Корекція творчого розвитку дітей з вaдaми мовлення в ігровій діяльності

УМAНСЬКИЙ ДЕРЖAВНИЙ ПЕДAГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ПAВЛA ТИЧИНИ ФAКУЛЬТЕТ ДОШКІЛЬНОЇ ТA КОРЕКЦІЙНОЇ ОСВІТИ КAФЕДРA КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДAГОГІКИ ТA ПСИХОЛОГІЇ

Випускнa квaліфікaційнa роботa

на тему

Корекція творчого розвитку дітей з вaдaми мовлення в ігровій діяльності

Умань — 2015 року

ВСТУП Як зазначено у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, головною метою системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Система освіти має забезпечувати розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, їх підтримку і формування навичок самоосвіти і самореалізації.

У світлі цих вимог величезної ваги набуває дошкільна освіта, в якій закладаються основи для майбутнього розвитку інтелектуального, морального та духовного потенціалу особистості. Традиційне поняття «творчість» як створення нового і культурно-значущого продукту (Рубінштейн С., Ярошевський М. та ін.) не завжди може стосуватися дошкільників, які не створюють щось значне для культури. Терміни «креативність» (Гілфорд Дж., Торренс Е., Матюшкін О. та ін.) і «творча активність» (Петровський В., Данилов М. та ін.) також не завжди адекватно відображають специфіку творчих проявів дошкільника. Особливою значимістю дитячої творчості є її синкретизм (Виготський Л.).

У зв’язку з цим стає актуальним питання формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення, пошук рушійних чинників, що сприятимуть і спонукатимуть дитину до творчої діяльності. Оскільки, як відомо, здібності формуються у діяльності, формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення передбачає набуття ними досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин та формування прагнення реалізувати свої потенційні можливості.

Для опису творчого процесу в різних сферах життєдіяльності дошкільника найбільш адекватним є термін «творчий розвиток». У процесі творчого розвитку дитина оволодіває певною кількістю об'єктів, способами дій з ними, навчається наслідувати дії оточуючих. Слід зазначити, що здатність до навчання, тобто до наслідування і відтворення, аж ніяк не суперечить процесу розвитку творчої особистості, зокрема з вадами мовлення, є необхідною умовою його корекції.

Метою сучасного корекційно-виховного процесу є всебічний гармонійний розвиток особистості дитини з порушеннями мовлення, що передбачає створення оптимальних умов для формування базису її особистісної культури, становлення її цілісності й розкриття її здібностей, забезпечення розвитку її творчого потенціалу, виховання емоційно-ціннісного позитивного ставлення до себе й навколишнього світу.

У зв’язку з цим стає актуальним питання формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення, пошук рушійних чинників, що сприятимуть і спонукатимуть дитину до творчої діяльності. Оскільки, як відомо, здібності формуються у діяльності, формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення передбачає набуття ними досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин та формування прагнення реалізувати свої потенційні можливості. Тому для творчої особистості здатність учитись і здатність до пошуків мають поєднуватися на всіх етапах її становлення і в усіх видах діяльності особливо в ігровій.

Як відомо, гра є провідною діяльністю дошкільника, в якій найефективніше розвиваються всі психічні процеси і особистісні новоутворення. Проте, використання ігор в яких створюється початкова суперечність і виникає необхідність прийняття оригінальних рішень (ігри з суперечністю), залишається поза увагою педагогічної практики.

Враховуючи потреби сучасної практики освіти у формуванні творчої особистості дошкільника з вадами мовлення, а також недостатнє теоретичне і практичне вирішення цієї проблеми зумовили вибір теми дипломного дослідження — «Корекція творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності»

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній поетапній перевірці психолого-педагогічних умов корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності.

Об'єктом дослідження є творчий розвиток дошкільників.

Предмет дослідження — психолого-педагогічні умови корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності

Для досягнення мети дослідження були визначені наступні завдання.

1. На основі аналізу психологічної літератури сформулювати основні підходи до творчого розвитку дошкільників.

Визначити особливості творчих проявів дошкільників з вадами мовлення в ігровій діяльності.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психолого-педагогічні умови корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності.

Методи дослідження: теоретичні: системний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; емпіричні: цілеспрямовані спостереження, анкетування, бесіди; педагогічний експеримент: констатувальний і формувальний етапи; кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі дошкільного навчального закладу № 25, м. Умані, Черкаської обл.

Практичне значення дослідження полягає в розробленні змісту, форм, методів та умов психолого-педагогічних умов корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності, які можуть бути використані в дошкільних навчальних закладах.

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ дошкільник уява мовлення ігровий

1.1 Наукові підходи до поняття творчості у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях Визначення поняття «творчість» є одним з найскладніших питань психології. Даний термін неоднозначно трактується в різних наукових дослідженнях, монографіях, статтях. У широкому сенсі поняття «творчість» охоплює і соціально-історичну зумовленість, і значення, і цінність продуктів творчості, і вплив традицій на творчу діяльність, і взаємодію шкіл і напрямів, і організацію, і прогнозування творчої діяльності і так далі.

В даний час достатньо повно досліджено загальні теоретичні проблеми психології творчості (Брушлінський А.В., Пономарьов Я. О., Рубінштейн С.Л., Тихомиров O.K. та ін.). Творчість є однією з фундаментальних категорій психології [15, 48, 66, 77, 82]. У визначенні творчості спостерігаються три підходи: гнесеологічний, аксіологічний і цілісний (об'єднуючий).

Перший визначає творчість як пошук способів рішення нестандартної задачі в умовах невизначеності (Асмолов О.Г., Піддячих М.М.).

Другий підхід орієнтується на культурологічну парадигму, яка фокусує особу людини в цілому і що розглядає творчість як прорив людини в невідоме майбутнє на основі проникнення в глибини власної екзистенції або як потік розвитку, що осягається за допомогою інтуїції (Ясперс Д., Бергсон А.).

Особистість творця досліджували представники описової психології К.О. Абульханова-Славська, В.І. Андреєв, Ю. Б. Гатанов; представники психоаналізу З. Фрейд і К. Юнг, а також Б.Г. Ананьєв, Ф. Баррон, В.І. Мясищев, Е. Фромм, П. М. Якобсон [30, 31, 78].

Усередині третього підходу — цілісного — можна виділити погляди на творчість як на систему взаємин особистості і світу (Виготський Л. С, Леонтьєв О.Н.). В. В. Давидов визначав акт творчості як реальне перетворення наочної дійсності, культури і самого себе.

Разом з тим, не дивлячись на різноманіття трактувань, у визначеннях творчості можна виділити загальні істотні риси: у всіх випадках мова йде про створенні чогось нового, оригінального. Проте в самому понятті нового потрібне уточнення. Існує думка, що нове слід трактувати як нове для даного суб'єкта, а не в загальнолюдському сенсі. Відоме і інше трактування цього поняття: новизна («оригінальність») розглядається не в індивідуальному, а в соціальному сенсі, тобто продукт творчості співвідноситься не з тими знаннями, які були у людини до початку творчої діяльності, а з продуктами діяльності інших людей.

У представлених вище трактуваннях феномен творчості визначається через його продукт. Існує також ряд визначень творчості, які акцентують увагу на якостях мислення творчої особи. Узагальнюючи різні визначення творчості, Р. Холмен пише: «Творчістю є сплав сприйнять, здійснений новим способом (Маккелланд), здатність знаходити нові зв’язки (Кюбі), виникнення нових відносин (Роджерс), появу нових творів (Меррей), нахил здійснювати і створювати нововведення (Лассауель), діяльність розуму, що приводить до нових прозрінь (Жерар), трансформацію досвіду в нову організацію (Тейлор), уяву нових констелляцій значень (Гизелін)» [38; с. 21].

Дж. Гілфордом (1950) введені поняття «Дивергентне мислення» і «креативність», які психологами з 1950 г. почали уживатися як синоніми. Він указує, що «творчий потенціал може бути визначений як сукупність здібностей і інших рис, які сприяють успішному творчому мисленню» [39; с. 96]. У основі його концепції лежить принципова відмінність між двома типами мисленнєвих операцій: конвергенцією і дивергенцією. Дж. Гілфорд вважав операцію дивергенції основою креативності, яку пояснював як тип мислення, що йде в різних напрямах. Основні ознаки дивергентного мислення такі: здатність бачити проблему; генералізована чутливість, чуйність до сприйняття дефектів, бракуючих елементів, до дисгармонії (загострена реакція на них); дивергентність мислення (різноманітність варіантів); гнучкість мислення (переключення на різні завдання); швидкість, кількість ідей в одиницю часу; багатство фантазії; розвинена творча уява.

Концепцію Дж. Гілфорда розвивав Е. П. Торренс. Під креативністю Е. П. Торренс також розуміє здібність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків в знаннях тощо. Він розробив для виявлення показників креативності зібрання тестів, які дозволяють визначити «суб'єктивну креативність» діяльності особистості незалежно від об'єктивної новизни і значущості її результатів.

Психологічні аспекти творчого процесу і креативності вивчали також Б.Г. Ананьєв, Р. Арнхейм, Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, В.М. Дружинін, О.М. Леонтьєв, О. Н. Лук, О. Маслоу, Я. О. Пономарев, До. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, Р. Стернберг, B.C. Юркевіч та ін [4, 43].

Креативність — це поняття включає два взаємопов'язані аспекти: як діяльність по створенню продукту, отриманню нового результату (Кудрявцев Т.В., Рубінштейн та ін.) і як процес досягнення результату, в якому реалізуються потреби і здібності, відбувається саморозвиток особистості (Виготський Л. С) [15, 16]. Вивчаються також зв’язки креативності з різними сферами особистості: мотиваційно-смисловою, емоційною (Дружінін В.М.) і вплив навколишніх чинників на її розвиток. Як реалізацію людиною власної індивідуальності, як особистісну характеристику [35, 46, 47].

В даний час широко застосовується термін «творча активність», який різними авторами визначається по-різному, і питання про суть творчої активності залишається відкритим. Різні підходи до цього поняття зумовлені складністю понять «творчість» і «активність», виступає і розглядається авторами під різними точками зору: з боку суб'єкта діяльності - як передумова і результат розвитку особистості; з боку діяльності - як мета, засіб і результат діяльності, її якісна характеристика. І.С. Якиманська розглядає творчу активність як системотворчу якість особистості, умова реалізації себе як особистості на всіх етапах онтогенезу. В. А. Петровський, М.І. Данілов, М.І. Махмутов, Т.І. Шамова визначають її як установку на перетворюючі і пошукові способи діяльності, як характеристику діяльності, яка виявляється в інтенсивності, напруженості, своєрідності використовуваних розумових операцій, результативності, естетичної цінності засвоєних знань. Причому творча активність виявляється перш за все в творчій діяльності, коли людина перетворить, творчо змінює засвоєний соціальний досвід відповідно до власних уявлень про дійсність [21, 22].

Шляхам вивчення творчої діяльності присвятили свої роботи Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, П. Я. Пономарьов, Д.Б.Ельконін та ін.

Деякі дослідники визначають творчість як прояв креативності (загальної творчої здатності), вираженої в потенційній (творчий потенціал) або в актуальній (творча активність) формі Дж. Гілфорд (1950, 1967), М. В. Колосова, В. Г. Риндак [70, 74].

У вітчизняній психології підходи до вивчення питань виховання, формування творчої здатності розробляли В.О. Артемьєва, Е.І. Ісаєв, М. С. Лейтес, Л.М. Мітіна, В. О. Моляко, З. Н. Новлянськая, Л. Ф. Обухова, М. М. Поддячих, Ю. А. Полуянов, В. Е. Чудновський, Е.Л. Яковлєва та ін.

Проблема розвитку творчих здібностей в даний час продовжує розвивається в таких напрямах.

У першому напрямі творчі здібності визначаються рівнем інтелектуального розвитку (Лейтес Н. С, Поддячих М. М., Дьяченко О. М., Кудрявцев В. Т., Тихоміров O.K.). М.М. Піддячих, досліджуючи творчі здібності, виділяє основний їх структурний компонент проблемність мислення, яка виражається у вияві дитиною нового, в пошуку невідповідностей і суперечностей, у власній постановці питань і проблем. Методами дослідження творчих здібностей є проблемні ситуації.

У другому напрямі творчі здібності розуміються як креативність, як «виявлення нове в постановці і вирішенні проблем». Ця позиція сходить до раніше викладених підходів Дж. Гілфорда, Е. П. Торренса (Матюшкін О.M., Щебланова Е.І.). О.M. Матюшкін в своїй концепції обдарованості говорить про те, що «процес пошуку і дослідження (8−12 років) набуває форми вирішення проблеми, виявлення прихованих, явно не заданих елементів і відносин… Вирішення такої „нерозв'язної“ проблеми і складає акт творчості…» [12; 31]. Звернемо увагу на те, що дане визначення відноситься до дітей до 8 років. Іншими словами, вирішення проблемної ситуації розглядається тут як кінцевий етап творчості.

У третьому напрямі творчі здібності визначаються як загальні здібності щодо перетворення колишнього досвіду. У даному напрямі творчість протиставляється діяльності, і особливий акцент ставиться на активності несвідомого. Я. А. Пономарьов визначає механізм творчості як взаємодію активну домінуючого несвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю.

У четвертому напрямі творчі здібності розуміються як інтегральна якість особистості, об'єднуючи інтелектуальний і особистісний компоненти (Богоявленська Д.Б., Шадріков В.Д.). Концепцію Д.Б. Богоявленської відрізняє розуміння творчих здібностей як здібності до розвитку діяльності за ініціативою суб'єкта. Вона виділяє одиницю творчості «інтелектуальну активність» (інтелектуальну ініціативу). Творчі здібності оцінюються у здатності дитини «виходити за межі потрібного», у прояві інтелектуальної активності в діяльності [77, 81].

Проблема творчих здібностей як основа творчого потенціалу особистості розглядалася багатьма дослідниками в різних країнах світу. До теперішнього часу немає єдності у визначенні і змісті поняття «Творчий потенціал», який пов’язаний з відсутністю єдиної теоретичної концепції. О.М.Матюшкін визначає «творчий потенціал» як інтеграційну особистісну властивість, що виражається відношенням (позиції, установці, спрямованості) людини до творчості. Н. Б. Шумакова підкреслює, що творчий потенціал — це системна якість, що має на увазі дослідницьку активність людини. Н.В. Кузьміна пов’язує творчий потенціал з поняттям «Енергопотенціалу людини» [15; 43]. В даний час ця проблема в теорії творчості залишається недозволеною, і процес пошуку істини продовжується.

Проте не дивлячись на невирішеність багатьох теоретичних проблем в галузі психології творчості, виявлення і «вирощування» творчих особистостей є проблемою загальносоціального значення. Як відзначає К. Тейлор, «творча діяльність впливає не тільки на науковий прогрес, але і на все суспільство в цілому, а ті держави, які зуміють краще всього пізнати творчих особистостей, розвивати їх і створювати для них найсприятливіші умови, матимуть великі переваги». С. Сміт писав: «найбільш необхідним і цінним товаром у нашому світі сьогодні є творчі здібності» [49; с.49]. А. Осборн стверджує, що історія цивілізації - це, по суті, «звіт про людську творчу здатність, а уява є наріжним каменем людських зусиль, що підкорили світ». У роботах американських дослідників підкреслюється, що особливо важливим є вивчення творчого підходу в умовах різких змін в суспільному житті, бо творчий підхід дозволяє подолати всілякі труднощі, намітити нові несподівані цілі, забезпечити велику свободу вибору, і, отже, велику свободу в діях.

1.2 Дослідження творчого розвитку дітей в дошкільному віці

Коли говорять про творчість в дитячому віці, найчастіше мають на увазі розкриття творчого потенціалу особистості в процесі навчання і виховання. Неодноразово досліджувалися природа творчого потенціалу особистості, його діагностика і розвиток в шкільному віці (Богоявленська Д.Б., Волков І.П., Дружинін В.М., Матюшкін О.M., Шумакова Н. Б. та ін.) і в дошкільному дитинстві (Бєлова О.С., Дьяченко О.М.).

Показниками творчого потенціалу у дошкільників є: висока пізнавальна активність, легкість засвоєння нового, прагнення до творчості в різних видах діяльності, позитивне ставлення до себе і до інших людей, емоційна стабільність, саморегуляція, націленість на успіх, отримання задоволення від процесу творчості (Матюшкін О.M., Яковлєва О.Л.). У основу творчого потенціалу обдарованості О.M. Матюшкін включає цілісну конструкцію творчого процесу, яка складається з наступних етапів:

1) формулювання проблеми;

2) формулювання і реалізація гіпотез, тобто процес дослідження;

3) інсайт, тобто поява принципу рішення;

вираження знайденого рішення;

обґрунтування або реалізація рішення.

Згідно теорії О.M. Матюшкіна, ці етапи творчого процесу можуть складати вікові етапи в розвитку творчого потенціалу обдарованості. Дослідження О.С. Бєлової показало, що до 5−6 років основним структурним компонентом в розвитку дитячої обдарованості і творчого потенціалу є проблемна ситуація, що забезпечує постійну готовність дитини до нового і виражається в пошуку невідповідностей і суперечностей, власній постановці нових питань і проблем. І.М. Ярушина встановила, що «цілеспрямоване перетворення когнітивного змісту проблемних ситуацій в емоційне виступає як психологічний механізм розвитку творчого потенціалу дітей дошкільного віку (принцип трансформації когнітивного змісту в емоційне)». Вона вважає, що розвивати творчий потенціал — це означає «допомогти дітям в процесі їх розвитку вийти на усвідомлення своєї індивідуальності, проявити цю індивідуальність в діяльності таким чином, який відповідає особливостям дитини і в той же час приймається суспільством» [там же; с. 4].

Теоретичні і практичні розробки в галузі психології, показують збільшений інтерес до виявлення і розвитку творчого потенціалу дитини вже на найперших стадіях його розвитку. Зведення про перші прояви творчих здібностей достатньо різнорідні і залежать від концептуального підходу. Так, Е. П. Торренс, визначаючи творчі здібності як креативність, вказує на можливість їх виявлення тільки після 5 років. Другим сенситивним періодом розвитку креативності він вважає вік 12−13 років. За Е. О. Корсунським, основною характеристикою творчості є багата уява в дитинстві (3−5 років). Данюшевська Т.І. і М. Е. Богоявленська визначають нижні межі вікового розвитку творчих здібностей, починаючи з молодшого шкільного віку (6 років): інтелектуальна активність є новоутворенням шкільного віку [7, 8].

Найбільш загальною характеристикою і структурним компонентом творчого потенціалу дитини є «пізнавальні потреби» (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Д. Б, Богоявленська, Ю. З. Гильбух, Я. А. Пономарев, Е.Л. Яковлєва та ін.). М.М. Піддячих виділив особливі засоби розумової діяльності, в яких в прихованому вигляді закладені необмежені можливості їх зміни і розвитку, що має надзвичайно важливе значення для формування творчого мислення дітей. Засвоюючи ці засоби, дитина дістає можливість прогнозувати загальний напрям змін і перетворень різних об'єктів. М. М. Поддячих поставив завдання розробки особливої дитячої діяльності, в якій би достатньо виразно був представлений момент саморуху, саморозвитку дитячого мислення. Як така діяльність їм було запропоновано дитяче експериментування.

Дитяча творчість як процес створення духовних цінностей в дитинстві, як особливе духовне вимірювання особистості (Е.І. Ісаєв і В.І. Слободчиков). Зовнішній прояв творчого розвитку багатообразний. Він виражається в дитинстві, в першу чергу, в швидшому розвитку мови, мислення, уяви, допитливості, активності, захопленості малюванням, читанням, музикою тощо.

У старшому дошкільному віці складаються основні психічні новоутворення: якісна зміна змісту афектів, виникнення особливих форм співпереживання, співчуття іншим людям, розвиток емоційної децентрації. Цьому сприяє поява емоційного передбачення, що дає можливість дитині не тільки передбачати, але і переживати окремі наслідки своєї діяльності, вчинків, відчути їх сенс як для себе, так і для оточуючих. Як відзначав О. В. Запорожець, переживши задоволення від творчого процесу і його результатів, «пройшовши через успіх», дитина потім прагне знову і знову пережити ці емоційні стани. Л.Б. Ермолаєва-Томіна також зв’язує емпатію і творчі здібності: «З уміння входити в стани предметів, інших людей, уявляти себе на їх місці будується тренування емпатійного бачення і творчі здібності». Розвитком емпатійних здібностей дошкільників при програванні сюжетів художньої літератури займалася Л. П. Стрелкова.

Характеризуючи особливості розвитку уяви дошкільників, О. М. Дьяченко виділяє три основні етапи:

1. 2,5 — 3 роки характеризується використанням «опредмечування образу» як основний засіб зародження ідеї уявного продукту і відсутністю якого-небудь планування самих продуктів уяви.

2. 4−5 років відмічений наповненням деталями і змістовною індивідуалізацією «опредмечуваних образів», а також специфічним (ступінчастим) плануванням когнітивної діяльності, коли дитина планує наступний крок дій тільки після виконання попереднього.

3. 6−7 років пов’язаний із зміною основного засобу зародження ідеї уявного продукту на образи, побудовані методом «включення», що забезпечує велику оригінальність і продуктивність рішень. Характерне попереднє цілісне планування діяльності уяви, а також зростання ступенів деталізації і індивідуалізації продуктів уяви [20, 28].

В.Т. Кудрявцев ввів поняття «Структура креативного потенціалу» дитини — дошкільника. Вона є системою взаємопов'язаних абстрактно-загальних, «клітинних» творчих здібностей, які утворюють психічну детермінанту діяльного життя дитини. Вони ж визначають цілісність креативного потенціалу і виявляються з різним ступенем вираженості в будь-якому творчому акті [64, 78].

Досліджуючи природу і структуру творчого потенціалу дошкільника, Б.Г.Урмурзіна встановила, що «творча надситуативність і мисленнєво-практичне експериментування як загальні характеристики креативності безпосередньо забезпечують проблематизацію і перетворення, зокрема інверсію культурних зразків і як таких, які реалізують процес самодетермінації будь-якої дитячої діяльності. Ініціативна творча дія, надситуативна за своєю інтенційною природою і експериментальна — за основному функціональному параметру, несе в собі механізм розвитку діяльності як цілого» [9; 44].

Ігрову дію породжує процес уяви. В уявній реальності казки дитина-герой може здійснювати будь-які подвиги. Дитина експериментує з уявними позиціями не тільки в грі, але і творчій діяльності (Кудрявцев В.Т., 1997). О. Л. Кабачек встановила, що «придбання особливого способу світосприйняття, пов’язаного з умінням зайняти авторську позицію, яка є своєрідним сплавом когнітивних і емоційних здібностей (як уяви і мислення, так і відчуттів і відносин), в принципі можливо вже в дошкільному віці».

Отже, у старшому дошкільному віці складаються основні психічні новоутворення: якісна зміна змісту афектів, виникнення особливих форм співпереживання, співчуття іншим людям, розвиток емоційної децентрації. Цьому сприяє поява емоційного передбачення, що дає можливість дитині не тільки передбачати, але і переживати окремі наслідки своєї діяльності, вчинків, відчути їх сенс як для себе, так і для оточуючих. Дитяча творчість як процес створення духовних цінностей в дитинстві, як особливе духовне вимірювання особистості. Зовнішній прояв творчого розвитку багатообразний виражається в першу чергу у швидшому розвитку мови, мислення, уяви, допитливості, активності, захопленості малюванням, читанням, музикою тощо [1, 14].

У сучасній психології і педагогіці існують різні методи активізації творчого мислення дошкільників і молодших школярів: система Е. де Боно, прийоми Дж. Родарі, метод каталога (Кунце Е.), метод фокальних об'єктів (Вайтінг Ч.), метод гірлянд асоціацій (Буш Г.), мозковий штурм (Осборн А.), морфологічний аналіз (Цвікки Ф.), теорія вирішення винахідницьких завдань (Альтшуллер Г. С), емпатія (Гордон У.) та ін. Зупинимося детальніше на кожному з цих методів.

Е. де Боно розробив декілька напрямів розвитку розумових здібностей як дітей, так і дорослих, поєднуючи інтуїтивні і логічні підходи до вирішення творчих завдань. Його методики дуже зручні для використання батьками, оскільки прості вправи з дітьми можна виконувати у будь-який час — наприклад, на прогулянці, при поїздці в транспорті. Широко застосовують «Шість капелюхів мислення», які засновані на співвідношенні кольору капелюха з окремими етапами творчого процесу: збору інформації, генерації ідей, аналізу ідей, пошуку ресурсів для втілення ідей. Запропоновані ним різні міні-алгоритми вирішення творчих завдань мають своє буквене позначення (абревіатуру), яка легко запам’ятовується дітьми англійською мовою і служить їм образною підказкою при вирішенні завдань. Проте при перекладі російською мовою ця безперечно істотна вагомість методики була загублена, що утрудняє запам’ятовування кроків алгоритму маленькими дітьми.

Дж.Родарі у своєму «мистецтві придумувати історії» дав педагогам і батькам безліч прийомів для твору казок, які активно використовуються в дошкільних установах [72, 73]. Найбільш популярний прийом «біном фантазії». Він полягає в тому, що вибирають довільно два-три абсолютно різних об'єкти, і складають історію, в якій ці об'єкти діють. Один і той же прийом Дж. Родарі часто зустрічається в літературі під абсолютно різними найменуваннями: так, наприклад «салат з казок» і «творче комбінування» мають один і той же алгоритм твору казки: у довільному порядку беруться епізоди різних історій, і дитина винна їх творчо «перемішати» так, щоб вийшла абсолютно нова казка (Страунінг A.M., 1993). У прийомі «подорож по казках» теж змішуються різні казки, але їх об'єднує один герой, який «виходить» зі своєї казки і «зв'язує» своїми діями епізоди інших історій.

Метод каталогу розроблений професором Берлінського університету Е. Кунце в 1932 році. По алгоритму дій він схожий на «біном фантазії». Але окремі об'єкти для нової історії не довільно задаються, а навмання вибираються з будь-якого тексту, що дозволяє з’явитися несподіваним асоціаціям. У дошкільних установах метод використовують для того, щоб навчити дитину пов’язувати в єдину сюжетну лінію випадково вибраних з літературних творів героїв і їх дії. Вихователь пропонує невеликій групі дітей скласти казку (історію) за допомогою якої-небудь книги (можна узяти збірку казок з малою кількістю картинок). «Ведучий ставить питання дітям, відповідь на яке дитина „знаходить“ в результаті вказаного ним слова на відкритій сторінці тексту. Відповіді, „знайдені“ в книзі, поступово збираються дітьми (з невеликою допомогою педагога) в єдину сюжетну лінію. Після закінчення придумування казки будь-яка дитина групи повинна уміти її розповісти і придумати їй назву» [83; 84 с.9].

Метод гірлянд асоціацій запропонував Г. Буш (СРСР, 1981) для розробки товарів з новими властивостями або оригінальних сюжетів літературних творів. Для формування великої кількості асоціацій пропонується записувати на листку паперу перше (базове) слово, за ним — першу виниклу асоціацію, яка з ним пов’язана, за нею — наступну першу виниклу асоціацію і так далі Численні варіації цього методу для розвитку творчого мислення молодших школярів описали М.І. Меєровіч і Л.І. Шрагіна (1997).

Мозковий штурм запропонований Олексієм Осборном (1957). Мета методу: висунення як можна більшого числа різноманітних ідей. Він дозволяє за рахунок відділення процесу генерації ідей від їх критики і оцінки подолати інерцію мислення і активізувати асоціативні здібності людини при вирішенні проблем в групі. Під час сеансу мозкового штурму відбувається як би ланцюгова реакція ідей, що приводить до інтелектуального вибуху: 99% ідей виникає подібно до електричної іскри при контакті з думками інших людей.

Метод дуже простий в застосуванні, тому часто використовується в дитячих дошкільних установах як групове обговорення в рамках заданої теми, для навчання критичному відношенню до результатів обговорення, умінню вибрати оригінальне рішення задачі.

Морфологічний аналіз, який відноситься до логічних методів пошуку нових ідей і рішень, був створений в 1942 г. швейцарським астрофізиком Ф. Цвікки (Джонс Дж., 1986). Він запропонував для створення нових товарів і вирішення проблем будувати так звані морфологічні таблиці. По вертикалі, в стовпці таблиці, записуються виділені істотні ознаки проблеми або нового об'єкту. По горизонталі, в рядок кожного ознаки, записуються всі можливі варіанти його виконання. Таким чином, будь-який новий об'єкт можна створити, просто «склавши» із заданих параметрів, вибравши для кожного з них будь-який варіант. Звичайно, не всі створені таким чином «об'єкти» будуть працездатні або цікаві, проте існує декілька алгоритмів оптимізації таблиць з тим, щоб пошук потрібного і ефективного варіанту був достатньо швидким (Одрін В.М., 1977). Мета морфологічного аналізу — намітити шляхи розвитку проблеми або предмету, описати всі потенційно можливі рішення даної задачі (побудувати поле можливих рішень). Тому правильно складені морфологічні таблиці завжди істотно надмірні, що іноді є предметом критики з боку поверхневих користувачів [33, 34].

Метод фокальних об'єктів, який відноситься до інтуїтивних методів пошуку нових ідей і рішень, запропонований Ч. Вайтінгом в 60-і роки XX століття (Джонс Дж., 1986). Він служить для активізації асоціативного мислення людини: активізації асоціативних зв’язків вибраного об'єкту з випадковими об'єктами. Суть його полягає в перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на вдосконалювальний об'єкт, який лежить як би у фокусі перенесення і тому називається фокальним. Метод дозволяє запропонувати принципово нові підходи до конструювання наочного середовища і також створення літературних творів.

Теорія розв’язування винахідницьких завдань (далі - ТРВЗ) була створена в 50-х рр. XX століття спочатку для застосування в інженерній діяльності. Але ті психологічні закономірності, на яких вона заснована (Альтшуллер Г. С, Лінькова Н.П., 1971), дозволяють її активно використовувати і в інших галузях, зокрема з 1988 г. — в педагогіці (Григорьєва Г. Г., Злотін Б.Л., Яковлєва О.Н. і ін.). Адаптуючи для школярів і дошкільників ці прийоми, їх назвали «типовими прийомами фантазування». Типові прийоми використовують з метою розвитку уяви дітей або вирішення простих творчих завдань. Вони дозволяють навчити дитину робити фантастичні перетворення самого об'єкту, його властивостей, складових, або місця функціонування або проживання об'єкту. Інші інструменти ТРВЗ після адаптації також використовують для розвитку системного творчого мислення дошкільників (Лелюх СВ., Сидорчук Т. А., Хоменко Н. Н., 2003; Сидорчук Т. А., 1998), в образотворчій діяльності (Страунінг A.M., 1997).

Емпатія — частина методу синектики (інтуїтивний метод пошуку нових ідей і рішень), розробленого У. Гордоном (США) в середині XX століття (Джонс Дж., 1986). У основі емпатії лежить особистісне уявлення себе кимось або чимось, уміння співпереживати «об'єкту» в його стані, бачити, чути і взаємодіяти з навколишнім світом «від імені» об'єкту. Відносно співпереживання «живим об'єктам» зміст поняття «емпатія» співпадає з психологічним, і дозволяє розвинути цю корисну якість особистості. Застосування прийому «емпатія» до неживих об'єктів дозволяє навчити дитину бачити ситуацію з боку різних «об'єктів», міняти точку зору на звичайні об'єкти за допомогою заданих умов і створювати нові предмети поки не існуючими властивостями [94, 98].

Окрім описаних методів активізації творчого мислення, існують також моделі і програми навчання для обдарованих дітей, кожна з яких заснована на певній концепції розвитку обдарованості і творчості дитини. Такі моделі Дж. Гілфорда, Е. Торренса, Дж. Рензуллі, програма «Обдарована дитина» дитячого центру Л. А. Венгера, програма Ю.З.Гільбуха, тренінг продуктивної уяви Див. Чурбанової.

Аналіз цих психолого-педагогічних програм розвитку показав, що і в них ігрова діяльність представлена або вербальними дидактичними іграми, або суто образними — творчими, без розробки спеціального наочного ігрового середовища [96, 97]. Проте ряд програм припускають створення спеціальних умов для прояву творчих здібностей у дітей (Дружинін В.М., Петровський В.О.) [80, 85]. У зв’язку з цим особливої уваги заслуговують результати діяльності винахідників ігор і іграшок, оскільки вони розробляють конкретне матеріальне наочне середовище для розвитку дітей [91, 97]. Тому ми спеціально звернулися до аналізу винахідницької діяльності в галузі гри для виявлення ігор-винаходів, які сприяють розвитку дитячої творчості.

Узагальнюючи аналіз використання різні методів активізації творчого мислення дошкільників і молодших школярів, відзначимо, що вони направлені на формування окремих психічних процесів (мислення, уява) у вузьких наочних областях (головним чином, в літературній або технічній творчості). Використовуються вони в основному у вербальній сфері, і не мають конкретного наочно-ігрового виконання, необхідного для ефективної ігрової діяльності з дошкільниками [27, 61, 90, 93]. Як правило, вони також далекі від реального життя дитини, вирішуваних їм особових завдань і не зачіпають його смислової сфери. Виконання завдань дорослого і довільне використання пропонованих способів і прийомів не є адекватним для формування творчого розвитку дитини-дошкільника, яка характеризується синкретизмом і не пов’язана з конкретними здібностями.

Підводячи підсумки огляду методів розвитку творчих здібностей в сучасній педагогіці і психології, слід позначити тенденцію до розвитку творчих здібностей через розвиток повноцінної особистості, а не за допомогою окремого тренінгу творчої уяви або мислення. Але творчі здібності як здібності до продовження діяльності «за межами потрібного» в дошкільний період залишаються все ще менш вивченими в порівнянні з іншими віковими періодами.

В зв’язку з цим виникає необхідність в розробці нових методів розвитку творчих здібностей дитини, які були б адекватні віковим особливостям дошкільників.

1.3 Особливості творчих проявів дошкільників з вадами мовлення в ігровій діяльності

Життя дитини проходить не у вирішенні абстрактних завдань, а в спілкуванні з іншими людьми і в мешканні образів і сюжетів. Це вік гри і казки, коли реальні і уявні події не відокремлені непрохідною стіною, і уявні події переживаються як реальне (Виготський Л. С, Дьяченко О. М., Смірнова Е.О. і ін.) [26, 92]. Ця особливість дошкільників припускає включеність будь-якого методу роботи з дітьми в провідну діяльність — гру і в значущі для дитини реальності, що мають особовий сенс [5, 8, 9, 13].

Гра дошкільника найбільшою мірою відображає найбільш значущий емоційний і соціальний план життєдіяльності дитини [2, 3, 17]. У дошкільному віці гра і продуктивні види діяльності є тими провідними видами діяльності, через яких дитина осягає навколишній наочний світ і мир відносин, привласнює культурно вироблені зразки [37, 63, 79]. Через провідну діяльність розвиваються всі психічні функції: сприйняття, мислення, мова, уява і так далі, особові якості, емоційно-вольова, мотиваційні сфери [18, 29]. Саме у дошкільному дитинстві через емоційну включеність в навколишню дійсність закладаються ціннісні, етичні основи, а це у свою чергу робить вирішальний вплив на мотиваційну структуру особистості, на те, які мотиви будуть такими, що ведуть, домінуючими, а значить і яку спрямованість придбає особистість [25, 32, 41, 50].

Згідно положенню О. В. Запорожця про самоцінності дошкільного періоду розвитку, життя дитини може бути повноцінним за умови, що він відчуває себе не «опікуваним», а «творцем» [86−89]. Протягом дошкільного віку відбувається розвиток сюжетоскладання — найважливішою складовою сюжетно-рольової гри. Роль гри, сюжетоскладання в інтелектуальному розвитку дошкільника, умови засвоєння дитиною показаного йому дорослим побудови сюжету гри, узгодження їх задумів вивчали Н.С. Пантіна, І.Я. Міхайленко, Н. А. Короткова. Задум як індикатор дитячої творчості виділяє також Л. А. Шураковська [36, 71].

Пов’язують з творчістю гру і літературно-художню діяльність дошкільника Е. О. Смирнова і О.В.Гударєва, Ельконін Б. Д. Гра і творчість мають схожі властивості, такі як: гра — творчий процес (Давидов В.В., 1992), в грі закладаються якості, властиві творчій людині (Нікітін Б.П., 1990). Найяскравіше проступають суб'єктність дитини, його «авторські» устремління в іграх-драматизаціях і режисерських іграх [40, 45, 51, 95]. У них, на відміну від сюжетно-рольових ігор, діти не просто моделюють смислові підстави діяльності дорослих (Ельконін Д.Б., 1978), а силою уяви переконструюють їх, таким шляхом зондуючи свою власну життєву перспективу — найближчу і віддаленішу. В. Т. Кудрявцев і Г. К. Уразалієва вважають, що «суб'єкт — це той, хто здатний авторизувати діяльність, включитися в її проектування і побудову як цілого, задати своє бачення її образу і зразка» [13; 57, 58 с.29].

Гра для дитини — особлива форма моделювання відносин між дорослими, вона більшою мірою відображає емоційний і соціальний план. За допомогою гри дитина в першу чергу оволодіває соціальними відносинами, засвоює соціальні норми і вчиться володіти собою (довільність). Саме у цій формі дитячої діяльності виникають і розвиваються такі базові якості особистості, як творча активність, ініціативність, розумові і пізнавальні здібності [42, 55]. М. Андерсон пише що «діти віддають перевагу свободі, невизначеності, безмежній варіативності, несподіванці і невідомості в грі, роблячи її посередником в своїй зустрічі з сім'єю, культурою і всесвітом».

Ми дотримуємося наукового положення, сформульованого Б. М. Тепловим, Б.Г. Ананьєвим, С.Л. Рубінштейном і іншими ученими про те, що всі здатності до конкретної діяльності формуються і розвиваються в цій діяльності [60, 62]. О. О. Бодальов звертає увагу на те, що «дошкільне дитинство людини, якщо воно „інструментовано“ дорослими таким чином, що розвиває пізнавальну активність дитини, на доступному для нього рівні не тільки забезпечує оволодіння потрібними для повсякденного життя уміннями і навиками, розвиває звичку до буденного трудового зусилля, але і заохочує через гру, посильну працю і інші заняття досягнення результату, що ще не зустрічався в його практиці, воно виявляється важливою сходинкою до його подальшому успішному руху до вершини розвитку як суб'єкт діяльності» [22; 54 с. 17].

Таким чином, представляється важливим визначити психологічні умови розвитку творчих здібностей дітей в умовах спеціального створеного відповідно до сучасних науково обґрунтованих психолого-педагогічними концепціями створення наочної розвиваючого середовища індивідуального творчого простору дитини.

2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З КОРЕКЦІЇ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ВАДАМИ МОВЛЕННЯ В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Організація дослідження творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності

В процесі дослідження для перевірки гіпотези і вирішення завдань проводилася експериментально-психологічна робота (включене психологічне спостереження, бесіди, аналіз діяльності дітей і дорослих). Обговоримо методи, які можуть забезпечити ефективність і достовірність результатів, отриманих в результаті апробації авторських ігор з суперечністю.

При розробці гри ми припустили, що вона є засобом для творчого розвитку дитини в різних областях його життєдіяльності - в самоорганізації ігрової діяльності, в спілкуванні з однолітками, у вирішенні пізнавальних завдань. Оскільки завданням нашого дослідження було виявлення прояву різних аспектів творчої позиції, то найбільш адекватний інструментарій міг бути отриманий при комбінуванні декількох методів дослідження одночасно. Тому для оцінки ефективності гри були вибрані методики, що дозволяють виявити творчу позицію в цих областях життєдіяльності дитини.

Для виявлення здатності самоорганізації ігрової діяльності була використана методика «Займися чим-небудь». Експериментатор запрошував дитину в кабінет, в якому на килимі лежали різні іграшки (декілька ляльок, машинки, будівельний конструктор). На маленькому дитячому столику лежали книжки, картки із зображеннями різних предметів. Дорослий пропонував дитині зайнятися чим він хоче. Поведінка дитини фіксувалися в протоколі. Для того, щоб можна було провести порівняння даними інших методик, необхідна була якісна відмінність поведінки виразити в кількісній формі. Поведінка дитини (тобто ступінь самостійності і ініціативності) оцінювалася за 5-балльной шкалою — від безцільної маніпуляції з предметами до розгорненої сюжетної гри.

Ми прийняли наступну бальну систему оцінки поведінки дитини: 4 бали — дитина організовує розгорнену ролеву гру 3 бали — дитина використовує предмети-заступники

2 бали — дитина самостійно організовує гру їх наявних предметів, окремі епізоди гри

1 бал — дитина потребує підказки дорослого: питає у психолога що йому робити.

Об бал — дитина пасивно пересувається по кімнаті (або лежить на килимі, сидить на стільчику), безцільно маніпулює предметами.

Для виявлення творчого розвитку у сфері спілкування була використана методика «Картинки» Е.О.Смірнової. Дитині пред’являлися по черзі 5 карток, на яких були зображені конфліктні ситуації з дітьми: дитини не хочуть приймати в гру, відібрали ляльку (машинку), зламали споруду, машинку і так далі Приклад стимуляційного матеріалу методики «Картинки». Експериментатор послідовно ставив два питання: «Що тут намальоване» і «що б сказав (а) або зробив (а) в цій ситуації?» Відповіді дитини фіксувалися в протоколі. Наголошувалася відмова від рішення, пасивність, агресивність і продуктивність рішення. Для того, щоб можна було провести кореляційний аналіз даними інших методик, необхідна була якісна відмінність відповідей виразити в кількісній формі.

Якщо дитина на перше питання просто перераховувала зображених героїв і не проявляла розуміння ситуації, в якій розіграний конфлікт, ставилася 0 балів і задавалося аналогічне питання по наступній картинці В протоколі відповіді на всі п’ять карток підсумовувалися, і обчислювався середній бал за виконання завдання по методиці.

Ми прийняли наступну бальну систему оцінки відповідей дитини:

4 бали — дитина пропонує продуктивне рішення, що влаштовує обидві сторони (пограємо по черзі, я поки почекаю, разом пограємо);

3 бали — вербальне рішення (скажу щоб, посварю …);

2 бали — дитина пропонує пасивне рішення (покличу маму або вихователя, заплачу);

1 бал — дитина пропонує агресивне рішення; Про балів — відмова від відповіді (не знаю, уникнення) Для виявлення особливостей дитячої уяви використовувалася методика В. Т. Кудрявцева «Як врятувати зайчика» (1995). Дитині пропонувалося творче завдання: допомогти зайчикові перепливти на інший берег річки, використовуючи ряд предметів. Експериментатор говорив: «Познайомся з цим зайчиком.

Одного разу з ним примикала така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику і поплив далеко-далеко від берега. А тут раптом почався шторм, з’явилися величезні хвилі, і зайчик почав тонути. Допомогти зайчикові можемо тільки ми з тобою. У нас для цього є декілька речей". Потім експериментатор давав дитині можливість ознайомитися з поряд предметів (невеликою дерев’яною паличкою, іграшковою тарілочкою, відерком, здутою повітряною кулькою, листком чистого паперу), і пропонував вибрати з них ті, за допомогою яких можна врятувати зайчика. Після того, як дитина вибирала необхідні із його точки зору предмети, його просили обґрунтувати свій вибір. Відповіді дітей фіксувалися в протоколі згідно виділеним В. Т. Кудрявцевим трьом типам відповідей.

Відповіді першого типу — діти пропонували використовувати якісь наявні предмети без змін (тарілку або відерко, щоб посадити в них зайчика і утримати на плаву).

Відповіді другого типу — діти пропонували використовувати вже наявні предмети, але як заступник якогось відомого ним предмету, на якому можна плавати (паличку у вигляді заступника колоди або човника). Відповіді третього типу — діти пропонували перетворити наявні предмети (надути повітряну кульку, зробити з паперу кораблик).

Для того, щоб можна було провести кореляційний аналіз даними інших методик, якісну відмінність відповідей ми виразили в кількісній формі, прийнявши наступну бальну систему оцінки відповідей дитини: 3 бали — за відповідь третього типу; 2 бали — за відповідь другого типу; 1 бал — за відповіді першого типу; 0 балів — за відмову від відповіді.

Для виявлення пізнавальної активності в дитячому експерименті була використана методика «Коробочка». Дитині пропонували коробочку з секретом (спеціально підбиралися складні для дітей конструкції, в контрольному експерименті - гаманці) із завданням: «У цій коробочці (гаманці) щось лежить. Відкрий і подивися — що там». Дії дитини, його рухи, мова фіксувалися в протоколі. Наголошувалися швидкість рішення, емоційна залученість дитини в процес рішення, варіативність проб, маніпуляцій з предметом, досягнення результату.

Ми прийняли наступну бальну систему оцінки дитини: Критерій «швидкість рішення»: швидко відкриває (до 1 міни) — 3 бали, середня швидкість (2−4 хв.) — 2 бали, довго (до 7 хв.) — 0 балів. Критерій «емоційна залученість дитини» — з цікавістю, наполегливо — 2 бали, байдуже — 1 бал, відмова від рішення — 0 балів. Критерій «варіативність проб» — багато проб — 0 балів, мало проб — 1 бал. Критерій «результативність»: відкрив — 1 бал, не відкрив — 0 балів.

Для констатуючого і контрольного експерименту дітей використовувалися одні і ті ж методики. Проте для виключення навчання дітей в результаті констатуючого експерименту, при контрольному експерименті змінювалися ті, що задаються дітям питання або використовувані предмети при збереженні загальної процедури проведення кожної методики. Протоколи діагностики кожної дитини були також внесені до комп’ютерної бази даних, створеної в Ехсе12 000, що дозволило провести статистичний аналіз отриманих даних і побудувати наочні діаграми результатів дітей з ЕГ і КГ Мислення: дитина здатна створювати казковий твір з елементами фантастики, за особистісно важливих для себе темах. Він починає наділяти незвичайними і фантастичними властивостями не тільки героїв, але і предмети, намальовані на картинках.

Помітно, що дитина придумує заздалегідь, «у внутрішньому плані», історію, і потім вже її розповідає, неначе ілюструючи потрібними йому картками і вкладишами, підбираючи їх по ходу розповіді своєї казки. Відмічені прояви феномена «психологізації» — самостійного насичення казки психологічними характеристиками героїв (раніше недоступних дитині). Також помітно, що деякі діти вже свідомо проектують «долю героя» — підбирають для нього труднощі, перешкоди, і друзів, які допомагають справлятися з проблемою. Діти часто називають використовувані ними при складанні нової казки творчі прийоми.

Мова: по відгуках батьків, діти дорогою додому прямо на ходу" начиняють складати казкові історії, придумані про предмети, героїв мультфільмів, включають в такі історії себе, друзів, своїх батьків і бабусь-дідусів. Іноді відбувається перенесення «Я» в казку: і тоді дитина вже складає казки «про себе».

Приклад: після занять в підготовчій групі діти придумали казку «про себе» і розіграли її перед батьками на випускному. Причому казка про дітей не мала прямого відношення до казок з «Теремків» — не містила відомих казкових героїв і сюжетів. Ініціатором твору цієї казки став один хлопчик, який придумав і розповів дітям казку «про себе», і вони теж захотіли скласти «про себе».

Вихователі і батьки відзначають зміну поведінки дитини: вариативність його дій, пізнавальних інтересів, способів інших ігрових занять, розширення спілкування з дітьми, поява упевненості в собі, ініціативи.

Таким чином, психологічними умовами становлення творчого розвитку є оволодіння інтелектуальними операціями по їх дозволу і особова включеність дитини у вирішення суперечностей. Слід зазначити, що далеко не всі діти пройшли всі етапи формування творчої позиції. Спостереження показали, що після завершення експерименту на етапі зародження задуму було 47 дітей (50% від ЕГ), на етапі особистісного включення — 31 дитина (33%), і лише 13 дітей (15%) досягли найбільш високого п’ятого етапу — «проявлена творча позиція». Отже, узагальнимо спостережувані критерії діагностики прояву творчого розвитку на окремих етапах її розвитку в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Критерії діагностики прояву творчої розвитку дошкільників з вадами мовлення на окремих етапах

Спрямованість нашого дослідження на психологічні аспекти проблеми творчого розвитку дошкільника вимагає приділити особливе уваги питанням, пов’язаним з формулюванням і використанням критеріїв діагностики проявів даного феномена. Ґрунтуючись на вищевикладеному теоретичному матеріалі, відразу висловимо два міркування. По-перше, структурна складність, функціональна багатозначність і неопрацьованість поняття «Творча позиція» не дають підстав до того, щоб розглядати її розвиток у дошкільників по якомусь єдиному критерію. Представляється необхідною комплексна оцінка проявів творчого розвитку по сукупності заздалегідь виділених ознак (характеристик): мислення, мова, уява, діяльність, поведінка. По-друге, оскільки мова йде саме про розвиток творчої позиції, то кожен критерій повинен бути представлений в певному діапазоні спостережуваних ознак. Це забезпечить можливість розрізнення рівнів творчого розвитку у того або іншого випробовуваного.

В процесі експерименту вихователі і батьки відзначали зміни в поведінці дітей: у спілкуванні з дітьми, варіативність дій, розширення пізнавальних інтересів, способів інших ігрових занять, поява упевненості в собі, ініціативи. Форма опитного листа для батьків приведена в додатку 6. Опишемо докладнішим ті зміни, які ми спостерігали в ході формувального експерименту, і які дають нам можливість віднести їх до різних рівнів творчого розвитку у дошкільника. Спостереження показали, що в ході формувального експерименту з’являються наступні лінії змін при вирішенні суперечливих ситуацій:

— від простого маніпулювання картками із зображеннями героїв — до народження задуму у внутрішньому плані дій;

— від ситуативної мови — до контекстної, інтонаційної розповіді казковій історії; від опису дій героя — до опису його характеру і переживань.

— від фіксації побаченого на картинці - до авторського уявного сюжету (що характеризує формування внутрішнього плану дій і уяви). Розвиток продуктивної уяви йшов поступово, від 1−2 епізодів казки до розгалуженого, складного сюжету.

— від повтору старого сюжету — до свободи його перетворення, що характеризує розвиток мислення взагалі і образного мислення зокрема.

— від повної нездатності складати — до здатності створювати казковий твір з елементами фантастики.

— від відсутності авторського бачення, втручання в стару казку — до творчої позиції, пов’язаної з умінням проектувати для героя події згідно заданому автором характеру.

Представляє інтерес також динаміка використання дошкільниками карток з сюжетами відомих казок і вкладишів з героями: від опори на картки — до відриву від них. Якщо спочатку велика частина дітей для активізації свого мислення потребувала того, щоб узяти в руки вкладиш, розглянути його, покрутити, і тільки потім діти починали щось говорити, то вже до четвертого заняття всі діти активно включалися в процес творчого мислення, тільки поглянувши на пару — карточка-новий герой. Починаючи з сьомого заняття деякі діти приписували незвичайні, іноді навіть фантастичні властивості героям і предметам, зображеним в сюжеті картинки. Це свідчить про розвиток продуктивної уяви і знаково-символічної функції: картки ставали засобом зародження персоною, художній реальності. Діти починали бачити те, чого немає в наочному плані. А до дев’ятого заняття декілька дітей (у різних дитячих садах) вже придумували свої казкові історії про улюблених героїв мультфільмів, малювали для них продовження. Таким чином, свідоцтвом розвитку внутрішнього плану, продуктивної уяви в іграх з суперечністю є логіка розвитку — від «реального» використання казкової картки — до казкового перетворення початкової казкової ситуації - до твору без опори на картки.

Спостереження за динамікою зміни мислення, мови, поведінки і діяльності дітей при проведенні занять, аналіз продуктів дитячої творчості, опити вихователів про зміни в поведінці дітей дозволили нам на підставі вищеописаних ліній розвитку виділити наступні етапи творчого розвитку дошкільників:

— 1 етап — орієнтування в ситуації;

— 2 етап — розкованість;

— 3 етап — зародження задуму;

— 4 етап — особистісне включення;

— 5 етап — проявлена творча позиція.

Для кожного етапу творчого розвитку характерне поєднання певних спостережуваних характеристик поведінки, мислення, уяви, мови дітей. На кожному етапі є свій смисловий центр, який є певним кроком для становлення творчої позиції. Нижче описані критерії, по яких можна виділити етап творчого розвитку у дитини, і описуються яскраві випадки індивідуальних проявів, відповідні кожному етапу.

1-й етап — орієнтування в ситуації

На першому етапі дитина орієнтувалася в ситуації і знайомилася з новим, складним для нього завданням. Перший етап грає важливу роль орієнтовної основи дій дитини у складі гри, що містить певних героїв і сюжетні картинки. Для цього етапу характерні маніпуляції з картками і вкладишами, достатньо хаотичні, спроби вкласти вкладиші в різні отвори (підбір героїв не по сенсу, а формою). Відбувається просте механічне «конструювання» сюжету, здійснюваного в зовнішньому наочному плані, — шляхом маніпуляцій дошкільника вкладишами з героями і картками. Деякі діти відмовлялися вирішувати творчу задачу, проявляючи боязкість: «у мене не вийде». Деякі діти побачивши суперечності - «чужий герой у відомій казці» дивилися в простір, не могли нічого сказати, логічно обґрунтувати появу у відомій казці нового, «чужого» героя. Дітям цікаво було зібрати вже відому ним казку, вони іноді відмовлялися придумувати нову казку з тим героєм, який раптом з’явився в старій казці. Деякі діти залишалися на орієнтовному рівні декілька занять, після чого переходили на наступний етап. Для цього етапу характерне те, що:

Увага дітей направлена більшою мірою на розгляд картинок, зокрема намальованих на картках і вкладишах героїв.

Діяльність — маніпуляції дитини з картками і вкладишами, достатньо хаотичні спроби вкласти вкладиші в різні отвори (підбір героїв не по сенсу, а формою).

Мова — ситуативна, уривчаста, направлена на назву героїв, їх дій (операцій) та назв казки. Іноді спостерігається промовляння-повторення сюжету на картинці, відповідного раніше відомій казці. Мислення — дитина часто ігнорує (нібито не помічає) наявність на картинці чужого героя, який протирічить старій сюжетні історії. Мотивація — дітям цікаво зібрати вже відому ним казку, і часто вони на цьому етапі відмовляються вирішувати творчу задачу: придумати нову казку з тим героєм, який раптом з’явився в старій казці.

Характерним прикладом для першого заняття цього рівня є вищеописана поведінка і вислови Кирила Г. (5,11).

Але деякі діти залишалися на етапі орієнтування декілька занять, після чого все ж таки переходили на наступний етап. Приклад: на третьому занятті Христина А. (5,5) збирала казку «Колобок», і перевернула одну з карток, де Колобок опинився перед Лисицею (вона сидить перед своїм крижаним будиночком, зима на вулиці). Дівчинка розповіла таку історію: «Колобок котився і прикотився до Зайчика. Його не було удома. Колобок покотився далі». Христина бере картку в якій намальований Ведмідь на стежині і влаштовує Колобку зустріну в ним, далі у неї Колобок втік від Ведмедя і зустрівся з Лисицею — як у відомій казці. Враження від казки: дитина «не помічає» Лисиці, яка повинна була взаємодіяти з Колобком і по старій казці (ймовірно, дівчинка не знала, що робити Колобку з «зимовою» Лисицею). Не помічає вона і суперечності, яка з’являється разом з «чужим героєм» (Колобок десь був до зими, але вона не описала його раптового попадання в зиму і знову відправила його до «літньої» казки на зустріч з Лисицею), і ніяк його не намагається конструктивно вирішити. Дії нового героя не пов’язані з сюжетом казки про «Заячу хатинку» (куди він «раптом» потрапив) — Колобок просто повертається в свою «рідну» казку. Дівчинка діє в рамках відомої нею казковій реальності, не намагаючись її змінити, і упускає можливість внести свій новий сенс до казки, створити небувалу історію.

2-й етап — розкованість На цьому етапі діти починали ставити питання довільного характеру: «а можна зробити так?», «а можна другого Колобка покласти?», «а можна ще одного героя додати?», «а можна картку перевернути?» і ін. Для них важливе схвалення їх дій з боку значущого дорослого. Спостерігалися яскраві емоційні реакції - сміх, збудження, коли діти розуміли, що їм дозволені будь-які варіанти персонажів і подій. Діти отримували явне задоволення від можливості вільно міняти сенс ситуації і характеру героїв (наприклад, Колобок — гіркий, його не хочуть їсти, або Червона Шапочка зла і все її бояться). Відчуття розкріпачення (ти можеш все!) дає яскраві емоційні переживання. На цьому етапі діти за допомогою вихователя, що пояснює творчий прийом, починали вносити невеликі зміна у відомі ним казки, але істотним чином не міняючи їх первинного сюжету.

Діяльність дітей направлена на зміну (заміну, додавання або видалення) одного-двох епізодів прототипу — сюжету старої казки, або, навпаки, виділення якого-небудь епізоду з казки і програвання його з різними вкладишами-героями. На перший план виходить ігрове експериментування дитини із зображеннями героїв (вкладишами), що несуть різний емоційно-смисловий характер в стару казку. Діти іноді відкидали пропоновані вихователем творчі прийоми, тобто не могли відразу освоїти новий спосіб дії. Іноді джерело такого опору був чисто афектний стан.

Мова дітей містить багато питань довільного характеру. На цьому рівні мова дошкільника не завжди встигає акомпанувати ігровим наочним діям і носить багато в чому ситуативний характер. Проте вже з’являються особливі виразні інтонації - інтонації окремих героїв казки.

Мислення хаотичне, спонтанне: діти не вибирають (не обдумують) нові варіанти, а зазвичай зупиняються на тому, який їх емоційно більше привернув (забавний герой, смішна ситуація з новим героєм). Основною стратегією дітей при створенні нової казки на цьому етапі була стратегія — від картки до картки. Рідко, але зустрічалася трансформація характеру персонажа (див. нижче приклад — перетворення Бабусі на бабу Ягу). В основному використовувався сюжет «подорож» (пішов — побачив — далі пішов (у нову картку-сюжет) — щось нове побачив і так далі). Приклад: Ваня Т. (5 років 2 міс, надалі - 5,2) вибрав картинку, де три поросята ховалися від — по старому сюжету — Вовка. На картинці був отвір біля труби на даху, і Ваня почав вкладати туди різних героїв (творчий прийом — біном фантазії). Він дуже заразливо сміявся, поклавши в отвір вкладиш з Бабусею Колобка, назвав її Бабою-Ягою, і сказав, що вона зажарить поросят. Потім поклав вкладиш з Ведмедем і теж сміявся, коментуючи: «він застрягне в трубі». Він вибирав героїв, які були зображені в агресивних (захисних) емоційних станах (Лисиця, Кіт, Вовк), і всі вони у нього з'їдали Поросят, тобто на цьому його нова казка закінчувалася.

3-й етап зародження задуму Для цього етапу характерний перехід від хаосу до структури. Діти вносили значні зміни до відомих ним казок за допомогою вихователя. Вони істотно міняли елементи первинної казки: помічали суперечність, яка виникає в старому сюжеті, і намагалися його вирішити за допомогою запропонованого вихователем прийому. З’являлися трансформації в образах героїв, вони починали здійснювати незвичайні для своєї ролі вчинки. Діти починали осмислено вибирати різні варіанти зміни казки, експериментуючи і з героями, і з самим сюжетом казки. Часто діти переносили відомі їм з інших казок дії на нових героїв або в інші епізоди казок. У казці іноді з’являвся новий герой, який змінював знайомий дітям кінець казки.

Цей етап є основним для оволодіння інтелектуальними операціями по вирішенню протиріч.

Діяльність: Діти відразу намагаються вибудовувати картки в певному порядку в просторову структуру, формуючи по розташуванню карток зачатки задуму твору. Вони додають всередину рядів потрібні ним картки і формують по розташуванню карток задум своєї казкової історії.

Мислення: Спостерігається поява задуму нового твору: діти намагаються вибудовувати картки в певному порядку (у ряди горизонтально або вертикально). Діти за допомогою вихователя, що пояснює творчий прийом, вносять значні зміни до відомих ним казок. Вони істотно міняють елементи первинної казки: вносять зміни до характерів і дій героїв. Дитина помічає суперечність, яка виникає в старому сюжеті при появі нового героя, і намагається його вирішити за допомогою запропонованого вихователем прийому. З’являються трансформації в образах героїв, вони починають здійснювати незвичайні для своєї ролі вчинки. Діти починають осмислено вибирати різні варіанти зміни казки, експериментуючи і з героями, і з самим сюжетом казки. У казці може з’явитися новий герой, який змінює відомий кінець казки. Часто діти переносять відомі їм з інших казок дії на інших героїв або в інші епізоди казок. Уява: діти приписують незвичайні властивості героям, зображеним в сюжеті картинки.

Мова дитини відривається від наочних дій, перестаючи бути їх акомпанементом. Часто діти, діючи з картками і вкладишами, промовляють вголос план своїх дій, і змінюють свій план в процесі роздуму і експериментування з героями. Пройшовши через етап експериментування, дитина засвоює ціннісні і структурні еталони казки (знаково-символічні засоби), роблячи їх своїми внутрішніми, психологічними знаряддями.

На даному етапі спостерігається великий інтерес до гри і перші зміни в комунікативній поведінці дітей — бажання розповісти свою казку дорослому — вихователеві або батькам. Коли батьки приходили їх забирати, діти відразу починали розповідати свою казку. Деякі діти шукають підтримку серед однолітків, збирають собі «групи слухачів». На цьому етапі через емоційне сприйняття того, як до його «творчості для інших» відносяться ті, що оточують, відбувається ухвалення або неприйняття дитиною для себе надалі творчій позиції. Якщо дитина отримала від значущих для нього людей (дітей і дорослих) неприємні для нього зауваження, невизнання її варіанту казки, якщо їй твердо вказують дорослі що є тільки один «правильний» варіант казки, то це може негативно позначитися на подальшому розкритті його творчих здібностей, блокуванню творчої активності. Тому дуже важлива робота вихователя з батьками по емоційно позитивному ухваленню ними перших творчих експериментів своєї дитини.

Приклад: Даша П. (6,0) в картку, на якій Машенька викладає на стіл піроги, вибирала і вставляла героїв із спокійним емоційним станом (Червона Шапочка, Кіт, Ведмідь, Вовк, Колобок, Заєць) або скривджених (Зайчик, що плаче, налякане Порося) і, зітхаючи, говорила: «ти голодний, йди я тебе погодую, ось тобі пиріжок, не плач). Дівчинка складала всі використані вкладиші з героями в ряд біля картки. Але вона не зупинилася на простому переборі героїв в одній ситуації. І ось після того, як вона погодувала чергового гостя — Зайчика, вона подивилася на «ряд» лежачих поряд героїв і сказала: «Все, я всіх нагодувала. Тепер хочу додому. Хто мене відведе? Колобок, відведи мене додому. А давайте все до мене підемо, житимемо весело. У мене мама і бабуся хороша». Дівчинка поклала в картку вкладиш з Ведмедем, сказала йому: «я до тебе буду приходити щодня і приносити пиріжки». Потім узяла в руку (жменею) всі вкладиші з «нагодованими» нею героями, вибрала картку, на якій дідусь відкриває корзину і звідти виглядає Машенька, і поклала поряд з нею всіх героїв, тобто герої «привели» її додому.

4-й етап — особистісне включення Найбільш характерний для цього етапу прояв самостійної творчої активності дітей, яка виражається в тому, що вони грають в «Теремки» поза рамками занять. Вони просять у вихователя гру після обіду, у вільний час або дати їм додому пограти. Як правило, характерна самота дитини (у куточку на килимі, або один за столиком), для створення по власному задуму творчого продукту «для себе». Дитина тривалий час (до 40 мін) сидить, розкладаючи і перекладаючи картки і героїв, іноді щось шепоче або говорить з ними. Часто говорить в плані егоцентричної мови «для себе», веде розмови від імені героїв. При цьому він описує не тільки дії, але і переживання героїв, їх роздуми. Спостереження за дітьми в такі моменти показує, що дитина часто програє одну і ту ж ситуацію з різними героями, можливо, значущу для нього особисто. Наприклад, героя всі лають, або він всім заважає, або він чогось боїться, або ніяк не може знайти собі місце. Проектуючи свою особисту проблему на запропонований казковий матеріал, дитина шукає конструктивний вихід з неї. Мабуть, промовляння цих ситуацій, внесення їх в різний казковий контекст, де є різні помічники і ресурси для дозволу цих проблемних ситуацій, дозволяють дитині знайти для себе прийнятне творче вирішення своєї особової проблеми.

Наприклад, Даня Ч. (6,5) декілька тижнів, по розповідях батьків, складав різні історії про зайчика, який практично у всіх казках шукав свій будинок і друзів. Слід зазначити, що вирішувана дитиною проблема для нього дуже особисто значуща, оскільки в його сім'ї у дитини немає особистого простору. Таким чином, дитина проектує свою особисту проблему на запропонований казковий матеріал і шукає конструктивний вихід з неї.

Така особистісна включеність дитини в суперечливій ситуації створює головну психологічну умову, мотиваційно-смисловий компонент для подальшого перенесення творчого розвитку в інші сфери життєдіяльності.

Мислення: з’являється повноцінний задум: частина часу дитина обдумує сюжет майбутнього твору (осмислений погляд на картки і усвідомлене переміщення вкладишів). Вперше у героїв з’являються інші цілі, які не відповідають їх «стандартному» характеру у відомих казках. Дитина свідомо використовує той творчий прийом, який показав на занятті вихователь, і пробує його застосувати до різних казок-героїв, зокрема (і в основному) — поза заняттями, в свій вільний час.

Уява: діти приписують незвичайні (фантастичні) властивості героям, зображеним в сюжеті картинки. Це свідчить про розвиток продуктивної уяви і знаково-символічної функції: картки ставали засобом зародження персоною, художній реальності. Діти стають здатні побачити те, чого немає в наочному плані. Мова: дитина починає описувати не тільки дії, але і переживання героїв, їх роздуми. Часто спостерігається мова «для себе», розмови від імені героїв. На цьому рівні дошкільник приходить до управління подіями казки, а також до управління собою, своїми емоціями (через емоції героїв, їх міміку і інтонації).

5-й етап — проявлена творча позиція Для цього етапу характерний прояв і перенесення творчого розвитку в самі різні сфери діяльності. Дитина без спонуки дорослого, самостійно продовжує свою творчу роботу над створеною ним казкою в інших областях. Він малює, ліпить, співає про героїв пісеньки, робить аплікації, збирає з конструкторів обстановку для героїв драматизує свою казку (збирає іграшки, розсаджує або водить їх як треба в його казці і промовляє з ними дію казки). Спостерігалося виготовлення нових вкладишів зі своїми улюбленими героями, зокрема з мультфільмів. Їх малювали і використовували додатково до вкладишів комплекту «Хатинки казок» незалежно один від одного діти, що знаходилися в експериментальних групах різних дитячих садів, — Ліза В. (5,4), Саша М. (6,3), Артур Є. (5,6), а потім до них приєдналися зі своєю творчістю інші діти з їх же груп.

Таке вільне експериментування в різних модальностях і різних сферах дитячої життєдіяльності можна розглядати як прояви творчого розвитку.

2.2 Психолого-педагогічні умови та етапи корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності

Програма формувального експерименту була розрахована на три місяці регулярних занять в малій групі (4−6 дітей). Діти розсаджуються півколом навколо вихователя, кожен за свій столик. Для занятті кожній дитині видається свій індивідуальний комплект гри «Хатинка казок», з яким також діти могли грати самостійно у будь-який час. Заняття проводив основний вихователь групи за допомогою психолога, який спостерігав за поведінкою дітей, аналізував якісний зміст продуктів творчої діяльності дітей, контролював реалізацію програми ігрових занять вихователем.

Для підготовки проведення апробації вихователь за декілька днів до початку занять повторював з дітьми казки, які намальовані на картках гри «Хатинка казок»: «Колобок», «Маша і Ведмідь», «Заяча хатинка», «Червона шапочка», «Три поросята», «Кіт, Лисиця і Півень». Діти слухали казки, відповідали на питання вихователя по сюжету і героям.

Дорослий показує дитині проблемно-суперечливу ситуацію (пов'язану з тим, що в казці раптово з’являється новий герой) і способи перетворення сюжету старої казки, засновані на перерахованих вище методах активізації творчого мислення. Дитина повинна сама придумати свій варіант перетворення, трансформації, синтезу нового героя і старої казки. Він повинен придумати нову казкову історію, «відштовхуючись» саме від закладеної в картинці суперечності, і розповісти її вихователеві. Дуже важливо, що його казкову історію чують всі діти в малій групі. Таким чином, найактивніші діти показують приклад творчості тим, хто поки боїться і соромиться розповісти свій варіант історії.

Вихователь допомагає дитині вбудовувати зміни в зміст старої казки і створювати нову історію з позиції зацікавленого слухача. Він питаннями спонукає дитину усвідомити ситуацію, коли в старій казці з’явився новий герой (суперечність) і шукати вихід з положення: «чужий герой — що він може зробити в цій старій казці?», «як допомогти героям?», «треба його рятувати?». Питання-уточнення: «як?», «чому?», спонукають автора розкрити цілі і мотиви героїв, нові обставини для їх дій і подивитися по-новому на можливості зміни сюжету старої казки. Деяким дітям потрібні питання-підтримка, спонукаючи до продовження історії: «а що було далі?», «і що вона зробила?», «куди пішов герой після цього?», які допомагають авторові зробити наступний творчий крок казки.

На кожному занятті вихователь пропонує виконувати ігрові творчі завдання, направлені на зміну первинної казки за допомогою одного якого-небудь творчого прийому. Таким чином, діти знайомляться зі всіма вище переліченими різними творчими прийомами і навчаються використовувати їх для твору нової казкової історії. Завдання пропонуються в порядку ускладнення творчих прийомів, і направлені як на роботу в парі вихователь-дитина, так і на сумісну творчість в парі дитина-дитина.

Приведемо приклади ігрових завдань на деяких заняттях.

На вступному занятті відбувається знайомство дітей з грою. Вихователь знайомить їх з картками гри, героями, які зображені на вкладишах, просить розкласти на столі 12 карток гри і всі вкладиші. Вихователь пропонує дітям розглянути картинки і вкладиші, показує, що на кожній картинці є два малюнки — з однією і другої сторони, а на вкладишах — два герої. Вихователь починає розповідати будь-яку з казок. Діти повинні знайти всі картинки, які відносяться до цієї казки, розкласти їх по порядку розвитку сюжету, знайти і вкласти в отвори відповідних героїв казки. Так діти складають казки, які їм розповідає вихователь.

Таким чином закладається орієнтовна основа для виконання майбутніх творчих завдань.

На першому занятті ми вперше ставимо дитину в творчу позицію — просимо його дати свою версію незвичайної, суперечливої ситуації (чужий герой в казці). Вихователь показує дітям творчий прийом «навпаки», спонукає їх до емпатії як прийому емоційного сприйняття нового сюжету._

Хід гри: Вихователь пропонує дітям вибрати яку-небудь одну картку з «Хатинки казок» (щоб у всіх була однакова картинка), і вкласти в отвір вкладиш, з потрібним героєм. Після цього пропонує перевернути на іншу сторону вкладиш з героєм («навпаки»). Таким чином, в казку потрапить чужий герой. Вихователь знайомить дітей з творчим прийомом «емпатія» при обіграванні появи в казковому сюжеті «чужого» героя. Він пропонує дітям увійти до стану переживання того, що бачить, чує, відчуває чужий герой в казці (прийом «емпатія»). Вихователь допомагає дитині придумати, обґрунтувати появу «чужого» героя в сюжетній картинці за допомогою питань. Він питає, звертає увагу дітей на те, що бачить або чує герой, що він відчуває, на можливі сумісні дії різних героїв, на добрі вчинки і можливу допомогу.

Оскільки на першому занятті деяким дітям важко прийняти ситуацію «суперечність», можна запропонувати їм наступне ігрове завдання: Діти, спробуйте вставляти в отвір всіх героїв підряд. Потрібно знайти найсмішніші варіанти. Розкажіть нам, що вам сподобалося більше всього.

Таким чином, вихователь вводить в заняття творчий прийом Дж. Родарі «біном фантазії». Він дозволяє зняти у дітей закріпачення перед незнайомою ситуацією, виховує відчуття гумору, розвиває словесну творчість дітей шляхом можливості швидкого варіювання казкових сюжетів.

На другому занятті дитина продовжує знайомитися з суперечностями, але вже не в одній картці, а у всіх картках однієї з казок. Він вчиться розвивати навики оцінки і опису ігровою ситуацію з різних сторін за допомогою опорних питань, використовувати для придумування казкового сюжету творчі прийоми «навпаки» і «біном фантазії».

Хід гри: Покладете на стіл перед кожною дитиною всі картки і всі клітки — вкладиші з героями. Запропонуєте дітям зібрати будь-яку казку з тих, які є на картинках «Хатинки казок». Після того, як діти правильно поклали всі картинки і вставили вкладиші з героями казки, запропонуєте в першій картинці перевернути вкладиш, з героєм на зворотну сторону (творчий прийом «навпаки»).

На першій картинці опиниться «чужий герой» в казці («біном фантазії»). Дитина повинна придумати, як вписати цього героя в стару казкову історію.

Приведемо опорні, уточнюючі питання, які допоможуть дитині придумати, обґрунтувати появу «чужого» героя в сюжетній картинці: Назви, які герої зібралися разом в наший казці. Що і кого побачив в цій казці новий герой (хай дитина опише картинку — героїв, предмети, природу, пору року)? Що він робить в цій казці (біжить, йде, сидить, плаче і так далі)? Що він відчуває (радість або переляк, печаль або гнів)? Розкажи, що роблять інші герої на картинці? Чи може новий герой допомогти тим, хто живе в цій казці? Як він може це зробити? Які хороші справи вони можуть зробити разом?

Після того, як діти відповіли по черзі на питання вихователя, вона просить кожного з їх розповісти свою казкову історію про появу «чужого героя» у відомій казці.

На третьому занятті дитина сама стає героєм казки.

Вихователь продовжує розвивати емоційну чуйність дітей на сюжет казки, використовувати прийом фантазування «емпатія». Для гри кожній дитині потрібний один повний комплект «Хатинки казок».

Хід гри: Вихователь пропонує дітям вибрати будь-яку картку з лежачих на столі (із закритими очима). Розплющивши очі, діти повинні знайти всі вкладиші, які формою і розміру підійдуть до цієї картки, і скласти з них вертикальний ряд — покласти зверху вниз під карткою. Дитина повинна просто узяти «свого героя» і вкласти в отвір картки. А потім — придумати казку про свою подорож, свої пригоди в цій казці. Починати потрібно із створення нового, забавного сюжету тільки по одній картинці - яку він вибрав. Проте в подальшому дитина повинна додавати для розвитку пригод свого героя інші сюжети-картинки.

Після того, як дитина придумає нову казкову історію про себе-героя, запитаєте: А ким з героїв, що залишилися у ряді вкладишів, ти хочеш бути?

Наступного разу, граючи в цю гру, дитина звичайно вибере нову картку. І герої, до неї відповідні (за формою отвору), будуть іншими, і відповідно зміняться можливі сюжети, пов’язані з тим, що дитина в картку увійде в образі іншого нового героя. Таким чином, дитині весь час треба буде перевтілюватися — але не просто в «старого відомого» героя казки, а придумувати новий образ, новий характер і вчинки для героя.

На четвертому занятті дитина вперше повинна прийняти на себе творчу позицію у відношенні до всієї казки: придумати і розповісти свою власну оригінальну казкову історію, використовуючи як опору емоційно значущого для нього в даний момент героя. На цьому занятті вихователь вводить новий творчий прийом «подорож героя по казках», який був запропонований Дж. Родарі, і закріплює використання прийому «емпатія» і опорних питань.

Хід гри: Вихователь пропонує кожній дитині розкласти перед собою всі вкладиші (поки без карток), вибрати одного героя, який йому зараз подобається, і зібрати перед собою всі вкладиші, на яких цей герой намальований. Після цього дитині пропонується ігрове завдання: «а зараз візьми всі картки і вибери такі, в яких можна ці вкладиші вставити формою і розміру. Зараз твій герой відправиться в пригоду по чужих для нього казках! Розглянь уважно, що намальоване на картках, і переверни їх тією стороною, на якій будуть „чужі“ для твого героя сюжети. Придумай історію про те, як твій герой подорожує по цих казках, і розкажи її нам».

На п’ятому занятті дитина проявляє свою творчу позицію, розповідаючи казку від імені якогось предмету або другорядного героя. На цьому занятті вихователь вводить нові творчі прийоми — «інша точка зору» і «пожвавлення», і закріплює використання емпатії.

Хід гри: Покладете на стіл перед кожною дитиною всі картки і всі клітки-вкладиші з героями. Запропонуєте дітям зібрати одну казку (загальну для всіх). Після того, як діти правильно поклали всі картинки і вставили вкладиші з героями казки, запропонуєте кожній дитині. «Предмет-розповідач» повинен виражати свої емоції, своє відношення, і, можливо, навіть втрутитися в хід подій!

Це заняття можна проводити по іншому. Після того, як діти знайдуть всі картки з казки і покладуть в них потрібні вкладиші з героями, вихователь сам вимовляє чарівні слова:

— Дайте слово… (І називає якийсь предмет (або його частина) — для кожної дитини різний)._

Кожна дитина повинна розповісти казку від імені цього предмету, описати що «як би» бачить, чує і відчуває цей предмет, коли перед ним розгортаються події казки.

На шостому занятті розширюється можливість дітей зайняти творчу позицію — вони повинні дати свої авторські версії включення в стару казку вже декількох нових героїв (творчий прийом «об'єднання»). Для гри кожній підгрупі потрібний один повний комплект «Хатинки казок».

Хід гри: Попросите дітей спочатку розкласти на столі всі вкладиші з героями. — В які групи можна об'єднати героїв? По яких ознаках (назвіть їх)? Зберіть вкладиші з героями, яких можна об'єднати в одну групу, і покладете їх на стіл зліва. А зараз зберіть вкладиші з героями, яких можна об'єднати в іншу групу, і покладете їх на стіл справа.

На цьому занятті у дошкільників також актуалізується механізм творчої уяви «схематизація», який припускає мінімізацію відмінностей предметів і виявлення рис схожості між ними.

Дітям доведеться вирішувати ще одну важку задачу — як об'єднати не тільки героїв, але і як об'єднати різні варіанти нової казки про них, які запропонують діти в підгрупі. Якщо діти не зможуть домовитися про один варіант для підгрупи, можна запропонувати дитині, що має особливу творчу думку, скласти свою казку (узяти для цього інший комплект «Хатинки казок»). Кожен вибір дитини — це ЙОГО вибір, і він має право спробувати — а як складеться його казка в цьому випадку, якою вона буде, якщо він вибере інший варіант чим діти його підгрупи. Коли діти розповідатимуть свої казки товаришам (індивідуальну і створену колективною творчістю підгрупи дітей) — вихователь не повинен акцентувати уваги дітей на тому, чия казка (індивідуальна або колективна) вийшла цікавіше, забавніше або складніше і нудніше. Діти повинні зрозуміти, що мати власну творчу думку — це досконало нормально.

На сьомому занятті дитина проявляє свою творчу позицію, включаючи декількох «чужих героїв» в нову казкову історію (закріплює творчий прийом «об'єднання»).

Хід гри: Вихователь пропонує кожній дитині розкласти перед собою три картки (загальні для всіх), і знайти всі вкладиші, які формою і розміром підходять до цих карток. Дитина повинна скласти з них ряди — покласти зверху вниз під картками з аналогічною формою. Після дітям пропонується: а зараз просто вклади в отвори карток перший ряд вкладишів і подивися, що у тебе вийде? Треба придумати нову казкову історію і розповісти її нам.

Після виконання цього завдання вихователь пропонує вкласти другий (пізніше — і третій) ряд вкладишів, і знову просить дитину придумати нову казкову історію. Оскільки у кожної дитини будуть одні і ті ж три початкові картки, але ряди героїв будуть різними, то дітям цікаво буде спробувати самим і почути від друзів — як можна придумати різні історії, просто вкладаючи ряди з героями, що також сприятиме розвитку варіативності творчого мислення дітей.

На цьому занятті вихователь вводить нові творчі прийоми — «біном фантазії» і «творче комбінування», які були описані Дж. Родарі, і закріплює використання опорних питань.

На восьмому занятті діти проявляють свою творчу позицію у складі колективу, відправляючи героя в подорож за часом (творчий прийом «Минуле-Теперішнє-Майбутнє»). Вони вчиться визначати і перетворювати причинно-наслідкові зв’язки, зміни властивостей і ознак об'єктів за часом.

Хід гри: Вихователь викладає на стіл перед дітьми всі вкладиші.

Давайте виберемо героя, який сьогодні подорожуватиме на Машині часу (діти повинні домовитися про одного героя і покласти один вкладиш з ним перед собою). Машина часу знаходиться зараз в сьогоденні. А що відбувається зараз з нашим героєм? Діти повинні сказати, які дії в сьогоденні здійснює герой, знайти відповідну картку і покласти перед собою. А зараз Машина часу відправляється в минуле. На скільки годинників, днів, років герой відправиться в минуле? Що відбувається з нашим героєм у минулому?

Запропонуєте дітям визначити і назвати ті властивості, ознаки героя, які змінюються з часом. Діти повинні домовитися, на який часовий термін в минуле відправляється герой, що з ним відбувалося у минулому, знайти відповідну картку (якщо до тих подій, які вони придумають, є картка) і покласти перед собою.

У цій грі дітям доведеться весь час домовлятися — в якій казці опиниться герой в своїх подорожах (деякі діти захочуть грати індивідуально, і це їх право). Можливо, фантазія дітей взагалі виведе їх за межі подій, намальованих на картках «Хатинки казок». Вихователь повинен позитивно приймати будь-які фантазії дітей. Можна заохочувати їх розповідати подробиці (чи змінилося зростання героя, його одяг, предмети), конкретні моменти з життя героя.

На дев’ятому занятті дитина проявляє свою творчу позицію, створюючи історію-загадку для свого друга.

Хід гри: Вихователь пропонує кожній дитині розкласти перед собою всі картки і вкладиші, загадати будь-якого героя, і підібрати з тих, що є 24 картинок 5−6 сюжетів так, щоб з них придумати нову казкову «подорож для свого героя». Вкладиші з цим героєм він повинен вкласти в отвори карток зворотною стороною (тобто дитина повинна заховати героя, якого він відправив до цієї пригоди), і пред’явити всі свої картки другу для розгадки. На цьому занятті діти грають парами — кожен складає для друга історію-загадку, і відповідно, розгадує складену для нього історію. Розгадану історію дитина розповідає другу, а той оцінює - правильно або неправильно друг вгадав захованого героя, і чия історія цікавіша — спочатку задумана або та, що придумав його друг.

На цьому занятті вихователь вводить новий творчий прийом «подорож героя по казках», і закріплює використання творчих прийомів — «навпаки» і «емпатія».

На десятому занятті дитина проявляє свою творчу позицію, створюючи історію-загадку в співтворчості з другом. На цьому занятті вихователь вводить новий творчий прийом «динамічність» (ТРВЗ), і закріплює використання творчих прийомів Дж. Родарі «біном фантазії» і «творче комбінування».

Хід гри: Вихователь бере собі все 12 карток, а дитині віддає всі складені в непрозорий мішечок вкладиші.

Давай складати казку пo-черзі! Я показую тобі картинку, а ти нащупуєш в мішечку потрібну формою і розміру «клітку», береш і вставляєш її в отвір картки, і придумуєш казковий епізод.

Потім ти називаєш мені форму і розмір будь-якої «клітки», яку знайдеш в своєму мішечку, я знаходжу відповідну до неї картку, і теж складаю казковий епізод. Так ми разом складатимемо нову казку — міняючись ролями при кожному ході.

Після того, як цю гру вихователь покаже з однією дитиною, далі діти разом придумують загальну казку в парах.

На одинадцятому занятті дитина проявляє свою творчу позицію, наділяючи двох однакових героїв різними рисами вдачі. Вихователь вводить новий творчий прийом «копіювання» (ТРВЗ), і закріплює використання творчого прийому «об'єднання».

Хід гри: Вихователь пропонує кожній дитині зібрати картинки з будь-якої казки, і вкласти в отвори вкладиші з необхідними героями. «А зараз уяви собі, що в цій казці діють два однакові головні герої (наприклад, два Вовки, два Колобки, дві Червоні Шапочки і так далі). Але вони однакові тільки зовні, а взагалі у „другого“ інший характер, чим у „першого“ головного героя, та і мета у нього може не співпадати з метою першого героя. Ти сам можеш вибрати для нього будь-який характер, будь-яку мету. Придумай нову „стару казку“, в якій діють два однакові герої. Які у них будуть відносини між собою, що вони робитимуть? Розкажи нам свою історію».

Оскільки у дітей буде одна і та ж початкова казка, то їм цікаво буде почути, які різні історії придумають друзі про різних однакових героїв. Це сприятиме розвитку варіативності їх творчого мислення.

На дванадцятому занятті дитина проявляє свою творчу активність, користуючись творчим прийомом «Динамічність».

Хід гри:

Запропонуєте дітям вибрати декілька об'єктів на одній картинці «Хатинки казок» (предмет, героя, частину навколишнього світу), визначити і назвати їх властивості - живі-неживі, рухливі-нерухливі. Вибрати ті об'єкти, які вони змінюватимуть.

Запросите Чарівника Замри-відімри, який робить предмети рухомими або нерухомими, коли доторкнеться чарівною паличкою до картинки.

Запропонуєте дітям обговорити — які нові властивості у об'єктів виникли, де вони житимуть, як діяти, що з ними може відбутися у зв’язку з новими властивостями в новій казковій історії.

Виявите проблемні ситуації, які виникнуть в новій казці, і обговорите способи їх рішення (перерахуєте ті творчі прийоми, які діти вже знають, і спробуйте застосувати їх до вирішення проблеми).

Запропонуєте дітям придумати і розповісти нову казку про динамічні-статичні об'єкти.

Гра дозволяє дітям вчитися орієнтуватися в просторі, запам’ятовувати розташування будиночків, стежин, по яких повинен пройти герой. Провідна дитина може підказувати героєві (наприклад, Лисиці), що будиночок Зайчика — справа, а Півника — прямо по стежині. До речі, чи не на цій стежині Лисиця зустрілася з Колобком?

У різних частинах казкового лісу відбуваються свої події, і коли діти розташують картки по-іншому («відзначать» картками будиночки Поросят, хатинку Ведмедя, Бабусі, Кота і ін.), то і герої в казковому лісі «зустрінуться» зовсім по-іншому — в іншому порядку, після різних подій, і розмовляти вони будуть інакше!

По цих «казкових зустрічах» можна поставити сценки, що театралізуються, за участю всієї групи дітей, всім знайдеться роль — адже в грі відразу шість казок! Такі сумісні творчі ігри прикрасять будь-яке свято.

Кожне заняття проводилося протягом тижня в малій групі, що складається з 4−6 дітей. Таким чином за тиждень всі діти в групі вивчали матеріал заняття, а деякі діти на їх прохання кілька разів брали участь в одному і тому ж занятті. Тривалість одного заняття складала 25−30 хвилин. На занятті кожній дитині видавався свій індивідуальний комплект ігри, яким він міг користуватися потім протягом дня.

2.3 Аналіз та інтерпретація даних дослідно-експериментальної роботи Констатуюча і контрольна діагностика проводилася по одних і тих же методиках, з кожною дитиною індивідуально. Спочатку вихователь 3−7 хвилин спостерігав поведінку дитини (методика вивчення самоорганізації діяльності), потім по черзі проводив діагностику за методиками «Як врятувати зайчика», «Картинки», «Коробочка». Всього діагностичне обстеження однієї дитини займало 15−25 хвилин. Контрольна діагностика була проведена через 2 тижні після закінчення формувального експерименту. Результати констатуючої і контрольної діагностики ЕГ і КГ представлені в таблиці 2.2.

Обговоримо отримані за наслідками експерименту дані. Як видно з таблиці, на початку експерименту діти з контрольної і експериментальної груп практично не відрізняються за своїми показниками. У завершальному експерименті результати дітей в ЕГ були значущо вищими Таблиця 2.2 Результати діагностики в контрольній і експериментальній групі середні показники по групі (у балах)

Розглянемо детальніше дані. Зміни результатів дітей в ЕГ в цілому помітно вище, ніж у дітей в Кг Як ми бачимо, найзначніше — на 31% виросли показники дітей ЕГ по методиці самоорганізації діяльності в умовах вибору (при збільшенні показників дітей КГ всього на 6%). Діти ЕГ почали частішим організовувати ролеву гру, розмовляти «з ролевих позицій» з іграшками. У цьому помітне перенесення дій, які діти часто виконували на ігрових заняттях з «Хатинками казок», оскільки практично кожне заняття було направлене на промовляння від імені різних героїв при здійсненні ними ролевих дій. Показники дітей ЕГ у сфері спілкування виросли на 22% (при збільшенні показників дітей КГ на 5%). Аналізуючи поведінку і відповіді дітей ЕГ, можна відзначити, що у них з’явилися варіативні відповіді (то дитина розповідає декілька варіантів того, що він робив би в тому або іншому випадку конфлікту). В цьому випадку так само виразно простежується привласнення дитиною способів дії в суперечливій ситуації, які були запропоновані дітям на ігрових заняттях з «Хатинками казок». Так, Олег До. (5,2) пропонував на картинці, де діти його не беруть в гру — разом пограти в ту гру, що є у нього. На картинці, де дитина зруйнувала його споруду з конструктора — він запропонував узяти декілька конструкторів і разом всім будувати велике місто. Показники дітей ЕГ по методиках, що фіксували уяву дітей і пізнавальну активність, виросли на 19% по кожній. У контрольному експерименті по методиці «Як врятувати зайчика» у дітей ЕГ з’явилися нові відповіді, пов’язані з приписуванням предметам, що знаходяться перед ними, для порятунку Лисиці (і самій Лисиці) нових, незвичайних або фантастичних властивостей, внесення до ситуації тих предметів, яких там не було. В цьому випадку також видно привласнення дитиною типових прийомів фантазування, які були запропоновані дітям на ігрових заняттях. Лера Б. (5,5) запропонувала «хай листок буде як килим-літак» (фантастична властивість). При виконанні методики «Коробочка» у дітей ЕГ наголошується збільшення швидкості виконання завдання і варіативності дій, за допомогою яких вони намагалися відкрити «хитрий гаманець». Ми бачимо, що у дітей ЕГ відбулися зміни по всіх лініях розвитку. Є всі підстави стверджувати, що ця зміна пояснюється результатом формувального експерименту, направленого на розвиток творчої позиції. Це може служити підтвердженням того, що творча позиція виявляється в самих різних сферах життєдіяльності дошкільника.

Кореляційний аналіз виявив високо значущий зв’язок між показниками всіх діагностичних методик з етапом творчого розвитку (0,905**). Дані достовірні при 1% рівні значущості (Р < 0,01).

Ми бачимо, що позитивні кореляційні зв’язки відмічені між результатами окремих діагностичних методик і етапом розвитку творчої позиції. Відповідно, і весь комплекс діагностичних методик теж показує високо значущий зв’язок з етапом розвитку творчої позиції, на який піднялася дитина після проведення формувального експерименту (0,905**).

До першої групи увійшли всі діти, які знаходилися після формувального експерименту на етапі «проявлена творча позиція». У другу — всі діти, що показали етап «особистісне включення». У третю — діти, що знаходяться на етапах «зародження задуму» і «розкованості».

У таблиці 2.3. приведені профілі (середнє значення результатів по діагностичних методиках) для дітей кожної групи.

Очевидно, що для дітей кожної групи існує значуще зрушення в різних сферах життєдіяльності, що фіксується по певних методиках діагностики, причому для кожного етапу творчого розвитку він різний. Для кожної групи виявлені специфічні зміни в показниках творчої позиції. Так, для дітей, що знаходяться на етапах розкріпачення і зародження задуму, характерні великі зміни в самоорганізації ігрової діяльності. На етапі особового включення найінтенсивніше йде розвиток комунікаційної сфери.

На етапі проявленої творчого розвитку у дітей на тлі високих показників по всіх методиках діагностики найбільшою мірою збільшуються показники уяви і пізнавальної активності.

Таблиця 2.3 Профілі груп за діагностичними методиками

Таким чином, ми можемо констатувати, що вибрані для діагностики результатів формувального експерименту методики показали наявність значущих відмінностей між дітьми експериментальної і контролюючої груп після проведення формувального експерименту за всіма показниками експериментальних методик.

Даний факт може служити підтвердженням того, що творча позиція є особистісною якістю, яка виявляється в різних сферах життєдіяльності дошкільника. З вищевикладеного ми робимо висновок, про те, що творча позиція дошкільників формується при вирішенні протиріч, пред’явлених на суб'єктивно значущому соціальному сюжетно-образному матеріалі. Такі умови в дослідженні були створені в іграх з суперечністю (з казками).

ВИСНОВКИ Отже, творчий розвиток особистості починається вже в дошкільному віці. Тому традиційне поняття «творчість» як створення нового і культурно-значущого продукту не завжди може стосуватись дошкільників. Терміни «креативність» і «творча активність» також не завжди адекватно відображають специфіку творчих проявів дошкільника. Дитяча творчість може виявлятися не тільки в активних діях, але і без помітної для оточуючих поведінковій активності. В зв’язку з цим для опису творчого процесу в різних сферах життєдіяльності дошкільника з вадами мовлення був використаний термін «творчий розвиток». Під творчим розвитком ми розуміємо динамічний процес розвитку творчих здібностей і якостей особистості дошкільника, який виявляється в здатності долати стереотипи, що склалися у нього, і породжувати щось суб'єктивне нове в самих різних ситуаціях, незалежно від матеріалу і сфери діяльності: ігрова діяльність, зокрема, здібність до її самоорганізації, сфера спілкування, уява і рішення пізнавальної творчої задачі.

На констатувальному етапі експерименту для оцінки рівня творчого розвитку були вибрані методики: «Як врятувати зайчика» В. Т. Кудрявцева (уява: творче використання знайомих предметів); «Картинки» Е.О. Смірнової (сфера спілкування), «Займися чим-небудь» (самоорганізація ігрової діяльності), «Коробочка» (пізнавальна активність у експерименті).

При розробці методу формування творчого розвитку початковим для нас стало положення про те, що мотив до творчості виникає в суперечливих проблемних ситуаціях, коли дитина не може вирішити задачу відомими «готовими» способами. Це стимулює її до пошуку нового вирішення проблеми.

Для проведення формувального експерименту була розроблена спеціальна система ігрових занять (у експериментальній групі) і методика їх проведення. У зміст ігрових завдань, в способи дії з картками були включені способи вирішення суперечностей і методи активізації творчого мислення в доступній для дошкільників формі.

Спостереження за динамікою зміни в поведінці дітей і аналіз продуктів дитячої творчості дозволили нам виділити наступні психолого-педагогічні умови поетапної корекції творчого розвитку дошкільників з вадами мовлення:

* орієнтування в ситуації. На нім діти ще не виконували

творче завдання — «чужий герой в казці», а повторювали старі казки.

розкованість, для якого характерні яскраві емоційні реакції і радість від прояву свободи дій з незвичайним матеріалом.

зародження задуму. На нім діти вже осмислено експериментують з героєм і сюжетом нової історії. Вони освоюють інтелектуальні операції - методи вирішення протиріч, які необхідні для подальшого розвитку творчої позиції.

Вирішальним для становлення творчого розвитку є особистісне включення, коли діти без керівництва дорослого, за власною ініціативою програють в своїх казках власні життєві ситуації, значущі для них проблеми.

проявлена творча позиція характерний перенесення творчих проявів дитини в самі різні сфери діяльності. Дитина без спонуки дорослого, самостійно продовжує свою творчу роботу над створеною ним казкою в інших галузях.

Таким чином, психологічними умовами становлення творчого розвитку є оволодіння інтелектуальними операціями і особистісна включеність дитини у вирішення суперечностей.

Порівняльний аналіз результатів діагностики дітей контрольної і експериментальної груп після завершення формувального експерименту показав, що результати дітей в ЕГ були значущо вище. У дітей з ЕГ були зафіксовані значущі зміни за всіма показниками експериментальних методик. Аналізуючи отримані дані проведеного експерименту, можна стверджувати, що розроблена і апробована нами корекційно-розвивальна програма є ефективною.

Виходячи з цього, ми можемо стверджувати, що мета дослідження досягнута, комплекс завдань, поставлених відповідно до мети роботи, вирішений.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальні проблеми дошкільного виховання: міжвуз. зб. наук. пр. / А. М. Богуш, Т. І. Поніманська. — Рівне, 1997, — 176 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К., 1998. — 47 с.

3. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников / Р. А. Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. — 232 с.: ил.

4. Бех І. Д. Категорія становлення в контексті розвитку «образу Я» особистості / І. Д. Бех. // Педагогіка і психологія. — 1992. — № 3. — С. 9−21.

5. Боголюбская М. К. Хрестоматия по детской литературе: учеб. пособ. для дошкольных пед. училищ / М. К. Боголюбская, А. Л. Табенкина. — Изд. 5-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1967. — 519 с.

6. Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років: монографія / А. М. Богуш. — К.: Слово, 2004. — 376 с.

7. Богуш А. М. Творче самовираження дошкільників у художньо-мовленнєвій діяльності: монографія / А. М. Богуш, Л. І. Березовська. — О.: М. П. Черкасов, 2008. — 203 c.

8. Бондар В. І. Спеціальне навчання: забезпечення та реалізація принципу рівних освітніх можливостей / В. І.Бондар. // Реабілітаційна педагогіка на рубежі XXI століття: наук.-метод. зб.: у 2 ч. — К., 1998. — Ч. 1. — С. 71−78.

9. Бондар В. І. Тенденції розвитку освіти дітей з психофізичними вадами в Європі та Україні / Бондар В. І., Синьов В. М., Тищенко В. В. // зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака.- Вип. IXX., В 2-х ч., Ч. 1. Серія: соціально-педагогічна. — Кам'янець-Подільський: Медобори-2006, 2012. — С. 7−27.

10. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением / М. Е. Бурно. — Изд. 2-е, доп. и перераб. — M.: Академический проект, 1999. — 364 с.: илл.

11. Венгер Л. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. — М.: Педагогика, 1973. — 239 с.

12. Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей / Н. А. Ветлугина. // Художественное творчество и ребенок. — М.: Педагогика, 1972. — 287 с.

13. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: програма та методичні рекомендації / укл.: А. М. Богуш. — К.: ІЗНМ, 1997. — 112 с.

14. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников: пособ. для воспитателя детского сада / В. Я. Воронова. — М.: Просвещение, 1981. — 80 с.

15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском в возрасте / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 78 с.

16. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения / В. П. Глухов. // Дефектология. — 1989. — № 1. — С. 69−76.

17. Говорун Д. И. Творческое воображение и эстетические чувства / Д. И. Говорун. — К.: Высшая школа, 1990. — 141 с.

18. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова. // Дефектология. — 1995. — № 6. — С. 7−16.

19. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 644 с.

20. Дитина в дошкільні роки / [наук. кер. К. Л. Крутій]. — Запоріжжя: ЛІПС ЛТД, 2000. — 268 с.

21. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. — М.: МО и ПК, 1996. — 197 с.

22. Енциклопедія освіти: Акад. пед. наук України / гол. ред. В. Г. Кремень. — К.: Хрінком Інтер, 2008. — 1040 с.

23. Ермаш Г. Л. Творческая природа искусства / Г. Л. Ермаш. — Москва, 1977. С. 3−4.

24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): пособ. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с.

25. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н. С. Жукова. — М.: Соц.-полит. журн. Ассоц. «Гуманитарий», 1994. — 96 с.

26. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

27. Забрамная С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособ. [для психололого-мед.-пед. комис.]. / С. Д. Забрамная. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с.

28. Загарницька Ірина. Мова — культура — нація / Ірина Загарницька. // Вісник Ін-ту роз. дитини. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: [зб. наук. праць] К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. — Вип. 3. — С. 14−22.

29. Запорожец А. В. Игра и развитие ребенка // Психологические и пед. игры дошкольника / под ред. А. Запорожца, А. Усовой. — М.: Просвещение, 1966. 351 с.

30. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником А. В. Запорожец. // Дошкольное воспитание. — 1948. — № 9. — С. 34−41.

31. Игра дошкольника / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова [и др.].; под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. — 286 с.: ил.

32. ІДошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / [А. М. Богуш, Н. В. Гавриш]; [за ред. А. М. Богуш]. — К.: Вища шк., 2007. — 542 с.

33. Каган М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. — М.: Политиздат, 1974. — 238 с.

34. Калиниченко А. В. Развитие игровой деятельности дошкольников: метод. пособ. / А. В. Калиниченко, Ю. В. Микляева, В. Н. Сидоренко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 112 с.

35. Качуровська О. Новітні засоби корекції та розвитку мовлення учнів із ТВМ / О. Качуровська. // Дефектологія — 2006. — № 2. — С. 46−49.

36. Колесов Т. В. О психофизиологии творчества / Т. В. Колесов, Е. Н. Соколов. // Психологический журнал. — 1992. — Т. 13, № 6. — С. 43−53.

37 Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (системний підхід): монографія / О. Л. Кононко. — К.: Стилос, 2000. — 336 с.

38. Кононко О. Л. Самосвідомість у житті дошкільника / О. Л. Кононко. // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти. — Рівне, 2004 — С. 6−10.

39. Конопляста С. Ю. Концептуальні засади психолого-педагогічної діагностики та корекції психомовленнєвого розвитку дітей з ВНГП / С. Ю. Конопляста // Науковий часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. пр. — К., 2008. — Вип. 11. — С. 78−83.

40. Конопляста С. Ю. Логопсихологія: навч. посіб. / С. Ю. Конопляста, Т. В. Сак.; [за ред. М. К. Шеремет]. — К.: Знання, 2010. — 293 с.

41. Костюк Г. С. Здібності та їх розвиток у дітей / Г. С. Костюк. — К.: Знання, 1963. — 80 с.

42. Крутій К. Л. Конспекти занять із художньо-мовленнєвої діяльності дітей середнього дошкільного віку. / К. Л. Крутій, О. П. Кулинич, Н. В. Погрібняк. Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2012. — 164 с. — («Бібліотека вихователя дошкільного навчального закладу»).

43. Крутій К. Л. Можливості формування мовної особистості у дошкільному віці / К. Л. Крутій. // Дошкільна освіта. — 2003. — № 1. — С. 32−38.

44. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность / А. А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

45. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. — М. Политиздат, 1975. — 304 с.

46. Листопад О. Феномен творчості: мотивації творчої діяльності та особистісні риси творців / Олексій Листопад. //: Зб. наук. праць Уманського держ. пед. ун-т ім. П. Тичини — Умань, — 2011 — Ч. 3. — С. 136−146.

47. Логопедия: Учебник для студ. дефектологических фак. пед. ВУЗов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — Изд. 3-е, перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

48. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / Л. И. Лубовский. // Дефектология. — 1971. — № 6. С. 7−14.

49. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. — М., 1979. — 320 с.

50. Луцан Н. І. Мовленнєва ситуація як засіб розвитку зв’язного мовлення дошкільників / Н. І. Луцан. // Наука і освіта. — 2002. — № 3−4. — С. 86−89.

51. Макаренко Л. Все про театр і дитячу театралізовану діяльність / Л. Макаренко. — К.: Шк. Світ, 2008. — 128 с. — (Бібліотека «Шкільного світу»). — Бібліогр.: C. 126−127.

52. Манько Н. В. Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку дітей раннього віку: Наук.-метод. посіб. / Н. В. Манько. — К.: КНТ, 2008 — 256 с.

53. Манько Н. В. Сучасні погляди на етіологію відхилень мовленнєвого розвитку у дітей раннього віку / Н. В. Манько // Науковий часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та психологія: зб. наук. пр. К., 2009. — Вип. 13. — С. 88 — 91.

54. Марченко І. С. Методологічні основи формування та розвитку зв’язного мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / І. С. Марченко // Наук. часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія № 19: Корекційна педагогіка та спец. псих.: зб. наук. праць — 2006. — Вип. 6. — К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, — С. 18−24.

55. Марченко І. С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): навч. посіб. для студ. ВНЗ. Спеціальність: Корекційна освіта (логопедія) / І. С. Марченко. — 1-ше вид. — К.: ВД «Слово», 2010. — 288 с.

56. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии) / Е. М. Мастюкова. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с.

57. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / [наук. кер. та заг. ред. О. Л. Кононко]. — Вид. 2-е, випр. — К.: Світоч, 2009. — 208 с.

58. Миронова С. П. Корекційна спрямованість індивідуального навчання дітей з вадами психофізичного розвитку / С. П. Миронова // зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського нац. ун-ту ім. І. Огієнка / за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. — Вип. ХV. Серія: соціально-педагогічна. — Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2010. — С. 76−81.

59. Миронова С. П. Роль сім'ї та громадськості у розв’язанні проблем корекційної освіти. / С. П. Миронова // Науковий часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та психологія: зб. наук. пр. — К., 2009. — Вип. 14. — С. 98−101.

60. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / А. М. Богуш. — Х.: Ранок, 2011. — 176 с. — («Дошкільна освіта»).

61. Мозгова Г. П. Негативний психологічний клімат оточення — основа виникнення психосоматичних захворювань у дітей / Г. П. Мозгова // Логопедія. — 2011. — № 1. — С. 51−54.

62. Мозгова Г. П. Позитивний психологічний клімат — передумова психосоматичного здоров’я та поведінки дитини / Г. П. Мозгова // Науковий часоп. НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. пр. — К., 2011. — Вип. 18. — С. 172−176.

63. Моляко В. А. Концепция творческой одаренности / В. Моляко. // Первые Международные научные ломовские чтения, 17−20 дек. 1991 г.: Тез. докл. — М.: ИПАН, 1991. — С. 102−104.

64. Моляко В. О. Концепція виховання творчої особистості / В. О. Моляко. Рідна школа. — 1991. — № 5. — С. 47−51.

65. Моляко В. О. Творча діяльність в ускладнених умовах / В. О. Моляко. — К.: Знання — 2007. — 308 с.

66. Н. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку у художній праці / Наталія Голота. // Вісник Ін-ту роз. дитини. Серія: Філософія, педагогіка, психологія: [зб. наук. праць] - К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. — С. 38−43.

67. Основи акторської майстерності / упоряд. Л. А. Ряднова. — Х.: Вид. група «Основа», 2009. — 160 с.: іл. — (Серія «Творчому педагогу»).

68. Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности / А. В Петровский. М.: Политиздат, 1968. — 128 с.

69. Піроженко Т. О. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини: монографія Т. О. Піроженко. — К.: ТОВ «Нора-прінт», 2002. — 309 с.

70. Поваляева М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. — Ростов н/Д. Феникс, 2001. — 448 с.

71. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника / Н. Н. Поддъяков. — М.: Педагогика, 1977. — 271 с.

72. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка: навч. посіб. для студентів ВНЗ / Т. І. Поніманська. — К.: «Академвидав», 2004. — 456 с.

73. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. — 303 с.

74. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса. / Я. А. Пономарев. // Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983.

75. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников / под ред. О. С. Ушаковой. — М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. — 240 с.

76. Пролісок: [кн. для читання в дошкільних закл.] / [упоряд. Є. І. Жицький, Г. А. Карнаух, Л. В. Кремсал, Г. Ф. Лоза.; заг. ред. В. Д. Крушинської]. — Вид. 2-ге, перероб. і доп. — К.: Рад. Школа, 1981. — 312 с.

77. Рибо Т. Творческое воображение / Т. Рибо. — СПб.: [Изд. Пантелеева], 1901. — 237 с.

Додаток Творчі ігри для дітей дошкільного віку з вадами мовлення

«Розкажи мені казку»

Ця дитяча гра сприяє розвитку у дитини вербальних здібностей і перемагає психологічні бар'єри, пов’язані з острахом спілкування. Потрібно починати грати у відповідній обстановці, наприклад в його коханої кімнаті. Не грайте з втомленим або перезбудження дитиною, важливо вибрати відповідний час, саме тоді, коли він відносно спокійний і допитливий.

Гра підходить для дітей від 2 до 6 років.

Вам знадобиться небагато: по-перше, дитяча книжка з казками або з віршами, по-друге, листочок і кольорові олівці.

Для початку виберіть незнайому дитині казку або віршик, щоб йому було особливо цікаво її слухати. Голосно її прочитайте, зупиняючись на описах зовнішності героїв і природи. Робіть акцент на трьох ключових частинах казки — початку, середині і фіналі. Уважно стежте за реакцією дитини: якщо йому стає нудно і він починає відволікатися, читайте щось інше. Пам’ятайте, дуже важливо, щоб у свідомості дитини яскраво закарбувалися основні події казки та її головні персонажі.

Далі передавайте ініціативу своєму чаду. Задайте йому кілька питань, пов’язаних з утриманням казки. Можна трохи з ним посперечатися, навмисне помиляючись в послідовності подій або в описі героїв.

Уважно слухайте монолог дитини, поправляйте, якщо він у чомусь помилився.

Таким чином, ваша дитина навчиться описувати своїми словами різні твори, а значить, він буде вчитися без сорому вербально передавати інформацію.

Можливо, у вас виникнуть якісь труднощі, пов’язані з небажанням дитини говорити. Тоді можете вдатися до наступного: візьміть аркуш паперу і кілька кольорових олівців (бажано, щоб це були улюблені кольори дитини) і попросіть дитину зобразити на папері головних персонажів казки, але тільки не наказуйте, а проявіть інтерес саме до його малюнку. Наприклад, скажіть: «Намалюй мені царівну-жабу!» А краще попросіть так: «Як ти собі уявляєш наряд Царівни-Жаби? А чому саме такого кольору? «І т. д. Крім цього, поцікавтеся, наскільки вашому чаду сподобалася казка, що саме і чому. Загалом, задавайте більше питань, але м’яким тоном, і обов’язково виявляйте цікавість до думки свого чада.

«Домашній театр ляльок»

Важливо вплив гри на розвиток уяви. Уява — одна з головних складових будь-якого творчого процесу, тому його тренування є основою для створення креативних здібностей дитини.

Підійде вона, в принципі, для дітей будь-якого віку, в неї цікаво грати навіть дорослим. І нехай ваш будинок перетвориться на маленький театр! Для цього вам знадобляться кілька барвистих тропічних ляльок, розсувна ширма, настільна лампа.

Основна суть гри полягає в тому, щоб дитина відчула себе в ролі маленького «креатора», тобто безпосереднього творця всього, що відбувається. Йому особливо сподобається, якщо ви дасте йому скористатися правом обирати, який саме спектакль варто розіграти.

Можливо, йому до душі ідея втілити в реальність улюблену казку або зіграти роль персонажа цікавого дитячого фільму. У будь-якому випадку, вашим головним завданням залишається запропонувати дитині створити домашній ляльковий театр, викликавши в ньому інтерес і бажання брати участь в його спектаклях.

Отже, виберіть потрібних ляльок, а якщо їх у вас немає, спробуйте їх зшити. Вони повинні вдягатися на пальці дитини, рухати «головою» і «руками». Зшийте також ляльку побільше для себе. Можна і дітей залучити до процесу шиття, і згодом ним стане особливо цікаво брати участь у виставі. Ну і, звичайно ж, зберіть кілька людей — глядачів — сусідських дітей і близьких родичів. Для посилення незвичайності і святковості майбутнього можете навіть «випустити» намальовані афіші, що запрошують відвідати спектакль, зробити програмки.

Придумайте сценарій, взявши за основу відому казку чи кінофільм. Розпишіть слова учасників на окремих аркушах. Залишиться провести кілька репетицій — і можете запрошувати на спектакль.

До слова, про репетиціях. Не потрібно примушувати дитину, кращий варіант, якщо він сам згадає про виставу і попросить по репетирувати. Звичайно, такого не завжди можна дочекатися. Значить, ненароком кілька разів самі нагадайте йому про запрошених глядачах, про те, що «афіші» вже готові. Не менш важливо, щоб дитині не встигли набриднути або набриднути репетиції спектаклю, тому особливо на нього не тисніть, не перетворюйте гру в обов’язок.

Через кілька днів, коли спектакль вже буде достатньо відрепетирувані, декорації зроблені і гості зібрані, можете починати виставу. Терпляче ставтеся до помилок дитини, з’ясувавши для себе, що вони неминучі. Важливо не акцентуватися на них, а вітати будь-які його починання і прагнення, в тому числі і прагнення до самовираження.

Після закінчення вистави розгляньте разом з дитиною допущені помилки, обговоріть їх, запитаєте, що йому не сподобалося. Таким чином, ви йому допоможете уникнути «руйнування» його планів, адже він так чекав цього спектаклю! Поясніть йому, що на помилках тільки вчаться, тим самим «підготувавши» його до наступного спектаклю.

«Загадай-но!»

Це — традиційна забава, якою захоплювалися ще наші предки. Вона чудово розвиває уяву і ораторські здібності. Найбільше вона підійде для дітей від 3 до 9 років.

Вам необхідно придумати кілька загадок і загадати їх дитині. Краще, якщо їх темою будуть предмети, з якими він стикається кожен день і які йому знайомі. Наприклад, предмети канцелярської приналежності, якими він малює: ручка, олівець, фломастер і т. д. Або елементи природи, такі як місяць, сонце, небо, квіти, річка і т. д.

Коли дитина відгадає, запропонуйте йому намалювати предмети, які були загаданий. Найкраще, щоб він відразу малював на листку паперу прийшли йому в голову відгадки, а потім показував вам, чекаючи відповіді. Таким чином, у маленького «мислителя» розвиваються не тільки фантазія і уява, а й творчі здібності.

«Веселі картинки»

Ви любите малювати? На цей досить просте запитання легко відповісти … Вся справа в тому, наскільки ви любите малювати і чи вистачить вашого ентузіазму підтримати виникнення бажання до такої творчості у дитини.

Так, наприклад, разом з малюком ви можете створити барвистий колаж. Для цього вам буде потрібно кілька кольорових олівців, пензлики, фарби і альбомний аркуш паперу. Ви разом можете намалювати певну картину, наприклад будиночок, портрет дівчинки або хлопчика. Головне, щоб малюнок складався з різних дрібних і яскравих деталей.

— Будиночок;

Виведіть для початку основної контур малюнка, як би «накидайте» ескіз і попросіть дитину доповнити його необхідними деталями і закінчити малюнок. Таким чином, можете намалювати схему будиночка, а дитина домалює вікна, двері, трубу, дим, сонце, хмари. Між іншим, психологи використовують цю гру для визначення закомплексованості дітей та виявлення їх страхів. Але вам це не знадобиться, ви можете просто звернути увагу на тенденції дитини до чого-небудь. Наприклад, якщо він зображує велику кількість вікон і розкритих дверей — йому не вистачає уваги і «відкритого» спілкування. Він потребує більшої «особистому просторі», почуває себе в чомусь обмеженим. Часто зображається димок з труби будинку асоціюється у дитини з сімейним благополуччям і любов’ю. В такому випадку вам варто підтримувати це сприйняття дитини, зберігаючи сімейну повноцінність.

— Фоторобот;

Ця весела і цікава гра допоможе дитині розвинути почуття пропорції та окомір. Граючи, він буде самим необхідним чином підключати фантазію та уяву, тим самим розвиваючи їх.

Зобразіть на окремому аркуші паперу овал обличчя людини. Можна домалювати контур очей, носа і рота. Все, на цьому ваші дії закінчуються. Тепер олівець переходить безпосередньо в руки дитини. Попросіть його домалювати портрет, а саме — зафарбувати або змалювати будь риси. Можна також придумати різні аксесуари — капелюх, кольє, бантик, вуса, бороду, таким чином створюючи характер зображуваного персонажа. Далі придумайте свого героя відповідне ім'я і розфарбуйте кольоровими олівцями.

«Цікавий малюнок»

У цій грі беруть участь діти від 7 до 9 років, вони об'єднуються в кілька груп по 4−5 чоловік. Будуть потрібні листки паперу і кольорові олівці. У ній також бере участь один дорослий, який засікає час і визначає тему малюнка.

По одному гравцеві від кожної команди сідають за стіл, беруть листки і олівці. Ведучий каже, що малювати, дає на це 1,5 хвилини і засікає час. Після закінчення часу сідають інші гравці, ведучий каже, що їм малювати, засікає час, і вони продовжують на тому ж листку. І так до останніх учасників гри.

Припустимо, першим гравцям ведучий задав малювати голову осла, другим — тулуб кенгуру, третім — левиний хвіст, а четвертим — одяг отримав звірові. Малюнок може бути й іншого плану, наприклад ведучий пропонує малювати море, птицю, людини, вазу з квітами, обідній стіл — і все це на одному аркуші.

В результаті, коли малюнок готовий, учасники команди радяться і дають йому смішну назву. Всі малюнки розкладаються на столі, і починається голосування, але віддати голос можна тільки за чуже «малювання». Так визначається виграла команда.

Але сенс гри полягає не в тому, щоб хтось переміг, а в тому, щоб діти навчилися швидко реагувати і творчо мислити.

«Придумай смішніше і зроби краще»

У грі беруть участь діти від 8 до 10 років у кількості 4−6 чоловік. Вибирається ведучий, який називає якесь коротке слово і пропонує учасникам придумати смішну риму до нього і настукати до неї будь-яку мелодію. При цьому можна танцювати, будувати гримаси, щось зображати. Сенс полягає в тому, щоб було якомога смішніше і цікавіше дивитися усім присутнім, номер має бути придуманий як можна швидше. Спочатку дивляться виступ перших трьох чоловік, які підняли руку, а потім голосують, кому і що більше сподобалось. Перемагає той, хто частіше виступав і набрав більше балів. Краще, коли виступ чимось заохочується, наприклад виграв роздає творчі завдання програв (щось зобразити), і вони зобов’язані їх виконати.

«Привітаємо іменинника»

До цієї гри готуються заздалегідь. Запрошених на день народження дітей попереджають про те, що на святі відбудеться конкурс — привітання з невеликими призами та солодкими подарунками.

Для участі дітям необхідно придумати собі костюм, привітання і дії, якими воно супроводжуватиметься. Наприклад, маленька дівчинка може вбратися в принцесу, надіти корону, підфарбувати губи, побажати іменинниці в цьому житті завжди бути найкрасивішою принцесою, перед якою будуть схилятися найкращі женихи. Супроводжуватися мова може походжуванням по кімнаті, обмахуванням віялом, погладжуванням кішки.

Батьки та іменинник вибирають, чиє вітання їм сподобалося найбільше, і дарують невеликий подарунок (м'яку іграшку, машинку і т. д.). Іншим дітям роздають невеликі призи у вигляді солодощів.

Сенс гри полягає в тому, що діти підключають свою уяву, вчаться мислити творчо, та до того ж ще позбуваються комплексів і сором’язливості.

«Веселі розспівування»

Ця гра призначена для дітей 5−7 років, в ній може брати участь різне їх число. Це пов’язано з тим, що грати можна командами від 3 до 10 осіб або індивідуально — кожен сам за себе.

Лічилки вибирають команду, починаючу першої. Вона співає кілька рядків з дитячої пісеньки, мультфільму. Друга команда уважно слухає і, коли пісня закінчується, заспівує іншу, що починається зі слова, на яке закінчилася попередня. Якщо протягом хвилини команда не згадає потрібної пісні, їй записують штрафне очко і дозволяють заспівати будь-яку пісню. Рахунок ведуть до 8 очок. Програла команді дають смішне завдання, для виконання якого їй доводиться роздумувати і фантазувати.

«Подолай перешкоду»

Гра призначена для дітей віком від 7 до 10 років, кількість учасників має бути парним, від 10 до 20 осіб (можна трохи більше, якщо є бажаючі). У грі обов’язково повинен брати участь дорослий — організатор. Діти розбиваються на команди по дві людини, якщо беруть участь хлопчики і дівчатка, команда організовується за принципом хлопчики — дівчатка.

Організатор заздалегідь складає план, включаючи в нього всілякі творчі конкурси на свій розсуд, бажанням і здібностям дітей.

Конкурси повинні полягати у виконанні танців, підборі пісень на задану тему, малюванні, незвичайних перешкоди, які потрібно долати незвичайними засобами, а також виборі відповідного одягу для ляльок або напарників, оригінальному читанні віршів і т. д.

Бали підраховуються по швидкості або якості виконання завдань. Перемога присуджується команді, яка набрала найбільше очок, її можна заохотити заздалегідь приготовленим невеликим призом.

«Бешкетний хоровод»

Добре займати такою грою дітлахів віком від 5 до 8 років, тим більше що розрахована вона на велику кількість учасників — від 10 до 20 осіб.

Будь дитячої лічилки обирають водить, якому зав’язують очі. Хлопці утворюють велике коло і беруться за руки, ведучий стає в середині цього кола. Хоровод починає рухатися в одну сторону, а ведучий, поставивши одну руку на талію, іншу витягнувши в сторону, рухається в зворотному напрямку, при цьому подумки промовляючи ряд слів, наприклад слон, лев, папуга, змія, собака, кішка, кінь, корова, мавпа або швець, маляр, художник, професор, будівельник, вантажник і т. п. Попередньо лічилки потрібно вибрати ще одну людину, яка буде говорити «стоп».

Виходить наступна картина: хоровод рухається, провідний крутиться, промовляючи ряд слів, а обраний людина в будь-який момент кричить: «Стоп!» Все негайно завмирають, провідний вголос вимовляє слово, на якому він зупинився, потім йому розв’язують очі. Людина, на якого вказувала рука водить, виходить в центр і починає артистично зображати того звіра чи предмет, який назвав ведучий, все плескають і сміються. Потім йому зав’язують очі, і все починається спочатку.

«Розіграємо казку»

Дана гра спрямована на розвиток у дітей творчого, оригінального мислення та акторських здібностей. Гра призначена для дітей віком від 6 до 10 років.

Для участі в ній збирається велика група дітей — від 8 до 20 осіб. Веселої дитячої лічилки діти діляться на 3−4 команди по 4−5 чоловік. У грі повинен брати участь один дорослий в якості ведучого. Краще всього організувати гру на великому дитячому святі, де будуть не тільки учасники (актори), але і глядачі.

Щоб захід проходив весело і цікаво, ведучий заздалегідь готує костюми, декорації, вибирає невеликі уривки з різних дитячих казок (краще з не дуже відомих).

Діти сідають, і ведучий зачитує фрагмент з казки. Як тільки він прозвучить, члени команд починають радитися. Їх завдання полягає в тому, щоб придумати найбільш оригінальне і цікаве продовження сюжету.

Придумавши продовження, діти розповідають його ведучому і починають готувати сценку. Якщо члени іншої команди придумали таке ж продовження, але розповіли про нього пізніше, їм доведеться його переробити.

Ведучий повинен заздалегідь пояснити, що призи будуть вручатися за наступними номінаціями: найцікавіше продовження сюжету, найсмішніше продовження сюжету, кращий актор, краща актриса, краща командна гра і т. п. Переможці будуть визначатися голосуванням, причому голос можна віддавати тільки за учасника з іншої команди. Якщо є глядачі, вони теж голосують. Коли всі команди підготують сценки, учасники вбираються в костюми і починають їх розігрувати.

Діти, знаючи про призи, будуть намагатися виступити якнайкраще, цікавіше і оригінальніше. Завдання ведучого — постійно жартувати і підбадьорювати дітей, нагадуючи, що програли не повинні турбуватися, тому що це тільки гра.

Правила гри можуть бути й іншими. На листочках пишуться різні сюжети з казок. З кожної команди лічилки обирається людина, яка з закритими очима витягує листок. Далі принцип все той же: діти читають казку, придумують продовження, розігрують сценку, голосують.

«Оригінальні фігурки»

Гра призначена для розвитку у дітей здібностей мислити творчо і оригінально.

Збирається невелика група дітей з 4−5 осіб у віці 5−7 років і дорослий, ведучий гру. Він заздалегідь готує гарні, яскраві, різнокольорові шматочки тканини і невеликі солодкі подарунки для дітей.

Суть гри полягає в тому, щоб діти, використовуючи тільки шматочки тканини, зробили якусь фігурку. Для цього вони пов’язують клаптики між собою, роблять на них вузлики і т. п.

Веселої лічилки визначають послідовність, в якій діти будуть витягати кольорові клаптики. Потім їм по черзі зав’язують очі, і кожен витягує по кілька шматочків тканини. Далі діти розходяться і починають робити оригінальні фігурки, не показуючи один одному, що у них виходить. Це може бути смішний чоловічок, забавний звір, квіточку і т. д.

Кожен віддає свою фігурку ведучому і каже йому, що це таке.

Спочатку діти виставляють фігуркам оцінки. Таким чином визначається найкрасивіша і цікава. Дитина, який зробив цю іграшку, отримує солодкий подарунок. Потім ведучий по одній показує фігурки дітям, а вони намагаються визначити, що ж це таке (той, хто її зробив, в цей час мовчить). Вгадав дають подарунок.

.ur