Системи сучасних уроків

ПЛАН:

1. Урок як цілісна система.

2. Типологія і структура уроков.

* Типологія уроков.

* Урок вивчення нового материала.

* Урок вдосконалення знаний.

* Урок узагальнення і систематизации.

* Комбінований урок.

* Уроки контролю та корекції знаний.

3. Організація навчальної діяльності учнів на уроке.

* Фронтальна форма.

* Індивідуальна форма.

* Групова форма.

4. Система уроків по теме.

* Урок лабораторно-практических занятий.

* Урок захисту тематичних занятий.

* Заліковий урок.

5. Інші форми організації обучения.

УРОК ЯК ЦІЛІСНА СИСТЕМА.

Більш-менш цілковитий відрізок педагогічного процесу у класно-урочної системи навчання — це урок. По образним висловом М. М. Верзилина, «урок — це сонце, навколо якого, як планети, обертаються й інші форми уроків » .

Що таке урок? Відповідь це питання дуже затруднителен нині. До нашого часу у педагогічній науці переважним є думка, за яким урок — це систематично застосовуваний вирішення завдань навчання, виховання та розвитку учнів форма організації діяльності постійного складу учителів і які у певний відрізок времени.

Урок — це форма організації навчання з групою учнів мають однаковий вік, постійного складу, заняття по твердому розкладу і з єдиною всім програмою навчання. У цьому формі представлені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, кошти, методи, діяльність із організації та управління і всі його дидактичні елементи. Сутність та призначення уроку у процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться у такий спосіб коллективно-индивидуальному взаємодії вчителя і учнів, у результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і навиків, розвиток їх здібностей, досвіду діяльності, спілкування, і відносин, і навіть вдосконалення педагогічного майстерності вчителя. Тим самим було урок, з одного боку, є формою руху навчання загалом, з іншого, — ніж формою організації навчання, предопределяемая основними вимогами до організаційному побудові уроку учителем, що випливають із закономірностей і принципів обучения.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення її кінцевої мети — чого вчитель хоче домогтися; потім встановлення кошти — що дозволить вчителю у досягненні мети, тож якусь-там потім визначення засобу — як вчитель діятиме, щоб мета була достигнута.

Хто ж мету і коли, що уроку ставить вчитель? Загальноприйнято у науці, що мета — це гаданий, заздалегідь запланований (подумки чи вербально) результат діяльності з перетворенню будь-якого об'єкта. У школи об'єктом перетворення є діяльність студента, а результатом — в рівень навчання, розвиненості і вихованості учащегося.

Мета уроку у сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, із зазначенням засоби її досягнення і його перекладом на конкретні дидактичні задачи.

Дидактичні завдання уроку реалізуються у реальному педагогічної дійсності через навчальні завдання (завдання учнів). Таке рішення учнями арифметичних завдань, виконання різноманітних вправ, розбір пропозицій, складання плану переказу тощо. Ці завдання відбивають навчальну діяльність які у конкретних навчальних ситуациях.

Яка ж структура уроку і як впливає визначення типологий уроков?

ТИПОЛОГІЯ І СТРУКТУРА УРОКОВ.

Структура уроку і форми організації навчальної роботи з ньому мають принципове значення теоретично та практиці сучасного уроку, що у значною мірою визначають то ефективність навчання, його результативность.

Які ж елементи і завадило частині уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання нині у педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти як елементи уроку ті, які найчастіше зустрічаються на практиці, саме: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення пройденого, 3) контроль і - оцінка знань учнів, 4) домашнє завдання, 5) узагальнення і систематизація знань. Інші — мета уроку, зміст навчального матеріалу, методи лікування й прийоми навчання, способи організації навчальної деятельности.

У урок включені зміст матеріалу, методи лікування й форми навчання, методи управління й контролю над навчальної діяльністю, технічні засоби, навчальні кошти, дидактичні матеріали для самостійної роботи, форми організації навчальної діяльності учнів, особистість вчителя, а є вони компонентами уроку? Звісно, немає! Оскільки перестав бути компонентом уроку і чітку мету уроку. Не можна погодитися і з твердженням у тому, що немає об'єктивно постійної структури уроку.

Разом про те вчені-педагоги схиляються до того, що структура уроку може бути аморфною, безликої, випадкової, що вона повинна переважно відбивати: закономірності ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ як явища дійсності, логіку процесу вчення; закономірності процесу ЗАСВОЄННЯ, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної мисленнєвої діяльності учня як методів її індивідуального пізнання, що відбивають логіку пізнавальної діяльності, логіку викладання; види діяльності вчителя і учнів як зовнішніх форм прояви сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які за своєму взаємопов'язаному функціонуванні відбивають ці закономірності, є актуалізація, формування новопонять та способів діянь П. Лазаренка та застосування усвоенного. У реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання, як і основні, незмінні, обов’язково присутні кожному уроці узагальнені дидактичні завдання, як і компоненти дидактичній структури уроку. Саме це компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями У програмного матеріалу, формування в них знань, навичок, умінь, активізації мисленнєвої діяльності учнів і під час самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей — усе те, що має забезпечувати школа повнокровну підготовку учнів до життя і праці.

Взаємодія структурних компонентів уроку об'єктивно. Однак процес навчання ефективний буде лише тоді, коли вчитель правильно розуміє єдність функцій кожного компонента зокрема і його структурних взаємодій коїться з іншими компонентами уроку, що він усвідомлює, що з компонентів дидактичній структури уроку пов’язані з попередніми. Формування нових знань то, можливо успішним тільки з опорою на наявні знання, а відпрацювання навичок і умінь успішно здійснюється після засвоєння нового.

Методична підструктура уроку, розроблювана учителем з урахуванням дидактичній структури, характеризується великий варіативністю. Так, на одному уроці вони можуть передбачати розповідь вчителя, постановку питань відтворення учнями викладених їм знань, виконання вправ на зразок, вирішення завдань та інших; іншою — показ способів діяльності, його відтворення учнями, вирішення завдань із цього ж способу у нових, нестандартних ситуаціях та ін.; третьому — рішення пошукових завдань, з допомогою яких купуються нові знання, узагальнення вчителя, відтворення знань тощо. Усе свідчить у тому, що неможливо дати єдину схему всім уроків за всі навчальним предметів, який вивчається у шкільництві.

Типології уроків присвячено багато наукових робіт. Сьогодні цю проблему залишається спірною у сучасній дидактиці. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється визначальним ознакою. Уроки класифікують, з дидактичній мети, мети організації занять, забезпечення і способів проведення уроку, основних етапів процесу, дидактичних завдань, котрі наважуються на уроці, методів навчання, способів організації навчальної діяльності учнів.

Классификацияуроков по мети організації, детермінованою общедидактической метою, характером змісту досліджуваного матеріалу і низькому рівні навчання учнів. Відповідно до цим підходом вирізняються такі п’ять типів уроків: уроки вивчення нового навчального матеріалу (1-ї тип); уроки вдосконалення знань, умінь і навиків (сюди ж входять уроки формування умінь і навиків, цільового застосування усвоенного та інших.) (2-ї тип уроку); уроки узагальнення і систематизації (3-й тип), комбіновані уроки (4-й тип); уроки контролю та корекції знань, умінь і навиків (5-ї тип). Ця класифікація є дуже перспективної, хоч і невизнаної усіма теоретиками-дидактами.

Урок вивчення нового матеріалу. Метою такого типу уроку є оволодіння учнями новим матеріалом. І тому школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних завдань, як засвоєння новопонять та способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних ориентации.

Найбільш застосовні такі уроки у роботі зі школярами середнього і старшого віку, оскільки саме у середніх і старших класах вивчається досить об'ємистий матеріал, застосовується крупноблочный спосіб вивчення. Форми такого вивчення можуть бути дуже різними: лекція, пояснення вчителя з допомогою учнів до обговорення окремих питань, положень, евристична розмова, самостійна роботу з підручником, іншими джерелами, постановка і проведення експериментів, дослідів тощо.

Урок вдосконалення знань, умінь і навиків. Основні дидактичні завдання, котрі наважуються цих уроках, переважно зводяться до наступним: а) систематизація і узагальнення нових знань; б) повторення закріплення раніше засвоєних знань; в) застосування знань практично для поглиблення і раніше засвоєних знань; р) формування умінь і навиків; буд) контролю над ходом вивчення навчального матеріалу й постійного вдосконалювання знань, умінь і навыков.

У багатьох класифікацій цей тип уроку розбивають сталася на кілька типів: уроки закріплення досліджуваного матеріалу; уроки повторення; уроки комплексного застосування знань, умінь і навиків; уроки формування умінь і навиків та інших. Видами цього уроків є: а) уроки самостійних робіт (репродуктивного типу — усних чи письмових вправ); б) урок — лабораторна робота; в) урок практичних робіт; р) урок — екскурсія; буд) урок — семинар.

Урок узагальнення і систематизації. Урок цього націлений щодо рішень двох основних дидактичних завдань — встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями й методами пізнавальної діяльності з вузловим питанням програми, у яких вирішальне значення .для оволодіння предмета загалом, та з оцінкою знань, умінь і навиків учнів з усього програмному матеріалу, досліджуваному протягом тривалих періодів — чверті, півріччя і поза цілий рік обучения.

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення великих розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє йому усвідомити його системного характеру, розкрити шляхи вирішення типових завдань та поступово опановувати досвідом їх перенесення в нестандартні ситуації під час вирішення виникаючих їх нових незвичайних задач.

Уроки узагальнення і систематизації передбачають все основні види уроків, що застосовуються у межах всіх п’яти типів уроков.

Комбінований урок. Це найпоширеніший тип уроку в існуючій практиці роботи школи. Нею вирішуються дидактичні завдання всіх попередніх трьох типів уроків, описаних вище. Звідси і отримав свою назву — комбінований. Як основних елементів цього уроку, складових його методичну подструктуру, є: а) організація учнів до занять; б) повторення і перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння і рівня міцності всього вивченого на попередніх заняттях і актуалізація необхідних знань та способів діяльності наступної роботи з осмислення знову досліджуваного матеріалу на поточному уроці; в) запровадження учителем нового матеріалу та організації праці учнів з його осмисленню і засвоєнню; р) первинне закріплення нового матеріалу і організація роботи з виробленню в учнів умінь і навиків застосування знань практично; буд) задавание домашнє завдання і інструктаж з його виконання; е) підбиття підсумків уроку з винесенням поурочного бала, оцінки до праці окремим учням протягом усього урока.

Уроки контролю та корекція знань, умінь і навиків. Уроки цього призначаються з оцінки результатів вчення, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять досліджуваного курсу, сформованості умінь і навиків, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів, встановлення діагностики рівня навчання учнів, і привнесення в технологію навчання тих чи інших змін, корекції у процесі навчання у відповідність до діагностикою стану навчання дітей. Видами уроку контролю та корекції може бути: усне опитування (фронтальний, індивідуальний, груповий); письмовий опитування, диктанти, викладу, вирішення завдань прикладів тощо.; залік; залікова практична (лабораторна) робота; практикуми; контрольна самостійна робота; екзамени та ін. Всі ці інші види уроків проводяться після вивчення цілих розділів, великих тим досліджуваного предмета. Вищої формою заключній перевірки з оцінкою знань учнів, рівня половини їхньої навчання є іспит із курсу загалом. На уроках контролю найяскравіше виявляється ступінь готовності учнів застосовувати знання, вміння і навички в познавательно-практической діяльність у різних ситуаціях обучения.

Після завершення уроків контролю проводиться спеціальний урок з аналізу і виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів, у створенні їх навчально-пізнавальної діяльності, які потрібно подолати наступних уроках, вноситься необхідна корекція й у діяльність учнів, й у діяльність учителя.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКЕ.

У пошуках шляхів ефективнішого використання структури уроків різних типів особливу значимість отримує форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогічної літератури і шкільної практиці ухвалюватимуть у основному три таких форми — фронтальна, індивідуальна і групова. Перша передбачає спільні дії усіх студентів класу під керівництвом вчителя, друга — самостійну роботу кожного учня окремо; групова — учні працюють у групах з 3—6 чоловік, або в парах. Завдання для груп може бути однаковими чи разными.

Фронтальній формою організації навчальної діяльності учнів називається такий її різновид діяльності вчителя і учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну всім роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють результати її. Учитель працює з усім класом одночасно, спілкується з учнями безпосередньо під час свого оповідання, пояснення, показу, залучення школярів в обговорення аналізованих запитань і т.д. Це встановленню особливо довірчих відносин також спілкування між вчителем історії та учнями, і навіть учнів між собою, виховує у дітей почуття колективізму, дозволяє вчити школярів розмірковувати і визначити помилки у міркуваннях своїх друзів за класом, формувати стійкі пізнавальні інтереси, активізувати їх деятельность.

Фронтальна форма навчальної роботи має низку суттєвих недоліків. Вона за своєю природою заглиблена у якогось абстрактного учня, через що на практиці роботи школи дуже виявляються тенденції до нівелювання учнів, спонуканню їх до єдиного темпу роботи, чого учні через свою різнорівневої працездатності, підготовленості, реального фонду знань, умінь і навиків хто не готовий. Учні з низькими навчальними можливостями працюють повільно, гірше засвоюють матеріал, їм потрібно більше уваги з боку вчителя, більше часу виконання завдань, більше різних вправ, ніж учням з високими навчальними можливостями. Сильні ж учні потребують над зростання кількості заданий, в ускладненні її змісту, завдань пошукового, творчого типу, робота з яких сприяє розвитку школярів та засвоєнню знань більш рівні. Тож максимальній ефективності навчальної діяльності учнів необхідно використовувати поруч із даної формою організації навчальної роботи з уроці інші форми навчальної роботи. Так, щодо нового матеріалу та її закріплення найефективніша фронтальна форма організації уроку, тоді як застосування отриманих знань у змінених ситуаціях найкраще організувати, максимально використовуючи індивідуальну роботу. Лабораторні роботи організують фронтально, але й тут слід шукати можливості максимального розвитку кожного учня. Можна роботу закінчувати відповіддю на вопросы-задания різного рівня складності. Отже, вдається оптимально поєднувати однією уроці кращі боку різних форм обучения.

Індивідуальна форма роботи учнів на уроці. Ця форма організації передбачає, кожен учень отримує для самостійного виконання завдання, спеціально йому підібране відповідно до її найближчими днями і навчальними можливостями. Як таких завдань то, можливо роботу з підручником, інший навчальної та наукової літературою, різноманітними джерелами (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії тощо.); вирішення завдань, прикладів, написання викладів, творів, рефератів, доповідей; проведення різноманітних спостережень тощо. Широко використовується індивідуальна робота у программированном обучении.

У педагогічної літературі виділяють два виду індивідуальних форм організації виконання завдань: індивідуальну і индивидуализированную. Перша характеризується тим, діяльність учня з виконання загальних для класу завдань здійснюється без контакту коїться з іншими школярами, але у єдиному всім темпі, друга передбачає учебно-познавательную діяльність учнів за виконанням специфічних завдань. Саме він дозволяє регулювати темп щодо вченні кожного школяра співвідносно з підготовці возможностям.

Отже, одне з найбільш ефективних шляхів реалізації індивідуальної форми організації навчальної діяльності школярів на уроці є диференційовані індивідуальні завдання, особливо завдання з друкованої основою, які звільняють учнів від механічної праці та дозволяють при меншою витраті переміни приймати значно більшу обсяг ефективної самостійної роботи. Однак це недостатньо. Так само ясним є контроль вчителя над перебігом виконання завдань, його своєчасна допомогу у вирішенні які в учнів труднощів. Причому для слабоуспевающих учнів диференціація має виявлятися й не так в диференціації завдань, як у мері наданої допомоги учителем. Він стежить право їх роботою, стежить, аби вони працювали правильними прийомами, дає поради, навідні питання, а для виявлення, що чимало учні не виходить із завданням, вчитель може перервати індивідуальну роботи й дати всьому класу додаткове разъяснение.

Індивідуальну роботу є доцільним всіх етапах уроку, під час вирішення різних дидактичних завдань; для засвоєння нових знань та його закріпленні, на формування і закріплення умінь і навиків, для узагальнення і наслідувань пройденого, контролю, для оволодіння дослідницьким методом тощо.

Групова (ланкова) форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками груповий роботи учнів на уроці являются:

— клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних задач;

— кожна група отримує визначене завдання (або однакове, або диференційовано) і виконує його спільно під керівництвом лідера групи чи учителя;

— завдання групі виконуються у такий спосіб, що дозволяє враховуватиме й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена группы;

— склад групи непостійний, його використовують з огляду на те, щоб із максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості Кожного члена группы.

Величина груп різна. Вона коливається не більше 3−6 людина. Склад групи не постійний. Він змінюється залежно від забезпечення і характеру майбутньої роботи. У цьому щонайменше половини його мають складати учні, здатні успішно займатися самостійної работой.

Керівники груп, і сам до їхнього складу можуть бути різними різними навчальних предметах і підбираються вони за принципом об'єднання школярів різного рівня навчання, позаурочної інформованості з даного предмета, сумісності учнів, що дозволяє йому взаємно доповнювати і компенсувати чесноти та вади одне одного. Серед опитаної повинно бути негативно налаштованих друг до друга учащихся.

Однорідна групова робота передбачає виконання з’являється невеличкими групами учнів однакового всім завдання, а диференційована виконання різних завдань готували різні групи. Працюючи членам групи дозволяється спільне обговорення ходу і результатів роботи, звернення по пораду друг до другу.

При груповий формі роботи учнів на уроці значною мірою зростає й індивідуальна допомогу кожному нужденному у ній учневі як з боку вчителя, і учащихся-консультантов.

Групова форма роботи учнів на уроці найбільш застосовна і доцільна під час проведення практичних робіт, лабораторних і работ-практикумов по природничонауковим предметів; при відпрацюванні навичок розмовної мови під час уроків іноземних мов (робота у парах), під час уроків трудового навчання під час вирішення конструктивно-технических завдань, щодо текстів, копій історичних документів тощо. У результаті такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації і під час складних вимірів чи розрахунків, щодо історичних документів тощо. І весь цей супроводжується інтенсивної самостійної работой.

Винятково ефективна групова організація роботи учнів для підготовки тематичних навчальних конференцій, диспутів, доповідей на тему, додаткових занять всієї групи, виходять далеко за межі навчальні програми, далеко за межі уроку. У умовах, як й за умов уроку, ступінь ефективності залежить, звісно, від самого роботи всередині групи (ланки). Така була передбачає, що це члени групи активну участь у роботі, слабкі не ховаються поза плечі сильніших, а сильні не придушують ініціативу і самостійність слабших учнів. Правильно організована групова робота є вид колективної діяльності, вона успішно може протікати при чіткому розподілі роботи між всіма членами групи, взаємної перевірці результатів роботи кожного, повну підтримку вчителя, його оперативної допомоги.

Групова діяльність учнів на уроці складається з таких элементов:

1. Попередня підготовка учнів до виконання групового завдання, постановка навчальних завдань, короткий інструктаж учителя.

2. Обговорення і впорядкування плану виконання навчального завдання групі, визначення методів її рішення (орієнтовна діяльність), розподіл обязанностей.

3. Робота з виконання навчального задания.

4. Спостереження вчителя і коригування роботи групи і окремих учащихся.

5. Взаємна перевірка контроль над виконанням завдання группе.

6. Повідомлення учнів за викликом вчителя отримані результатах, загальна дискусія у п’ятому класі під керівництвом вчителя, доповнення й виправлення, додаткову інформацію вчителя і формулювання остаточних выводов.

7. Індивідуальна оцінка роботи груп, і класу в целом.

Успіх груповий роботи учнів залежить передовсім від майстерності вчителя, уміння його розподіляти свою увагу в такий спосіб, щоб кожна група й у її учасник окремо відчували турботу вчителя, його зацікавленість у їхньому успіху, в нормальних плідних міжособистісні стосунки. Усією своєю поведінкою вчитель зобов’язаний висловлювати зацікавленість у успіху як сильних, і слабких учнів, вселяти впевненість їм у свої успіхи, виявляти шанобливе ставлення до слабким ученикам.

Переваги груповий організації навчальної роботи учнів на уроці очевидні. Результати співпраці учнів істотні як і приученні їх до колективним методам роботи, і у формуванні позитивних моральних чеснот особистості. Але це свідчить, що цій формі організації навчальної роботи ідеальна. Її не можна універсалізувати і протиставляти інших форм. Кожна з розглянутих форм організації навчання вирішує специфічні навчально-виховні завдання. Вони взаємно доповнюють друг друга.

Групова форма містить у собі і кілька недоліків. У тому числі найважливішими є: труднощі комплектування груп, і роботи у яких; учні в групах не в змозі самостійно дати раду складному навчальному матеріалі і обрати самий економний шлях вивчення. Через війну, слабша половина учнів ніяк не засвоюють матеріал, а сильні потребують більш важких, оригінальних завданнях навчити, завданнях. Лише з поєднання коїться з іншими формами навчання учнів на уроці — фронтальній і побудова індивідуальної — групова форма роботи учнів приносить очікувані позитивні результати. Поєднання цих форм, вибір найоптимальніших варіантів цього поєднання визначається учителем залежно від розв’язуваних навчально-виховних завдань на уроці, від навчального предмета, специфіки змісту, його обсягу й складності, від специфіки класу тут і окремих учнів, рівня половини їхньої навчальних можливостей та, звісно, від стилю відносин вчителя і учнів, відносин учнів між собою, від тієї «верительной атмосфери, які встановилися у п’ятому класі постійної готовності надавати одна одній помощь.

СИСТЕМА УРОКІВ ПО ТЕМЕ.

Класно-урочна система навчання у сучасної школі вирізняється великим розмаїттям типів і деяких видів уроків. Завдання вчителя у умовах у тому, щоб продумати чітку систему логічно взаємозалежних уроків, застосування якої дозволило йому навчати дітей самоорганізації, умінням і навичкам інтелектуальної праці, його науковій организации.

Кожен урок у цій системі має бути своєрідну сходинку просування учня до повного засвоєнню навчального матеріалу, до оволодіння досвідом пошукової і творчої діяльності. Досвідчені, творчо працюючі вчителя у системі таких уроків забезпечують учнів диференційованими завданнями у процесі колективної навчальної роботи, допомагають їм опановувати знання, вміннями і навички різних рівнях складності, досвідом самонавчання і самоосвіти. У цій практиці у системі уроків чітко просматриваются:

1. Уроки-объяснения нового материала.

2. Уроки-семинары з поглибленої половинчастим вивченням навчального матеріалу у процесі самостійної роботи учащихся.

3. Уроки лабораторно-практических занять (практикуми) чи уроки вирішення завдань, виконання вправ і т.д.

4. Уроки-зачеты по теме;

5. Уроки-защиты творчих завдань, підготовлених коллективно.

Специфічною особливістю системи уроків і те, що у кожному уроці органічно поєднується вивчення нового, повторення як актуалізації колишніх опорних знань, умінь і навиків, формування новопонять та способів роботи і контроль засвоюваності навчального матеріалу всієї теми у цілому процесі його застосування учнями при постійному рішенні ними на уроці Практичних і навчальних задач.

Одне заняття у разі дає лише рекомендацію поверхове уявлення про практичний зміст досліджуваного розділу. Для засвоєння його потрібно багаторазове повторення і осмислення у взаємозв'язку коїться з іншими розділами. І це можна здійснити щодо навчального матеріалу «великими блоками » .

Багато думаючі вчителя давно відмовилися від такої роздрібнення тим. Перестали «розтягувати «їх за отдельнымурокам. Онивзялинавооружениеидею П. М. Эрдниева про укрупненні навчальних одиниць. У єдиної серії уроків вони організують поглиблену опрацювання учнями таких тим.

Яка ж організація, яке призначення, роль кожного уроку у системі уроків, їх взаимосвязь?

Перший урок на тему правильніше було назвати уроком ПОЯСНЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ. У середніх класах він проводиться методом рассказа-объяснения, сочетающегося з бесідою й демонстрацією навчально-наочних посібників, в старших — у вигляді лекції, що включає у собі елементи розмови, причому бажано проблемне виклад теми у єдності всіх його компонентов.

Цей урок має свої особливості. Мета уроку — загальний розбір теми. Учитель зазвичай такому уроці тричі пояснює матеріал. Спочатку дуже коротко він знайомить учнів з простим планом змісту теми, планом її викладу, основним набором питань, що, природно, піднімає мотивацію учнів до її вивчення, дає учням поради, як конспектувати, виділяти головне, фіксувати різні питання ходу викладу учителем теми. Потім докладний объяснение-изложение, нерідко супроводжуване наочним матеріалом, демонстрацією дослідів, постановкою експериментів, яскравими фактами і прикладами, спонуканням учнів приводити свої факти і що приклади на підтвердження почутого, брати участь у розмові з їхнього аналізу. Надаючи своєму викладу проблемного характеру, вчитель прагне привернути увагу учнів до навчальної літературі, підручника, дає загальну орієнтування в друкованих джерелах, з тексту відповідних параграфів підручника, пов’язує нове з раніше засвоєним, тобто. актуалізує опорні, раніше засвоєні знання і набутий сформовані вміння, розумові действия.

Оскільки з цього частина уроку відводиться найбільше навчального часу, то тут для вчителя найбільшу складність представляє відбір основного, головного у змісті матеріалу й забезпечення дохідливій його учащимся.

Наприкінці уроку вчитель у протягом 7−10 хвилин вкотре повторює зміст викладеного як коротких висновків, і паралельно зазначає, що учні повинні записати в зошитах; повідомляє учням список літератури з темі, зокрема параграфів підручника, програми, за якими можуть готуватися до семинарским занятиям.

Отже, на уроке-лекции (пояснення нового матеріалу) передусім відбудеться лише загальне знайомство учнів із вмістом теми загалом. Надалі цей навчальний матеріал знову об'єктом уваги школярів на уроках-семинарах чи його різновидах, де вже з більш глибоко буде прорабатываться учнями відповідно до їх рівнем підготовленості, здібностями і схильностями. Це по-перше обставина урока-лекции, яке притаманно нього на системі уроків. Друге у тому, що протягом всього уроку весь клас активно працює, немає втрати часу на так звану перевірку домашнього задания.

УРОК-СЕМИНАР. У системі уроків семінар дозволяє включити весь колектив класу в активну самостійну опрацювання матеріалу насамперед із підручника. Робота здійснюється під керівництвом вчителя з урахуванням старанно розроблених їм програм, котрі за своїм змістом носять диференційований характер. У досвіді, наприклад, вчителя хімії Н. П. Гузика практикуються три таких програм — програма «А », «У «і «З ». Всі ці програми різною труднощі й вирізняються тим, що забезпечують, з одного боку, певний рівень оволодіння учнями знаннями, вміннями і навички від репродуктивного до творчого, з другого — надають учням певний рівень самостійності у навчанні, починаючи з постійної допомоги з боку вчителя — робота з зразком, інструкцією, і т.д. до надання їм самостійності. Між програмами існує повна преемственность.

Що є ці програми змістовному плане?

Програма «А „орієнтує учня на усвідомлене, творче застосування знань та способів діяльність у різних ситуаціях. Її розраховано те що, що учень вільно володіє фактичним матеріалом, і навіть прийомами навчальної роботи, розумовими діями. Програма вводить учня в сутність проблем, котрі наважуються з урахуванням вже наявних знань, а завдання учням характеризуються тим, що у завданню відома лише загальної формі мета діяльності. Отримавши таке завдання, учень повинен піддати пошуку “ …підходящу ситуацію і дії, які ведуть досягненню мети … », у яких створюється об'єктивно нова орієнтовна основа діяльності (ООД) і видобувається об'єктивно нова інформація. «Людина діє „без правил “, але у відомої йому області, створюючи нові правила дії, — творча (дослідницька) діяльність » .

Програма «У «за своєю складністю перебуває в сходинці нижче програми «А «передбачає осмислення та усвідомлення учнями конкретного навчального матеріалу на уроках, і навіть використання, застосування прийомів конкретних закладах освіти і розумових дії репродуктивному рівні, якими треба опанувати у кризовій ситуації творчого застосування знань. Робота учня у межах програми забезпечує йому оволодіння фактичним матеріалом, та тими загальними і специфічними прийомами навчальної та розумової діяльності пошукового характеру, що необхідні рішення вопросов-задач програми «А ». Тому, окрім завдань, в завданню яких дана мета, але з зрозуміла ситуація, у якій мета можна досягти, як від учнів потрібно доповнити (уточнити) ситуацію і застосувати раніше засвоєні і знову які відпрацьовувались дії на вирішення даної нетипового завдання, учням дається інструкція за методикою виконання цих дій. У процесі виконання їхніх школярі видобувають суб'єктивно нову інформацію (нову собі) під час самостійної трансформації відомої орієнтовною основи типового дії і побудови суб'єктивно нової ООД на вирішення «этиловой завдання. Це вже евристична діяльність й виконується вона по готовому зразком чи алгоритму, правилу, а, по створеному самим учням чи преобразованному їм у ході самого действия.

Зовсім інша призначення уроке-семинаре має програма «З ». Вона варта здобуття права який працює за ній учень міг опанувати конкретним матеріалом на уроках лише на рівні його відтворення. Завдання цього рівня складності різняться тим, що у завданнях, які мають учням вирішувати, задано і чітку мету і ситуація, у якому треба реалізувати цієї мети, і дії з рішенню завдання. Від учня потрібно дати добро тільки висновок відповідності всіх трьох компонентів у структурі завдання. Учебно-познавательная діяльність учнів під час роботи на цю програму житлом становить впізнавання. Причому вона від учня багаторазового повторення усваиваемого навчального матеріалу, вміння виділяти у ньому головне, і навіть знання прийомів запам’ятовування. Це алгоритмічна діяльність. У зв’язку з цим, у зміст програми «З «вводиться інструктаж у тому, як вчити, потім звернути увагу, який із цього треба висновок і т.д.

Завдання програми «З «мусить уміти виконувати кожен учень, як розпочати роботу з більш складної програмі, точніше, за такою з ним програмі. Це дозволяє включити всіх студентів класу в активну самостійну, під керівництвом вчителя, опрацювання навчального матеріалу. Причому, диференційовані знання дають можливість кожного учня повністю проявити себе у самостійної работе.

Урок-семинар у системі шкільного загальної освіти незвичайний і в організації. Він, зазвичай, проводиться так: спочатку вчитель проектує через кодоскоп завдання на екрані або ж, розробляючи серію карточек-заданий, виставляє їх у загальний огляд класу. Учні знайомляться із вмістом завдань, добровільно вибирають собі ті, що їм імпонують; потім розсідаються з’являється невеличкими групами і починають працювати з підручником і записами лекцій в зошитах, інший навчальної літературою, радяться друг з одним, обговорюють свої запитання завдань і від часу консультуються з учителем, який наближається до окремим групам, допомагає їм і заохочує їх. Це дозволяє учням разом із учителем здійснювати глибокий аналіз досліджуваного матеріалу, робити відповідні висновки, знаходити на методи вирішення, збагачуватися досвідом самостійного познания.

Наприкінці уроку не більше 12—15 хвилин учні самостійно, кожен окремо, в письмовій формах виконують обраний їм задание.

Так проводяться уроки-семинары для відпрацювання змісту навчального матеріалу, початкове знайомство з якою сталася лекції чи лекциях.

Що ж є головним джерелом знань на таких уроках-семинарах? Одне слово — ПІДРУЧНИК! Підручники і навчальну літературу, наукова, довідкова література, і навіть лекційні конспекти, складених учнями під час пояснення учителем, є джерелом знань на тему загалом. Планомірна, систематична робота учнів з джерелами знання привчає школярів до добування необхідної інформації, письмово оформляти своїх поглядів, судження, дискутувати, відстоювати свої судження, розвивати потреба у знаннях і самоосвіту. Обов’язок вчителя у умовах у тому, щоб так скласти завдання, яких в підручнику не зберігають у готовому вигляді. І тоді водночас саме у підручнику і тією додаткової літературі, якої вчитель постачає учнів на уроці, повинен цілком відійти утримуватися матеріал, осмислення якого дозволяє учневі виконувати завдання. Для такого виконання потрібно просте читання підручника, саме вивчення його, вільна орієнтування учня з тексту підручника та відповідної навчальної літератури, узагальнення інформації, що міститься у яких, порівнювати і виділяти суттєві ознаки можна побачити і досліджуваних явищ, процессов.

Природно, практично могли трапитися інші види уроков-семинаров: семинар-обсуждение результатів самостійно вивченій теми; уроки-конференции, семинар-диспут з історії, літератури і ін.

Ще один особливість будь-якого семінарського заняття у шкільництві у тому, що у них опитування учнів як самостійна частина уроку. Контроль під час уроків зливається із навчанням, пронизує наскрізь кожен урок-семинар. І здійснюється цей контроль через систематичні спостереження вчителя над перебігом роботи учнів, постійну коригування своєї діяльності. Наприкінці кожного уроку учні самостійно, не звертаючись до підручника, письмово виконують завдання щодо обраної програмі. Робота перевіряється учителем. Частина учнів у своїй вчитель запитує усно. І це, в іншому разі учням виставляються оцінки. Це поточний контроль.

Тематичний контроль, є стрижнем системи уроків на тему і націлений на перевірку ступеня засвоєння теоретичного матеріалу, рівня сформованості навичок і умінь, прийомів, способів діяльності учнів на тему загалом, а остаточному підсумку за офіційним курсом цілому і циклу навчальних предметів, найрельєфніше виявляється здійснюється наступних уроках системи — лабораторно-практических, залікових і уроках-защитах творчих завдань. Розглянемо ці уроки по порядку.

Урок лабораторно-практических занять. Хоча це й уроки-семинары, уроки лабораторно-практических занять є дуже різними: урок вирішення завдань, урок виконання різних вправ, практикуми, уроки-драматизация, урок розігрування маленьких сцен та інших. Спільним ознакою всім цих уроків — з'єднання знань учнів зі своїми практичної, навчально-пізнавальної і суспільно корисною діяльністю, навчання школярів використовувати знання в жизни.

Як відомо, у сучасній шкільної практиці розв’язання проблеми вчителя вбачають у тому, аби переконати які у необхідності опановувати знання основ наук у тому, щоб потім, після закінчення школи, продовжити спеціальне і фахова освіту чи негайно після закінчення школи використовувати в повсякденному праці в народному господарстві. Але це мета дуже отдаленна і не представляється учням привабливою. Тому треба відшукати шляху, дозволяють учневі у процесі вивчення тієї чи іншої навчального матеріалу застосовувати отримані знання на вирішення практичних завдань у своєму учнівському життя, суспільно корисною, науково-практичну діяльність. І цей шлях багато досвідчені, передові вчителя знайшли. Після вивчення учнями низки навчальних тим вони дають своїх учнів тематичні завдання, які виконуються ними поза уроку, замінюючи собою традиційну домашню роботу з предмету.

Суть цих завдань полягає у рішенні практичної проблеми з допомогою отриманих теоретичних знань. Наприклад, дається завдання розробити рекомендації з використання хімічних добрив з метою підвищення врожайності тій чи іншій сільськогосподарської культури на конкретній ділянці землі місцевого господарства. Аналогічне завдання можна запропонувати учням по екології, на оформлення ділових паперів, операцій та т.д.

Уроки, у яких підбиваються результати роботи учнів над тематичними завданнями, придбали теоретично та практиці навчання назва уроку захисту тематичних завдань. Технологія його проведення така. Урок починається зі стислої розмови вчителя, що робить учасників проектов-заданий, і навіть знайомить учнів з порядком захисту ними своїх тематичних завдань. Потім виступають керівники цих груп, доповідають про своє результатах, залучаючи різні ілюстративні матеріали, демонструючи різноманітні розрахунки, схеми, таблиці, малюнки тощо. З кожним із них полемізують учасники інших груп, звітуючи про роботу. Результати захисту підводить вчитель, який направляв і консультував всю підготовку тематичних завдань групами учнів і добре знає сильні й слабкі боку кожного з виконаних заданий.

Застосуванню знань, отже й їх вдосконаленню, нагромадженню досвіду самостійної роботи і вмінню вчитися становлять також традиційні лабораторно-практические заняття, практикуми. Зазвичай, їх застосовують для остаточного закріплення практичних і навчальних навичок і умінь, і навіть перевірки ступеня засвоєння теоретичного матеріалу великих розділів програм. У цьому плані пальма першості у різноманітті лабораторно-практических занять належить практикуму, який проводять навчальних кабінетах, лабораторіях і майстерень, на учебно-опытных ділянках шкіл. Учитель заздалегідь готує матеріальну базу відповідні інструкції, необхідних проведення учнями дослідів і експериментів, розподіляє устаткування, інструменти, щоб кожен учень міг виконати необхідні програмою роботи, проявляючи необхідну у цій роботі самостійність. Призначення практикуму — розширення технологічного кругозору учнів, підготовка їх до праці і також фахова орієнтація школярів.

Це, звісно, означає, що практикум заміняє всі види лабораторно-практических занять, що учні не проводять лабораторних експериментів інших уроках. Лабораторні досліди, микроэксперименты, розв’язання різноманітних теоретичних і практичних завдань вчитель нерідко вводить й у рамки загального розбору теми для ілюстрації свого рассказа-объяснения, й у уроки-лекции, де проводиться загальний розбір теми, й у уроки-семинары, де їх стають однією з джерел нових знаний.

Заліковим урок. Він проходив після завершення роботи над великої темою чи розділом курсу. Досвідчені вчителя ділять урок-зачет на частини: навчальну (зразкового 15 хвилин) контролює (до 30 хвилин). Перша частина урока-зачета проводиться як індивідуальний опрос-беседа з учнями на тему разом із самостійної роботою усіх студентів класу. У цій частині уроку школярі з допомогою вчителя знову розбирають основні питання пройденої теми і його вирішують найбільш типову задачу.

Знаючи такого порядку, стилі роботи з уроке-зачете, учні у процесі повторення, підготовки до уроку заздалегідь уважно переглядають матеріал теми загалом підручника, своїм записів, доводять до ладу практичні роботи, виконані вони за ходу вивчення теми для пред’явлення їх вчителю під час зачета.

Друга частина уроку присвячується виконання наскрізного письмового завдання щодо темі. Учні письмово відповідають серію питань, проводять різноманітні розрахунки, записують основні рівняння, вирішують завдання. Причому, на відміну диференційованих завдань, практикованих на уроках-семинарах, лабораторно-практических уроках, на уроке-зачете, завдання для письмового виконання є однаковими всім учнів. Кожен учень працює самостійно й більше йому виставляється залікова оцінка по пройденої теме.

Природно, розподіл урока-зачета на навчальну і контрольну частина дуже умовне. Питання, завдання першій його частині залікової праці та завдання для письмовій роботи вимагає від учнів не простого відтворення усвоенного, а узагальнення, систематизації отриманих знань. Просто вони використовують їх як інструмент навчально-пізнавальної діяльності під час вирішення нетипових навчальних задач.

Контроль, здійснюваний під час проведення урока-зачета, дуже специфічний. Він виконує тільки й й не так функцію «накопичення оцінок », а корекцію добутих учнями знань, умінь і навиків, стимулює активність і самостійність які у навчанні, здійснюваних учителем у системі уроку загалом. Контроль потрібен вчителю та учневі не заради самого контролю. бо як спосіб підвищення ефективності навчання, засіб надання допомоги ще краще, з більшою користю собі вчитися. Вона допомагає вчителю та учням визначити, наскільки міцно усвоился изучаемый матеріал і дозволяє чи досягнутий рівень теоретичної і з практичної підготовленості учнів рухатися у навчанні далі, розпочати роботу знову темі чи розділу програми. Звісно важливо, щоб дотримувалося єдність поточного і тематичного контролю над успішністю навчання учащихся.

ІНШІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ОБУЧЕНИЯ.

Система уроків, описана вище, у реальному педагогічної практиці доповнюється цілу низку за інші форми Організації навчання. До супутнім їй формам навчання можна віднести: екскурсії, дослідницькі групи, лабораторії, експедиції, гуртки, клуби, олімпіади, Конкурси, виставки, трудові неформальні об'єднання, секції раціоналізаторів, юннатів, конструкторські бюро, цехи з виготовлення моделей, об'єднання інтересам та інших. Охарактеризуємо окремі і покажемо їх зв’язку з системою уроків по теме.

Екскурсія — це такий форма організації навчання, що об'єднує навчальний процес у школу із реальної життям і відданість забезпечує учням через їх безпосередні спостереження, ознайомлення з предметами і явищами у природній оточенні. У системі уроків екскурсія виконує низку надзвичайно важливих дидактичних функций:

— реалізується принцип наочності обучения;

— підвищується науковість навчання дітей і зміцнюється його зв’язку з життям, з практикой;

— розширюється технологічний кругозір учнів; їм дають можливість спостерігати реальне виробництво і ознайомитися з застосуванням наукових знань; в промисловому і сільськогосподарському производстве;

— грають значної ролі в профорієнтаційної роботі школы.

Залежно від дидактичній мети екскурсії бувають: вступні щодо нового матеріалу, супровідні вивчення; підсумкові при закріпленні вивченого. З власного предметного змісту ліпіди діляться на виробничі, природничонаукові, историко-литературные, краєзнавчі і др.

Нерідко буває отже одну екскурсію поєднує у собі одночасно кілька навчальних предметів. Такі екскурсії називаються комплексними. На таких екскурсіях учень має можливість знайомитися і вивчати об'єкти у їх цілісності. Наприклад, можна одночасно проводити екскурсію, пов’язану вивчення фізики, хімії і математики на склозаводі. Під час цієї екскурсії фізик знайомить учнів із застосуванням електроенергії під час виробництва скла, хімік — зі способами отримання хімічних сумішей і хімічних речовин, математик до використання на підприємствах наукових знань зі свого предмета тощо.

Більшість проведених екскурсій безпосередньо з вивченням програмного навчального матеріалу. Вони плануються все навчальний рік і проводять у спеціально відведені їм дні, позбавлені інших занять у шкільництві. У методику проведення екскурсії виділяють три блоку: а) підготовку екскурсії; б) вихід (виїзд) учнів до досліджуваним об'єктах та засвоєння (закріплення) навчального матеріалу на тему заняття; в) обробка матеріалів екскурсії і підбиття її итогов.

Успіх будь-який екскурсії залежить від ретельності підготовки вчителем або вчителями (якщо екскурсія є комплексної). У зміст підготовки входить ретельне вивчення учителем об'єкта екскурсії, місце його проведення. У підготовку входить визначення цілей, завдань і змістом екскурсії, доведення їх до учнів, обмізковування методики, показу й розгляду об'єкта екскурсії, способів залучення які у активне сприйняття, притягнення до показу і розповіді фахівців тощо. Окрему увагу слід приділити підготовки фахівців. Заздалегідь обрати відповідні інструкцією, і рекомендації, зокрема, яким боку об'єкта екскурсії особливо звернути увагу учащихся.

Час, відведене щодо екскурсії, коштує від 40—45 хвилин до 2−2,5 годин (не враховуючи дороги). Воно визначається характером об'єкта екскурсії, її метою змістом потребують і, звісно, віком учнів. Проте як і вона була тривалість, якість її залежить уміння вчителя, екскурсовода порушити активність учнів, зацікавити їхніми змістами екскурсії, перед ними серію проблемних питань, яких можна було одержати, лише включившись в активну поисково-познавательную діяльність. Під час екскурсії учні роблять записи, замальовки, фотографії, креслення і т.п.

Закінчується екскурсія підсумковій бесідою, у якої вчитель що з учнями узагальнює, систематизує побачене і почуте, включає їх у загальну; систему вивченого на тему, поділу, виділяє найсуттєвіше з побаченого, виявляє враження і попередні оцінки учнів, намічає творчі завдання їм: написати твори, підготувати доповіді, скласти альбоми, зробити спецвипуски газет, скласти гербарії та приватні колекції, підготувати роздавальні матеріали для уроків, шкільних виставок, музеїв тощо. Историко-литературные екскурсії, зазвичай, завершуються, у підготовкою учнями письмових звітів, організацією виставок, конференциями.

З метою упорядкування проведених екскурсій у шкільництві складається план екскурсій. До нього включаються як навчальні, і внеучебные екскурсії, проведені за планом класного керівника.

Зазвичай до супутнім формам організації навчально-пізнавальної діяльності учнів відносять, поруч із екскурсіями, ще й консультації, додаткові, групові і індивідуальні заняття з учнями поза розкладом уроків, факультативи, репетиторство, групи выравнивания.

Не торкаючись значимості факультативів, включених в варіативну частина навчального плану, для сучасного шкільної освіти, відзначимо, що виділяти їх як супутні уроку форми організації навчання неправомірно, т.к. вивчення факультативних предметів, запропонованих учням вплинув на вибір, ввозяться тієї ж урочной формі. Інша річ консультації та додаткові заняття. Вони проводяться з учнями в час й закони використовують тільки в випадках задоволення потреб тих — у поглиблене вивчання якихось питань курсу, не які входять у зміст факультативних занять, за іншими — усунення відставання окремих які у вченні, усунення прогалин у тому знаннях і попередження неуспішності. Ці заняття з своєї формі організації може бути груповими, індивідуальними, носити характер консультації, співбесіди чи самостійного виконання учнями завдань під керівництвом вчителя. Проте слід, що надмірне захоплення цими формами роботи малоефективно. Воно призводить до розслабленню які у навчанні, до очікуванню допомоги з боку вчителя навіть коли виникає елементарних труднощів, деморалізує їх. Учні за такої ситуації нас дуже швидко стають пассивными.

Що ж до груп вирівнювання і репетиторства, то ці форми навчання нічим немає зі своєї організації від визначених форм і форм організації групових і індивідуальних занять. Тому і неправомірно виділяти як самостійні форми поруч із тими, у яких розглянуті у низці визначених форм організації навчальної роботи учащихся.

Особливу категорію представляють форми внеклассовой чи позаурочної роботи учнів. Це різноманітні предметні гуртки, наукові суспільства, олімпіади, конкурси та інших. Уся десятилітня робота учнів ведеться тут не добровільній основі, склад учнів за віком й класу навчання неоднорідний. Керівництво ними здійснюють учителя-предметники, приглашенные фахівці з тій чи іншій області знания.

Зміст роботи предметних гуртків включає у собі глибоке вивчення окремих питань програми, сверхпрограммного матеріалу, розвитку науки у її персоналіях, конструювання, моделювання у сфері техніки, опытническую роботу з біології, ботаніки, зустрічі з ученими тощо. У окремих школах створюються навіть наукові суспільства, які б поєднували і координуючі всю гурткову роботу, успішно організуючі зустрічі школярів із творчої інтелігенцією, письменниками, діячами культури та ін. Завдяки функціонуванню такі форми роботи у школі учні можуть задовольняти свої різноманітні пізнавальні і творчих запитів, розвивати свій творчий потенціал, активно включатися в різні шкільні олімпіади, конкурси, мистецькі організації і технічні виставки, літературна творчість, що дозволяє школі великий імпульс виявлення та розвитку здатних наполегливо та обдарованих детей.

Форми внеурочных занять школярів мають великий освітнє і виховне значення. Вони різноманітні і вимагає від вчителя ерудиції, творчого подхода.

Супутні форми організації навчання дозволяють школярам глибші й різноманітніший пізнати життя, розвивати свої творчі сили, духовно збагачуватися, набуваючи додаткову інформацію, виховувати у собі ділові риси характера.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Дяченка В. К. Організаційна структура процесу. М., 1989.

2. Зотов Ю. Б. Організація сучасного уроку / Під ред. П.І. Пидкасистого, М., 1984.

3. Махмутов М. И. Сучасний урок. 2-ге вид. М., 1985.

4. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / Під ред. П.І. Пидкасистого. — М.: Педагогічна суспільство Росії, 1998. — 640 с.