Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку

ВСТУП На сучасному етапі розвитку суспільства, незважаючи на велику кількість експериментальних, емпіричних і теоретичних досліджень стану агресивності, концептуальна розробка даного поняття в психологічній літературі залишається недостатньо розробленою.

Сьогодні поставлено під сумнів закон існування і розвитку добра. Багато років дітей виховували згідно з цим основним моральним законом: добро породжує добро, а зло здатне породити лише зло. Зараз, як підкреслюють українські дослідники, «цей закон спрацьовує доти і лише там, доки і де сам грунт здоровий. У грунтовно хворому ж „суспільстві“ цей закон вже не спрацьовує, скоріше навпаки: там, де добро (гуманність, чесність, істина тощо) органічно відштовхується, там добро породжує зло, викликає з глибин підсвідомості агресію і ненависть…» [1, с. 48 ]. Лють, жорстокість, безсердечність нашого переломного часу можна зрозуміти, проте аж ніяк не слід виправдовувати їх і миритися з ними. Передусім тому, що це підриває здоровий культурний розвиток підростаючого покоління, повноцінне формування особистості, тобто ставить під сумнів і майбутнє самого суспільства. У дітей зросла асоціальна спрямованість, вони стали більш агресивними, вразливими, швидко виходять із стану рівноваги. Значно зросла кількість психічних захворювань, безпосередньо пов’язаних із соціальними умовами. В окремих дітей розвиваються хибні якості: жорстокість, брехливість, лють та ін.; у значної частини підлітків порушуються ціннісні орієнтації.

Однією з актуальних проблем сьогодення в загальноосвітніх закладах є агресивна поведінка учнів молодшого шкільного віку. На жаль, цій проблемі не наділяється достатньої уваги в психологічній та педагогічній літературі. Втім, вона є надзвичайно важливою й потребує свого розв’язання. Адже саме в цей віковий період закладаються основні стереотипи поведінки. Розуміння механізму формування агресивних дій у дітей молодшого шкільного віку допомагає не тільки пояснити причини агресивної поведінки підлітків, а й знайти засоби педагогічного та психологічного впливу на дитину, з’ясувати основні напрями психолого-педагогічної корекції та профілактики агресивних проявів у поведінці вже в учнів початкових класів.

Темою наукової роботи, обрано «Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку»

Мета: вивчити психологічні особливості та причини виникнення агресивності у дітей молодшого шкільного віку.

* Гіпотеза: ми припускаємо, що в результаті експерименту отримаємодіти з високим рівнем агресивності займають несприятливе положення в групі. Задачі:

вивчити проблему агресивності і її вирішення в психологічній науці;

розглянути деякі причини та чинники, що спричиняють формування та закріплення агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку;

проаналізувати причини виявлення агресивної поведінки у дітей за допомогою проектних методик.

Предмет дослідження: вплив різних чинників мікрота макросередовища на емоційно-вольову сферу дитини молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: агресивність в молодшому шкільному віці.

Для дослідження агресивної поведінки дітей використовували проективні методики: тест Бака «» Будинок-Дерево-Людина" та «Малюнок неіснуючої тварини» .

Розділ 1. Проблема агресивності та її вирішення в психологічній науці

1.1 Агресивність як прояв емоційної сфери Емоції й почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживання почуттів (емоції, афекти, настрої, стреси, пристрасті) утворюють в сукупності емоційну сферу людини. Прояв агресії також можна віднести до емоційно-вольової сфери людини.

Різні автори по-різному визначають походження явища агресивності. Так, наприклад, філософ Жан-Жак Руссо звинувачував за суспільне зло не людську природу, а суспільство. Томас Гоббсом (1588−1679) розглядав соціальні обмеження як необхідні для отримання тваринних проявів людської натури, яка потребує постійного контролю. У 20 ст. погляди Гоббса про те, що агресивні прояви являються вродженими, поділяли Фрейд та Лоренц. Обидва вчених вважали, що агресивна енергія має інстинктивну природу; якщо вона не знаходила розрядки, то скопичувалася до тих пір, доки не взривалася або доки потрібний стимул не випускав її на зовні.

Деякі вчені давали визначення «агресії» та «агресивності» :

як вроджену реакцію людини для захисту території, яку вона займає (Лоренц);

як намагання панувати (Моррісон);

як реакцію на ворожу навколишню дійсність (Хорні, Фромм).

Взагалі поняття «агресивність» розглядають як властивість особистості, а «агресію» як прояв, акт поведінки.

Агресивність характеризується імпульсивною активністю поведінки, афективними переживаннями — гніву, злості, прагненням заподіяти іншому травму (фізично чи морально). В агресивному стані людина може повністю втрачати самоконтроль. Агресію інколи розглядають як стінічний активний прояв фрустрації (це все, що заважає досягнути мети). У зв" язку з цим агресію визначають як реакцію на обставини. Проте агресія виникає і в результаті наслідування зразків або використовується людиною як навмисний засіб для досягнення мети. Причиною агресії може бути ефект неадекватності, який виникає внаслідок незадоволення потреби особи в самоствердженні. Поведінка людини в стані агресії значною мірою залежить від її характерологічних рис і особливо від її виховання.

Агресивна поведінка прояаляється вже в ранньому дитинстві, піддаючи випробуванню батьківське терпіння і створюючи напруження в стосунках з однолітками.

Агресивність має якісну і кількісну характеристики, і має різні ступені проявів: від майже повної її відсутності до максимального розвитку. Кожна людина повинна мати «частинку» агресивності. Тому що її відсутність призводить до пасивності. Надмірний розвиток її характеризує людину як конфліктну, яка не здатна до кооперації.

Але агресивну поведінку не можна однозначно вважати поганою. Виникаючи в критичній ситуації, вона виконує захисну функцію, інколи функцію розв’язання (виходу) ситуації. Найчастіше агресивна поведінка спостерігається у дітей в критичні вікові періоди. Це свідчить про те, що жити дитині стало складніше. Це стосується як нормальної дитини, так і дитини з емоційним порушенням.

Так, криза 3-х років (негативізм, упертість, норовистість) характеризується такими позитивними рисами (за Виготським):

прояв самостійності;

відокремлення від дорослого;

виділення себе як рівноправної особистості.

Розрізняють такі види агресивних реакцій (Басса, Дарки):

Фізична агресія — використання фізичної сили проти іншої людини.

Непряма агресія спрямована через іншу людину чи групу людей.

Роздратованість — схильність до прояву негативних почуттів при найменшому збудженні (запальність, грубість).

Негативізм — опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби встановлених звичаїв і законів.

Образа — заздрість і ненависть до оточуючих за справжні й вигадані дії.

Підозра — діапазон від недовіри до переконання, що всі люди погані.

Вербальна агресія — вираження негативних почуттів як через крик, вереск. Так і через словесні відповіді (погрози).

Почуття вини — переконання суб" єкта, що саме він поганий.

Всі форми агресивності мають одну спільну рису: вони викликані спробами контролювати ситуацію, впливати на неї з метою вдосконалення або себе, або свого оточення.

Спалахи люті з елементами агресивної поведінки вперше спостерігаються тоді, коли бажання дитини, з якоїсь причини, не задовільняється. Перепоною до виконання бажання звичайно служить заборона або обмеження з боку дорослого.

Великого значення для появи агресивності у шкільному віці набуває популярність дитини у групі однолітків. Не маючи адекватних засобів спілкування, дитина кулаками намагається посісти лідируюче місце в групі, і різні вікові періоди вирішальне значення для здобуття популярності мають різні вимоги з боку групи. Мають значення інтелектуальний рівень, розвиненість мови, фізичний розвиток, спритність, ступіньоволодіння різними діяльності. Агресивність таким чином може бути наслідком переживань, пов" язаних з образою, ущемленим самолюбством. Уперше вона виникає в тій ситуації, яка травмує психіку і спрямована проти тих, кого дитина вважає причиною неприємних переживань і конфліктів.

1.2 Причини виникнення агресивності та особливості прояву в дітей молодшого шкільного віку У дітей молодшого шкільного віку відбувається процес адаптації до соціальних умов взагалі та до шкільного життя зокрема. У цьому віці закладаються та формуються вміння вчитись, соціальна пристосованість тощо. Тому, на думку багатьох сучасних психологів (Я.Коломийський [5 ] та ін), період молодшого шкільного віку надзвичайно важливий у справі формування та закріплення основних тенденцій поведінки дітей, також і агресивних. То й звертати увагу на агресивні прояви дитини повинні не лише вчителі, які працюють з дітьми підліткового віку, в котрих основні стереотипи поведінки вже майже сформувалися, а й учителі початкових класів. Чим молодша дитина, тим легше на неї вплинути і тим ефективнішою буде профілактична і корекційна робота.

Щоб спланувати профілактичну та психокорекційну роботу з агресивними дітьми молодшого шкільного віку, слід з’ясувати механізм агресивних дій і виявити причини та чинники, що сприяють його формуванню та закріпленню.

За визначенням М. Боришевського, психологічні механізми—це феномен, який «означає наявність стану оптимальних взаємовідносин і взаємодії між структурними елементами (підсистемами) психологічної системи, що забезпечує її функціонування, становлення, розвиток» [1, с.28}. Згідно з цим, коли йдеться про механізм агресивної поведінки дітей, потрібно враховувати, що в його формуванні бере участь безліч чинників, умов, між якими існують неповторні (для кожної окремої дитини) взаємозв'язки та взаємодії. При цьому маємо на увазі не якесь конкретне утворення, а розглядаємо механізм агресивної поведінки як процес з власними «підмеханізмами», які його зумовлюють. Аналіз цих «підмеханізмів» та підсистем потребує ґрунтовних наукових досліджень.

Серед чинників, пов’язаних з проявами агресії дітей молодшого шкільного віку, виділяють такі:

Соціально-економічне та політичне становище сучасного суспільства.

Моральні норми поведінки, що задаються соціальними умовами.

Умови мікросередовища, тобто сгмейного, родинного оточення та оточення знайомих і однолітків.

Характер і система виховання, які сприяють тому, що агресивні дії

стають звичним засобом досягнення своїх потреб.

Вікові та індивідуально-психологічні особливості дітей.

Соматичне неблагополуччя, послаблене здоров’я, психічні захворювання.

Фізичні умови середовища, що оточує дитину (висока концентрація людей у великих містах, неможливість залишитися на самоті і т. ін.) [5}.

Найважливішими з них ми вважаємо особливості соціального становища та загального емоційного стану здоров’я дитини в конкретній ситуації. Звичайно, не меншу роль відіграють схильність дітей до агресивності, природжений темперамент, відображенням якого є поведінка дитини, її конституційні дані.

Наші експериментальні дослідження, власні спостереження та досвід учителів свідчать: на формування агресивної поведінки дітей чималий вплив мають взаємовідносини в сім'ї. Дитина, яка зростає в сім'ї з великим рівнем суперництва, може включитися в змагання і стати самовпевненою, «наполегливою» .

Деякі дослідники пояснюють схильність дітей молодшого шкільного віку до агресивної поведінки ще одним «можливим чинником—порядком народження дітей. Наприклад, «малюк» у сім'ї з великою кількістю дітей частіше схильний до сором’язливості, що може бути пов’язано з турботою про нього великої кількості людей. (Проте гіперопіка, зазвичай, викликає протест, зокрема агресивні дії). Якщо така дитина змушена бути самостійнішою, то з неї може розвиватися агресивніша особистість. Навпаки, старша дитина в багатодітній сім'ї частіше схильна до самовпевненості, можливо тому, що відчуває вищість перед молодшими дітьми або відповідальність за них [8, с.52—53 ].

Одні й ті ж чинники по-різному впливають на кожну дитину. І часто зовнішньо однакові форми поведінки' різних дітей зумовлені різними причинами, мотиваціями (свідома, несвідома). Та й у самі вчинки діти вкладають різний зміст. Через це однакові форми реакції педагога свідчать про недиференційований підхід до виховання, нерозуміння справжніх причин поведінки дітей, а інколи про формальне ставлення до роботи. На жаль, приклади безпорадної пасивності вчительства щодо усунення конкретних виявів агресивності та жорстокості серед своїх вихованців поки що непоодинокі для наших шкіл.

Психологи вважають [9], що кожна особистість наділена певним ступенем агресивності. Відсутність її веде до пасив-. ності, конформності тощо. Надзвичайний розвиток її починає визначати весь обрис особистості, котра може стати конфліктною, нездатною на свідому кооперацію. Сама по собі агресивність не робить людину свідомо небезпечною, бо, з одного боку, існуючий зв’язок між агресивністю та агресією не є жорстким, а, з іншого боку, сам акт агресії може не приймати свідомо небезпечні та несхвалювані форми. Деструктивну поведінку, зокрема агресивну, зумовлюють передусім мотиви діяльності, ті цінності, заради досягнення та оволодіння якими розгортається активність людини.

Дво-трирічні діти набувають деякої самостійності і більше взаємодіють з оточуючими, особливо з однолітками. Саме під час таких соціальних «зіткнень» можна прослідкувати за поведінкою дитини. Якщо дитина схильна сама приймати рішення, бути лідером у грі чи розмові, відбирати іграшки в інших дітей або доводити їх до сліз—тоді вона загалом агресивніша. Агресивні дії маленьких дітей можуть також зосереджуватись навколо різноманітних речей, рослин, тварин.

Спостереження за дітьми раннього віку показали, що такі прояви агресії, як бажання відібрати іграшки, заволодіти чужим місцем або просто бійка, часто заохочуються дорослими, особливо батьками. Нерідко можна почути повчання батьків: «Не давай себе ображати» тощо. В наш жорстокий час чимало батьків занепокоєні тим, що їхня соромлива дитина не зможе постояти за себе в майбутньому. Загал батьків менше побоюється виховати агресивну дитину, ніж сором’язливу. Крім того, засилля на телеекранах західних відеофільмів, особливо «фільмів жахів» та «бойовиків», шкідливо впливає на свідомість передусім дітей, заохочує до агресивної поведінки.

Дорослі іноді вважають: доки діти маленькі, таку поведінку їм можна пробачити («підросте—зрозуміє» —типова позиція батьків). Дитина, яка залишилась непокараною, повсякчас прагнутиме повторювати агресивні вчинки. Закріплений в такий спосіб стереотип дій поповнить арсенал поведінкових реакцій дитини і буде використовуватись нею в подібних ситуаціях. Дитина вважатиме, що завдяки агресії можна придбати бажане або відстояти свої права. Засвоєний з дитинства агресивний стереотип завжди «під рукою». Коротко, в дитини вже сформувалась інструментальна агресія—поведінка, за якою агресивні дії є засобом досягнення своїх потреб.

Психологи зазначають, що спочатку агресія є немотивованою, бо є вимушеним відхиленням поведінки. Згодом вона набуває стійких агресивних форм поведінки, що свідомо обираються. Процес перетворення немотивованої агресії в мотивовану агресивну поведінку починається з того, що дитина завше хоче відповідати вимогам суспільства, однак не може цього досягти через несприятливі для неї соціальні умови, невм. ння правильно визначити свою соціальну роль, суперечні очікування, недостатнє оволодіння прийнятними засобами соціальної адаптації, брак духовних і фізичних сил для подолання труднощів тощо.

Дитина в шести-семирічному віці починає відчувати зростаючий тиск з боку школи та соціуму. Отож з перших років навчання можливі постійні прояви агресії в поведінці окремих дітей. Діти молодшого шкільного віку починають інтенсивно критикувати практично все: від оцінок розумової діяльності, що виявляється в бажанні чи небажанні однолітків грати або спілкуватися, до думок членів сім'ї стосовно тих розумових, фізичних, моральних та емоційних достоїнств, якими дитина хотіла б володіти. Щоб пристосуватися до атмосфери критики та жити в ній, дитина формує захисні механізми. Найбільш поширеними з них є ті, що в психології мають назву психологічну спрямованість і проявляються в суворо визначених ситуаціях. Спостереження та педагогічна практика показують, що такі реакції досить поширені серед дітей усіх вікових груп [3, с. 191 ]. їх відносять до засобів психологічного захисту й називають недиференційованим захисним механізмом, неконструктивною, неадекватною (стосовно розв’язання проблеми, що виникла) поведінкою. Ці реакції включають в себе широкий діапазон поводження: неслухняність, груба, зухвала поведінка, бійки, крадіжки, наклепи, пропускання занять у школі, відмова їсти, втеча з дому, утрируваний прояв сміливості, пустування, бравування, порушення шкільної дисципліни, хуліганські витівки. Часто вони бувають спричинені переживанням образи, ураженого самолюбства, неадекватного ставлення близьких, бажанням не виявити слабких сторін своєї особистості, здобути авторитет, прагненням довести свою повноцінність, отримати визнання. Форма агресивної поведінки залежить від конкретного контексту подій.

Агресивна поведінка молодших школярів може формуватися на негативних прикладах дорослих. Особливо схильними до агресії можуть стати діти, які зустрічаються з її проявами у власній сім'ї та відчувають на собі її наслідки. Чимало батьків вдаються до фізичних покарань і навіть до жорстокості у вихованні своїх дітей. Вони не усвідомлюють, що дитина в дорослому віці стане такою ж грубою і бездушною, як і вони самі, до того ж часто відкрито (словом чи ділом) буде виявляти свою неповагу до батьків. Отже, інколи психокорекційну роботу потрібно починати з батьків.

До несприятливих наслідків може призвести неузгодженість між словом та діями дорослих. Це швидко помічають та використовують маленькі діти, а ще більше молодші школярі та підлітки" У цьому разі дитина вчиться оцінювати життєві ситуації з позиції «їм можна, а мені ні?» Таку здатність називають «кримінальною», а тип такої* людини—типом «небезпечної людини», яка ще не скоїла злочин, але передумови для агресивної (частіше злочинної) поведінки в неї вже сформувались на ґрунті переконання в нечесних компромісах дорослих.

Спалахи люті з елементами агресивної поведінки вперше спостерігаються тоді, коли бажання дитини, з якоїсь причини, не задовольняється. Перепоною до виконання бажання звичайно служить заборона або обмеження з боку дорослого.

Великого значення для появи агресивності у шкільному віці набуває популярність дитини у групі однолітків. Не маючи адекватних засобів спілкування, дитина кулаками намагається посісти лідируюче місце в групі. І різні вікові періоди вирішальне значення для здобуття популярності мають різні вимоги з боку групи. Мають значення інтелектуальний рівень, розвиненість мови, фізичний розвиток, спритність, ступінь оволодіння різними діяльності. Агресивність таким чином може бути наслідком переживань, пов’язаних з образою, ущемленим самолюбством. Уперше вона виникає в тій ситуації, яка травмує психіку і спрямована проти тих, кого дитина вважає причиною неприємних переживань і конфліктів.

Ми розглянули лише деякі причини та чинники, що спричиняють формування та закріплення агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. На наш погляд, вони є найбільш важливими і типовими.

Розділ 2. Експериментальне вивчення агресивної поведінки у дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методи дослідження та їх процедура

І.Проективний тест «Будинок. Дерево. Людина» Для вивчення емоційного стану учнів ми використовували проективний тест Дж. Бака «Будинок. Дерево. Людина». Американський психолог Дж. першим створив і розробив детально систему інтерпретації тесту «Будинок. Дерево. Людина». Він дозволяє виявити ступінь вираженості:

незахищеності;

тривожності;

недовіри до себе;

почуття неповноцінності;

агресивності;

конфліктності;

труднощів у спілкуванні;

депресивності.

Слова будинок, дерево, людина — знайомі кожному, але вони не специфічні, і тому при виконанні завдання досліджуваний змушений проектувати своє представлення кожного об'єкта і своє відношення до того, що даний об'єкт символізує для нього. Вважається, що малюнок будинку, дерева, людини — це своєрідний автопортрет людини, що малює, тому що у своєму малюнку вона уявляє ті риси об'єктів, що тією чи іншою мірою значимі для неї.

Для виконання тесту БДЛ досліджуваній дитині пропонується папір, простий олівець, аркуш. Стандартний аркуш для малювання складається навпіл. На першій сторінці в горизонтальному положенні вгорі друкованими літерами пишеться «БУДИНОК», на другий і третій у вертикальній позиції зверху кожного аркуша — відповідно «ДЕРЕВО» і «ЛЮДИНА», на четвертій — ім'я і прізвище досліджуваного, дата проведення дослідження. Для малювання звичайно використовується простий олівець 2 М, тому що при вживанні цього олівця найбільше яскраво видні зміни в силі натиску.

інструкція для дитини; «Намалюй, будь ласка, якнайкраще будинок, дерево і людину». На всі уточнюючі питання випробуваного варто відповідати, що він може малювати так, як йому хочеться. Під час тесту проводиться спостереження за тим, як дитина малює.

Якісний аналіз малюнків проводиться з обліком їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на аркуші папера, пропорції окремих частин малюнка, її величина, стиль розфарбовування, сила натиску олівця, стирання чи малюнка її окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти містять у собі особливості, рух і настрій намальованого об'єкта.

Для аналізу малюнків використовуються три аспекти оцінки — деталі малюнків, їхньої пропорції і перспектива. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення і зацікавленість людини в щоденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особистісну значимість, двома способами: позитивним (якщо під час роботи над малюнком дитина підкреслює чи стирає деякі деталі малюнка, а також, якщо вона повертається до них) чи негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, що малюються). Інтерпретація таких значимих деталей чи комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання дитини, яка малює. Але інтерпретувати значення таких деталей випливає з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співробітництві з тим, хто малює, тому що символічне значення деталей часто буває індивідуально. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот чи очі, може вказувати на визначених труднощах у людському спілкуванні чи його запереченні. Пропорції малюнка іноді відображають психологічну значимість, важливість і цінність речей чи ситуації відносин, що безпосередньо чи символічно представлені в малюнку будинку, дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка до даного простору чи папера як відношення однієї частини цілого малюнка до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в її психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складне відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на аркуші стосовно глядача (погляд зверху чи знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого об'єкта.

Кожен симптомокомплекс складається з ряду показників, що оцінюються балами. Якщо показник відсутній, ставиться нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється в залежності від ступеня вираженості. При наявності більшості ознак ставиться 1 чи 2 бали в залежності від значимості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка чи всієї цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей обличчя: ока, носа чи рота — 2 бали (симптомокомплекс «труднощі в спілкуванні»), факт зображення людини в профіль у тому ж симптомокомплексі - 1 бал. Вираженість симптомокомплексу показує сума балів усіх показників даного симптомокомплексу.

При інтерпретації тесту БДЛ необхідно виходити з цілісності всіх малюнків. Наявність тільки однієї ознаки не свідчить про наявність визначеної психологічної особливості.

2.2 Методика «Малюнок неіснуючої тварини»

Для вивчення емоційної сфери дітей ми провели також методику «Малюнок неіснуючої тварини»

Аспекти аналізу малюнка розділяються на формальні і змістовні. Де формального аспекту відносяться:

а) семантика розташування в просторі;

б) графологічні ознаки;

Семантика простору проективного малюнка: простір малюнка семантично неоднорідний. Він пов’язаний з емоційним забарвленням хвилювань, тимчасовим періодом — сьогоденням, і майбутнім, а також с реальним і ідеальним.

На аркуші лівий бік і низ малюнка пов’язані з негативними емоціями, депресією, пасивністю. Права сторона (відповідно домінантою правій руці) верх — з позитивними емоціями, енергією, активністю, конкретністю дій.

У нормі малюнок розташований на середній лінії (чи трохи зліва) І ледве вище середини аркуша паперу. Положення аркуша ближче де верхнього краю (чим вище, тим краще виражена) трактується як висока самооцінка і незадоволеність власним положенням у суспільстві, тенденцією до самоствердження, потреба у визнанні. Розташування вгорі малюнка на аркуші папера говорить про прагнення відповідати високому соціальному стандарту, прагненню до емоційного тепла з боку оточення. Це свідчить також про зменшення фіксації на перешкодах до досягнення ситуативних потреб.

Розміщення в нижній частині аркуша — зворотній показник: невпевненість у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, немає зацікавленості у своєму соціальному стані, відсутність прагнення бути прийнятим оточенням, схильність до фіксації на перешкодах до досягнення ситуативних потреб.

Права і ліва напівплощини аркуша мають протилежний зміст «пасивність — діяльність», «внутрішнє - зовнішнє, «минуле — майбутнє» Відповідно розцінюється місце розташування малюнка вправо і вліво від середньої лінії аркуша, а також орієнтація голови і тіла тварини вправо, вліво. Місце розташування скоріше символізує готовність до реалізації на момент малювання, у той час як орієнтація голови і тіла символізує загальну спрямованість убік досягнення тих чи'інших станів у рамках зазначених позицій. Необхідно обережно підходити до інтерпретації малюнків, що займають більше 2/3 площі аркуша папера. Особливу категорію складають маленькі малюнки, розташовані в лівому верхньому куті аркуша. Цей тип локалізації часто свідчить про високу тривожність, схильність до регресивної поведінки.

Графологічні аспекти інтерпретації:

1. Аналіз лінії - переривчаста лінія, «острівці» ліній, несполучені вузли, «забруднені» малюнки говорять про легку напруженість, підвищений рівень тривожності, що властиво невротикам. Контури малюнка тут можуть бути розмитими, у всьому виконанні може почуватися невпевненість, незручність.

2. Аналізується напрямок лінії та характер контуру.

«Спадаючі лінії» і переважний напрямок зверху-вниз-вліво свідчить про зусилля, що швидко виснажуються, при низькому тонусі, можливій депресії.

Лінії, що «піднімаються», перевага руху знизу-вгору-праворуч — гарне енергетичне забезпечення руху, схильність до витрати енергії, агресивнссті.

Ступінь агресивності, виражений кількістю, розташуванням і характером гострих кутів у малюнку, незалежно від їхнього зв’язку з тією чи іншою деталлю. Особливо вагомі в цьому відношенні прямі символи агресії - пазурі, дзьоби, зуби.

НІ. Дослідження міжособистісних відносин у групі дітей молодшого шкільного віку.

Для дослідження було використано комп’ютерний варіант методика координатно-соціограмного аналізу. Цей метод простий і зрозумілий дл? учнів, не викликає в них настороги та агресії, а крім того, питання, на як мають відповідати учні, спонукають їх замислитись про взаємостосунки е навчально-виховному колективі, про своє місце в ньому.

Матеріалом для досліджень за цим методом слугували відповіді учніЕ на питання:

Хто найбільше тобі подобається з однокласників?

Хто із однокласників подобається менше або зовсім не подобається?

Хто підтримує тебе, ділиться з тобою думками, переживає допомагає тобі?

4. Хто тримається від тебе в стороні, не бажає с тобою спілкуватися, не проявляє до тебе доброзичливості? 1-е і 3-є питання — позитивного характеру, 2-е і 4-е питання — негативного характеру. Кількість виборів не обмежена. Статус дитини визначається числом отриманих нею виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з п’ятьох статусних категорій:

І - «зірки» ;

її - «їм надають перевагу»; НІ -" прийняті"; IV- «ізольовані» У — «не прийняті»; І, II статусні групи є сприятливими, III — V — несприятливі. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі, чи відчувають до неї діти симпатію чи ні. У залежності від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного учня: теплий, сприятливий, холодний.

Опис вибірки дослідження У ролі респондентів виступали учні 2-В класу НВК № 3 у кількості 28 чоловік. З них 15 дівчаток і 13 хлопчиків. Код досліджуваного відповідав його порядковому номеру згідно списку (додаток).

2.3 Аналіз результатів У результаті проведеного дослідження і кількісної оцінки тесту «Будинок. Дерево. Людина.» ми одержали дані по симптомокомплексах, які представили у вигляді таблиці:

Ми маємо наступні результати: У таблиці 1 знаходяться наступні дані: по симптомокомплексу «незахищеність» — 21% дітей мають середній рівень вираженості незахищеності і 79% дітей — низький рівень незахищеності. По симптомокомплексу «тривожність» — високий рівень тривожності мають 10% дітей, середній рівень тривожності мають 24% дітей і низький рівень — 66% дітей групи. 21% дітей мають середній рівень вираженості по симптомокомплексу «недовіра до себе» і 79% дітей мають низький рівень. По симптомокомплексу «почуття неповноцінності»: 14% дітей мають середній рівень вираженості, 86% дітей — низький. рівень. 21% дітей мають середній рівень вираженості по симптомокомплексу «ворожість» і 79% дітей мають низький рівень. По симптомокомплексу «конфліктність (фрустрація)» мають середній рівень 21% дітей і низький рівень мають 79% дітей. По симптомокомплексу «труднощі у спілкуванні» мають середній рівень і 7% дітей і низький рівень — 83%. і по симптомокомплексу «депресивність» мають середній рівень 24% дітей і 76% дітей із усієї групи мають низький рівень.

Аналізуючи таблицю кількісної обробки даних по симптомокомплексах, ми побачили деякий взаємозв'язок рівня тривожності, ступеня вираженості конфліктності й труднощів у спілкуванні, а саме у дітей з високим і підвищеним рівнем тривожності спостерігаються труднощі у спілкуванні, які з’являються, можливо, у результаті конфліктності.

Аналізуючи малюнки деяких дітей, ми одержали наступні результати:

Наприклад, аналіз малюнка Сашка К. показав нам наявність у дитини високого рівня емоційної тривожності. А саме, на малюнку хлопчик зобразив лінію землі, що виражає почуття тривоги, непевності в собі, що відбиває його реальне положення в системі взаємин з іншими (хлопчик має несприятливу статусну категорію). Біля будинку зобразив тин, що говорить про почуття незахищеності. При малюванні дитина використовувала штриховку (заштрихував всю людину), штрихування виходить за контур, це може нам сказати про труднощі у соціальних контактах, з якими в нього пов’язана надмірна емоційна напруга. При малюванні сильно натискав на олівець, кілька разів виправляв малюнок. Коли малював людину, руки зобразив у вигляді кулаків, що може говорити про існуючі ознаках агресії, і, можливо, є причиною труднощів у спілкуванні з дітьми. Руки широко розставлені, що свідчить про потребу в широкому колі соціальних контактів, але ця потреба в спілкуванні не задоволена. Усі три малюнка дитина розмістила в самому низу аркуша, тому ми можемо припустити те, що дитина невпевнена в собі, у неї може бути занижена самооцінка.

У деяких малюнках діти зображують військову тематику, людину в агресивній позі, кисті рук у вигляді кулаків, що говорить про наявність удеяких дітей агресивних тенденцій, наприклад, малюнок Миколи С, Юрка П.

Незважаючи на таку особливість у групі дівчатка користуються популярністю, діти тягнуться до них. Згідно соціометричного дослідження дівчатка мають сприятливу статусну категорію і з ними охоче спілкується багато дітей.

Аналіз ще одного малюнка показав набагато інший результат. Це аналіз малюнка Юлі П. Насамперед по малюнку можна сказати, що в Юлі високий рівень тривожності і спостерігаються труднощі в спілкуванні з дітьми. Малюючи людину, дитина з таким рівнем демонстративності компенсує своє почуття невпевненості, як правило, за рахунок зображення себе у вигляді принцеси чи інших незвичайних персонажів, тобто за рахунок прикраси свого образу.

У процесі малювання Юля П. часто зверталася за підтримкою, перепитувала, чи правильно вона малює і чи усе вона правильно робить. При малюванні сильно натискала на олівець. Про підвищений ступінь тривожності свідчить «тривожна лінія». На малюнку зображеного будинку відсутні двері, з чого можна зробити висновок, що дитина відчуває труднощі при прагненні розкритися перед іншими (особливо це може бути в домашньому колі). Скорочені кисті рук свідчать про незначну практику у спілкуванні з дітьми. При цьому потреба в спілкуванні не обов’язково знижена. Можливо, що в дівчинки, навпаки, потреба в спілкуванні може бути дуже висока, але в силу несприятливих обставин ця потреба подавлена, загнана усередину. Волосся дівчинка зобразила сильним штрихуванням, що також може говорити про тривогу, яка пов’язана з мисленням чи уявою.

Для вивчення емоційної сфери дітей ми провели також методику «Малюнок неіснуючої тварини». У результаті проведеного експерименту ми маємо наступні показники, наприклад:

Аналізуючи малюнок Сашка К., ми бачимо елементи агресії, що виявляються в таких символах агресії, як гострі зуби, оскал тварини. Ми можемо говорити про агресію за назвою малюнка. Хлопчик назвав свою тварину «динозавр-гострозуб». Також у малюнку ми бачимо ознаки руках тримає шпаги). На обличчі у людини не зображено очей і голова намальована в профіль. Таке розташування малюнка розглядається як прояв закритості дитини, відмови від спілкування. Відсутність таких основних деталей обличчя, як очі, може вказувати на визначених труднощах у спілкуванні.

Ми припускаємо, агресивність хлопчика виражається в прагненні домінувати над однолітками, прибігати до сили, як засобу розв’язання конфліктів, що можливо і є причиною виникнення труднощів у спілкуванні з іншими дітьми групи.

За результатами соціометричного дослідження видно, що Денис має тільки два вибори з усіх дітей групи, хлопчик має неблагополучну статусну категорію і з цього ми також можемо зробити висновок, що в хлопчика виникають труднощі у спілкуванні з іншими дітьми. Наслідком агресивності може бути і те, що більшість дітей відчувають з цієї причини до хлопчика негативні емоції і негативно їх оцінюють. Отже, не приймають Дениса Ю. у своє коло спілкування. У групі, при проведенні спостереження за дітьми, у Дениса Ю. проявлялися в поведінці ознаки агресії стосовно інших дітей. Діти часто скаржилися на нього («Денис кривдить мене…», «А Денис штовхається…»).

Також у малюнках багатьох дітей спостерігаються елементи демонстративності. Особливо це видно на малюнках дівчаток Світланки Д., Оленки А. Дівчатка зображують принцес у пишних платтях, з коронами; на платтях безліч різноманітних кишеньок, нашивок, прикрас. Такий рівень декорованості фігури свідчить про перевагу демонстративних тенденцій у дітей.

Демонстративні діти користуються успіхом в ігровій діяльності, вони можуть запропонувати різноманітні й цікаві ігри. Тому з ними охоче і часто контактують однолітки, що створює враження успішності їхніх взаємин. У цих дітей підвищена потреба в увазі, тому в них можуть виникати проблеми у взаєминах у родині, а іноді й у групі.

тривожності: хлопчик багато разів стирав малюнок, не знав, де його розмістити. При малюванні запитував, чи правильно він малює, прикривав рукою малюнок. При малюванні дуже сильно натискав на олівець. Малюнок вийшов дуже великий, також можна сказати, що малюнок «забруднений», що говорить про легку напруженість і підвищений рівень тривожності.

Аналізуючи малюнок Юлі П. також можна сказати про існуючі елементи агресії, тому що на малюнку тварини Юля зобразила довгі пальці з гострими пазурами. Кілька разів стирала малюнок, не знала як розташувати. При малюванні дівчинка була напружена, що говорить про підвищений рівень тривожності. Розташування малюнка на аркуші папера вгорі говорить про прагнення відповідати високому соціальному стандарту, прагненню до емоційного тепла з боку оточення. У дівчатка можливо є потреба в спілкуванні з дітьми, але вона не реалізується (Юля має несприятливу статусну категорію).

Іринка Д. назвала свою тварину «кобра». Така назва говорить про деякі ознаки агресії. При малюванні Іра поводилася тихо, прикривала рукою малюнок, щоб інші діти не могли побачити, що вона малює. На малюнку видно сильний натиск на олівець, кілька разів стирала малюнок — ці ознаки говорять про прояв підвищеної тривожності. Малюнок розташований трохи нижче від центра аркуша, можлива деяка невпевненість у собі.

Зіставляючи отримані результати двох проективних тестів «Будинок. Дерево. Людина» і «Неіснуюча тварина» ми можемо зробити висновок, що в обох тестах ми бачимо прояв підвищеної тривожності в малюнках тих самих дітей. Також у більшості малюнків дітей відбиваються ознаки агресії, малюють тварин дуже великими, що говорить про характерний для дітей цього віку егоцентризм (6 -7 років).

З отриманих співвідношень видно, що чим вище рівень агресивності дитини, тим більша вірогідність того, що вона матиме несприятливий статус у колективі, особливо це характерно для дітей молодшого шкільного віку. У несприятливу статусну категорію потрапили всі діти з високим рівнем агресивності.

Таким чином:

У даному колективі більшість дітей мають низький рівень агресивності, декілька дітей мають середній рівень агресивності і три дитини мають високий рівень агресивності, а також невелика частина дітей мають середній рівень вираженості ворожості, конфліктності, незахищеності, недовіри до себе, депресивності, почуття неповноцінності, труднощів у спілкуванні, інші діти мають низький рівень вираженості.

У досліджуваній групі значна кількість дітей має несприятливий статус. Низький рівень благополуччя взаємин означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнані однолітками.

3. Порівнюючи статусне положення кожної дитини групи з властивим їй рівнем агресивності, ми одержали наступні результати: з групи дітей, що знаходяться на iv і v статусах, 9 мають низький рівень агресивності, 3 дітей мають середній рівень і три дитини мають високий рівень агресивності. З групи дітей, що знаходяться на І - ill статусах, 9 дітей має низький рівень агресивності і 4 дитини мають середній рівень агресивності.

Розділ 3. Система роботи з дітьми, схильними до агресивності

3.1 Корекційна програма по подоланню агресивної поведінки у молодших школярів Оцінка психологічного стану дитини на основі запиту:

класного керівника;

батьків;

— ровесників, однокласників.

(Виявити причину, на основі чого був сформульований запит) Збір інформації:

Висновки Кожна особистість наділена певним ступенем агресивності. Відсутність її веде до пасивності, конформності тощо. Надзвичайний розвиток її починає визначати весь обрис особистості, котра може стати конфліктною, нездатною на свідому кооперацію. Сама по собі агресивність не робить людину свідомо небезпечною, бо, з одного боку, існуючий зв’язок між агресивністю та агресією не є жорстким, а, з іншого боку, сам акт агресії може не приймати свідомо небезпечні та несхвалювані форми. Деструктивну поведінку, зокрема агресивну, зумовлюють передусім мотиви діяльності, ті цінності, заради досягнення та оволодіння якими розгортається активність людини.

У процесі проведеного дослідження виявилось, що наша гіпотеза підтвердилася. Згідно отриманих результатів ми бачимо, що чим вище рівень агресивності дитини, тим більша вірогідність того, що вона матиме несприятливий статус у групі, особливо це характерно для дітей молодшого шкільного віку.

У несприятливу статусну категорію потрапили всі діти з високим рівнем агресивності

Дитина з низькою популярністю, не сподіваючись на співчуття і допомогу з боку однолітків, нерідко стає егоцентричною, відчуженою. Це погано в обох випадках, тому що може сприяти формуванню негативного відношення до дітей, людей взагалі, ворожості, прагнення бути самотнім.

Рівень агресивності в хлопчиків і дівчаток різні. Хлопчики більш агресивні, аніж дівчатка.

Діти, яких вибрали всі чи майже всі однолітки з числа тих, кого вони самі вибрали, мають підставу для більш високого емоційного самопочуття, ніж ті діти, які залишилися поза вибором.

Список використаної літератури

1. Боришевський М. Й. Психологічні механізми розвитку особистості //Педагогіка і психологія.—1996.—№ 3 (12).

2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990 г.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. — 2-е изд., испр. И доп. -М. Просвещение, 1979. -288с.

4. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. — Л.: Медицина, 1990 г.-176с.

5. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, 'Уыверсггэцкае', 1997 г.

6. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-М., с.195

7. Мухина B.C. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л. А. Венгера — М.: Просвещение, 1985 г.

8. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М.: Просвещение: В Л АД ОС, 1995 г. -576с.

9. Особенности агрессивного поведе-ния несовершеннолетних й основи его профилактики: Метод, рекоменда-ции.—К., 1991.

10. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996 г. -529с.