є задоволення процесом ігрового спілкування. Потреба ньому у віці місце. Навтором місці орієнтація на позитивні властивості особистості выбираемого, знайдених зі спілкуванням дітей між собою (веселый, честный, добрий та інших.). Пізніше у старших дошкільнят 6−7 років у ролі спонукальною сили вибору партнера виступають також наявність його здатність до какой-либоконкретной діяльності. Орієнтація на особистісні особливості, зокрема таких, створених поза безпосереднього ігрового спілкування, наразличного роду заняттях, при спілкуванні з дорослими (працьовитість, слухняність, хист до малювання, танців, співу), свідчить про широкойинформационной основі, про різних джерелах формування мотивів, визначальних відносини у групі. З яким віком зростає кількість і розмаїтість мотивоввыбора і ускладнює їх структура. Так, окремі особистісні гідності, звані дітьми у ролі причини вибору, до кінця дошкільного возрастазначительно диференціюються, створюючи ціле пасмо різнорідних чорт, де основну роль грають моральні якості выбираемого.

У дошкільному віці особистісні властивості дитини починають в ролі істотних чинників, регулирующихвзаимоотношения його з дітьми і дорослими і які впливають прискорення подальшого ходу соціального і охорони культурної розвитку. З огляду на глубокихпреобразований, які у 3−7 років за мері включення дитини на соціальне оточення, цей вік можна як початковий периодобразования особистості, коли вперше створюється набір основних властивостей, визначальних статус дитини на групі. Раннє дитинство до 3 років є предысториейформирования особистості.

Дошкільний період є початковим етапом формування суб'єкта діяльності. У процесі спілкування, пізнання і практическойдеятельности складаються його основні компоненти, мають як загальні, і специфічних рис. Перехід до дошкільному періоду засвідчує тим, що ребенкаперестают задовольняти прості маніпулятивні дії, яким він опановував попередніх років [49].

Розвиток однієї з основних компонентів суб'єкта діяльності — визначення мети — відбувається саме у дошкільному віці. Доэтого маленький дитина ще може передбачити результату своїх дій, уявити мету і діяти у відповідність до нею, хоча вже у младенческийпериод починають складатися зачатки навмисних дій [64]. Тільки після того, як у результаті певних дій в дитини виходить, например, какая-либо на будівництво з кубиків, може назвати те що в нього вийшло.

Про роль вистав об діяльності" дитини свідчать досліди До. М. Гуревича [21], який довів, що у 3−4 годапредставление про мету (експериментально це була іграшка) з урахуванням розповіді про неї спонукає всіх дітей до виконання потрібного дії.

Реалізація цілі й вміння довести роботу до необхідного результату вимагає від дитини цілеспрямованого произвольногоповедения. Формування вольового компонента суб'єкта діяльності відбувається у різних напрямах. Виявляються зосередженість і последовательностьдействий, самоконтроль, самооцінка своїх діянь П. Лазаренка та отриманого результату. Під упливом оцінок і місцевого контролю дорослого старший дошкільник починає замечатьошибки своєї діяльності, у роботі інших дітей й те водночас виділяти зразки для наслідування. У молодшому ж дошкільному віці дитина ще незамечает своїх помилок, і неспроможна правильно оцінити якість виконуваної роботи [12; 41].

Необхідною компонентом у структурі суб'єкта діяльності є процес регулювання дії у вигляді слова. Простаядвигательная реакція по елементарної інструкції здійснюється усіма дітьми дошкільного віку. Однак у молодшому дошкільному віці це просте заданиевыполняется нечітко. Більше складне завдання на диференціювання сигналів викликає в дітей труднощі й потребує спеціального тренування. Тільки до кінця дошкольноговозраста в дитини можна знайти адекватної реакції [35]. Розчленування інструкції деякі елементи, що їх слід дію ребенка («нажми», «не натискай»), дозволяють вже молодшому дошкільнику справитися з завданням. Усе свідчить про початковому варіанті образованияпроизвольного поведінки, у тому, що у дошкільному віці поступово складається регулююча роль промови. Спочатку молодший дошкільник розуміє ивоспроизводит словесну інструкцію, але ще може підпорядкувати їй свою поведінку. Розвиток регулюючої функції словесної інструкції происходитнаиболее успішно з урахуванням формування образу мети перетвориться на процесі орієнтовною діяльності, освіти зв’язок між системою словесних вказівок і нагляднойситуацией майбутньої діяльності [24].

У виконання різних завдань в дитини складаються певний комплекс способів дій, навички та уменияприменительно до конкретних видам діяльності, що є істотним компонентом становлення психологічної структури суб'єкта. У дошкільний периодформируются як загальні, розумові, і спеціальні здібності: до образотворчої, шахової, хореографічної, музичної діяльності [4; 31;61]. Своєрідність всіх видів здібностей у віці як найважливішого компонента психологічної структури суб'єкта діяльності у тому, що вих основі лежить розвиток різних форм уявлень (зорових, слухових тощо. буд.). Як провідною психологічної структури подання у дошкольномпериоде визначають як своєрідність розвитку здібностей (образотворчих, музичних, хореографічних), а й психіки загалом.

Тісне взаємодія створених складних новоутворень, як-от особистісні характеристики й поліпшуючи властивості субъектадеятельности, спілкування, і пізнання, інтенсивний процес соціалізації індивіда і його фізіопсихологічного рівня, створюють реальні передумови дляперехода до шкільного періоду життя.

§ 3.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО.

ОБУЧЕНИЮ.

Психологічна підготовка дитину до школи як якісно новому періоду онтогенезу здійснюється одночасно по всемосновным структурам людини, у процесі становлення індивіда, особи і суб'єкта діяльності, де поруч із їхнім спільним розвитком виділяються і усиливаютсяте властивості і функції, необхідних учням за умов шкільного навчання.

Спрямованість на навчальну діяльність визначає особливості гетерохронии психічного розвитку на цілому і усередині отдельныхструктур. Специфіка загальної підготовки лише на рівні индивидных психофізіологічних функцій виражена в інтенсивному процесі їх соціалізації, у появі новыхсвойств, що у своїй сукупності призводять до формуванню нових свавільних і вербальних форм пам’яті, уваги, довільних формпсихомоторики, перцепції, уявлень, і до можливості довільній регуляції емоційної і сенсорної сфер, проявів темпераментних особливостей і многихдругих индивидных психофізіологічних утворень. За темпами свого розвитку социализированные психічні освіти, як раніше, опережаютонтогенез початкових природних форм психіки. Гетерохрония що така є основою психологічної, готовності до навчальної діяльності, яка можетосуществляться лише за у дитини здатність до произвольному управлінню своєю амбіційною поведінкою. На момент вступу до школи произвольность, формирующаяся у вигляді промови, стає визначальною рисою индивидной психофізіологічної організації, охоплюючи у тому чи іншою мірою все еекомпоненты.

У психологічний комплекс готовності до шкільного навчання входять специфічні новоутворення, необхідних осуществлениясамой навчальної діяльності. До них належать розвиток початкових форм соціальної перцепції і комунікативного потенціалу, з одного боку, і усвоениеэлементарных форм розумових дій (наприклад, рахунок) — з іншого. Генез соціальної перцепції комунікативного потенціалу до дошкільному віці показанв дослідженнях А. А. Бодалева [10], А. М. Щетининой [66], Р. А. Максимової [37].

Генез особистості дошкільному віці включає початок процесу формування різноманітних відносин і до соціальному оточенню, кразличным видам діяльності, що означає автоматичну появу новоутворень у плані загального розвитку. У тому початковому вигляді розвиваються доброта, справедливость, ответственность та інші моральні якості. Діти починають різнитися за мірою вкладеної вони тієї чи іншої якості. Индивидные властивості ихарактеристики особи і суб'єкта діяльності починають виступати у старшому дошкільному віці як регуляторів поведінки, роботи і поэтомуфиксируются як самі діти, продовжує їх батьками, і навіть вихователями дитсадка. Діяльність У. М. Малашенковой [38], виконаною під нашимруководством, вихователями батьками дітей 5 і шість років були диференційовано оцінені з погляду їх виразності такі риси, як впечатлительность, усидчивость, старанність, спостережливість, допитливість, самостійність, організованість та інших.

У дошкільний період з’являється чітко виражена спрямованість зазнала школа, куди входять позитивне ставлення до ней, заинтересованность процесом навчання дітей і пізнання, інтерес знаннями, бажання стати школярем, що означає формування нового специфічного комплекса, включающего у собі характеристики особи і суб'єкта навчальної, пізнавальної, комунікативної, праці. Про те, що спрямованість на школуусиливается до кінця дошкільного віку, свідчать, зокрема, дані І. У. Имедадзе [27], яка одержала таке число відповіді питання: «Чтопредпочитаешь, грати чи вчитися?» — в дітей віком 5−7 років. Серед опитаної 5 років 8 міс. — 6 років 2 міс. 50% дітей воліло грати, а 36,7% — вчитися. Серед опитаної 6 лет8 міс. — 7 років 2 міс. кількість дітей, вибирають вчення, становило 60%, а котрі гру — всього 30%.

Під час вивчення складного комплексу шкільної спрямованості виявляється взаємопов'язаність її елементів і интеллектуальныхфункций. У дослідженні Л. Р. Стрепачевой (1984), виконаному під нашим керівництвом, вивчалися ціннісні орієнтації й інтереси дітей 6 років. У детей, находящихся дитячого садка, утворюється цілісна інтелектуальна структура,. де більшість функцій тісно пов’язані між собою. Інтерес Вільгельма до школенепосредственно співвідноситься з рівнем вербального розвитку (словниковий запас) опосередковано — із загальним показником інтелекту, сумарним показателемневербального розвитку (тест Кеэса) і швидкістю засвоєння нового матеріалу. Через ці показники інтерес до навчання співвідноситься і коїться з іншими тісно связаннымимежду собою інтелектуальними функціями, такі як комбинаторное мислення, уяву, точність і обсяг сприйняття. У той самий час спрямованість на школуопосредованно (з негативним знаком) пов’язана через інтелектуальні показники з ігровими інтересами.

Результати комплексного вивчення шкільної спрямованості показують її домінуючий характер проти ігровими интересами. Разнообразие взаємозв'язків показників шкільної спрямованості з інтелектуальними функціями свідчить про складному психологическомобеспечении її формування в дітей шестирічного віку ще до його вступу до школи. Такі познавательно-мотивационные кореляційні структурыявляются серед істотних елементів психологічної, готовності до школи. Вони уявляють собою багатокомпонентне, ієрархічне освіту изиндивидных і особистісних характеристик, що містить у собі окремі властивості суб'єкта пізнання, спілкування. У початковому вигляді ці структурыскладываются до кінця дошкільного періоду.

Гетерохрония у розвитку різноманітних психологічних характеристик, процеси їх структурування наводять кобразованию готовності до школи як певної функціональної системи, зумовленої специфікою майбутньої складної навчальної діяльності, де одним изосновных компонентів є спрямованість на процес навчання. У результаті досліджень виявилося принципове подібність основних ланок корреляционныхструктур шестирічних дітей дитсадка і школярів підготовчого класу такого самого віку [58]. Це свідчить про готовності до шкільного обучениюшестилетних дітей, що у дитсадку. Як й у групі дітей дитсадка, у шкільному групі спрямованість на вчення міцно пов’язана сречевым розвитком та нього — з показниками інтелекту. Подібність обох груп виражено й у тому, що ігровий інтерес у кожному їх неимеет будь-яких позитивних зв’язку з пізнавальними функціями і коїться з іншими видами інтересів, включаючи шкільну спрямованість.

У той самий час під час переходу з дитсадка до школи відбуваються значних змін у відносинах дитини кокружающему світу, себе, а й у внутрішній структурі психофізіологічних функцій і особистісних характеристик. Структурних змін є однимииз істотних проявів процесу психологічної адаптацію нових чинників розвитку, до навчальної діяльність у умовах шкільного навчання. У результатеанализа даних, отриманих для дослідження школярів, підготовчого класу, Л. Р. Стрепачевой демонструвалися освіту нових комплексів зв’язків изначительные зміни інтелектуальної структури та особистісних характеристик хлопців за скорочення загальної кількості зв’язків (вдвічі). Существенныепреобразования кореляційної структури свідчить про її перебудові за умов життєдіяльності у бік посилення ролі різних аспектовмышления (логічного і комбинаторного). У той самий час спостерігається посилення зв’язку однієї з важливих показників вербального розвитку — словникового запасу —зі шкільною мотивацією. Перший рік навчання у школі дітей 6 років характеризується як значним поліпшенням психофізіологічних функцій, але иперестройкой структури їх інтелектуальної і мотивационно-потребностной сфер, що становить суттєвий компонент психологічного забезпечення учебнойдеятельности.

У дошкільному періоді відбувається становлення складної багаторівневої психічної організації, коли із появлениемнового соціалізованого рівня психофізіологічних функцій в индивидной системі зі своїми новими властивостями (довільність, вербальность, опосредствованность) складываются нові складні психічні освіти, такі як і суб'єкт спілкування, пізнання та зовнішньоекономічної діяльності. Формування цієї организацииобусловливается включенням дитини на соціальні форми життєдіяльності, до процесів пізнання і спілкування, у різні види діяльності, включаючи гру иначальные форми праці. Відбувається це завдяки участі дорослих, які організують, контролюють і оцінюють поведінку і діяльність ребенка, выступают у ролі джерела різній інформації [2]. Дорослі, батьки, вихователі багато чому визначають своєрідність і складність психічного развитиядошкольника, оскільки вони містять дитини на різні сфери життєдіяльності, коригуючи процес його розвитку. Розвиток психічної організації дошкольникав цілому усім її рівнях і її різні форми створює готовність до наступному — шкільного — періоду розвитку.

Питання для повторення і размышлений.

1. У яких напрямах відбувається соціальне і природне, «натуральне» розвиток психіки в дошкільний період?

2. Які психологічні ефекти соціалізації индивидных властивостей дошкільника?

3. У чому, у показниках виражені психологічні ефекти становлення особистості, субъектаобщения, пізнання і забезпечення діяльності?

4. Назвіть провідну психічну форму, з якою пов’язано своєрідність дошкільного періоду й показати, у яких проявляється її наразвитие інших психічних утворень.

5. Зазначте основні детермінанти, що визначають розмаїття та складність психическогоразвития дошкільника.

6. Як випливає залучити до виховних цілях знання про регулюючої ролі уявлень впсихическом розвитку дошкільника?