Діагностика вихованості смисложиттєвих цінностей учнів основної та старшої школи

У статті представлена діагностика вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи. Значна увага приділяється розкриттю знань, уявлень, переживань, поведінки дітей. Запропоновано комплекс діагностувальних методів, зокрема емпіричні, опитувальні, поведінкові, метод експертних оцінок, аналіз творчих робіт, педагогічне спостереження. Охарактеризовано рівні вихованості смисложиттєвих цінностей учнів основної та старшої школи: активний, конструктивний, залежний, пасивний.

Ключові слова: cмисложиттєві цінності, методи діагностики, рівні вихованості, учні основної та старшої школи.

В статье представлена диагностика воспитанности смысложизненных ценностей в учащихся основной и старшей школы. Особое внимание уделяется раскрытию знаний, представлений, переживаний, поведения детей. Предложен комплекс диагностических методов, в частности эмпирические, опросные, поведенческие, анализ творческих работ, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение. Дана характеристика уровней воспитанности смысложизненных ценностей в учащихся основной и старшей школы: активный, конструктивный, зависимый, пассивный.

Ключевые слова: смысложизненные ценности, методы диагностики, уровни воспитанности, ученики основной и старшей школы.

In the article the diagnosis the meaning of life in students of basic and high school. Much attention is paid to the disclosure of knowledge, ideas, feelings, behavior of pupils basic and high school. Presented diahnostuvalnyh range of methods, including: empirical methods, questionnaires, behavioral, Analysis of creative works, the method of expert assessments, teacher observation. It is found levels of education of the meaning of life values in students basic and high school principal: active, constructive, dependent, passive.

Key words: meaning of life values, diagnostic methods, levels of politeness, students basic and high school.

Виховання смисложиттєвих цінностей у старшокласників надважлива проблема покоління, яке прагне позитивних змін у соціальному й особистому житті, намагається знайти ті цінності, які допоможуть у майбутньому. Негативні прояви та кризові стани українського соціуму, політики, економіки певною мірою нівелюють та деформують уявлення школярів основної та старшої школи про смисложиттєві цінності, спонукаючи, таким чином, особистість до активного пошуку сенсу життя, власного призначення.

Проблема смисложиттєвих цінностей перебувала в полі зору як зарубіжних (В. Франкл, Е. Фромм, М. Шеллер), так і вітчизняних (І. Бех, В. Кремень, В. Огнев’юк, Ю. Стежко) науковців.

Метою статті є діагностика вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи.

Із метою з’ясування рівня розуміння школярами основної та старшої школи поняття «смисложиттєві цінності» нами було проведено пілотажну бесіду з наступним інтерв'юванням учнів 5−6 класів та анкетуванням учнів 7−11 класів. Отримані результати засвідчили, що більшість дітей правильно розуміють представлене вище поняття, однак їх знання при цьому є неповними чи фрагментарними. Підтвердження цьому відповіді дітей: «Смисложиттєві цінності є надбанням самої людини, визначають мету життя і шляхи її досягнення» (Богдан В.), «Смисложиттєві цінності притаманні людям, які багато працюють над собою і прагнуть прожити змістовне і цікаве життя. Не шукають легких шляхів, а торують власний шлях до мети і високих цілей» (Софія К.).

Проте більшість учнів основної (72,0%) і старшої (67,6%) школи не мають цілісного уявлення про сутність смисложиттєвих цінностей, про що можемо зробити висновок з їх відповідей: «Це цінності смислу життя та його пошуків» (Олена Р.), «Це те, що надзвичайно важливе для кожного з нас» (Микита К.), «Смисложиттєві цінності як вибір кожної людини» (Анастасія Ч.), «Це те, на що ми орієнтуємося у своєму житті» (Микола Т.). Серед неправильних визначень є й такі: «Якщо слухатися дорослих, то все буде добре» (Марина Г.), «Достатньо дотримуватися моральних приписів та норм, вірити в Бога» (Тетяна П.), «Смисложиттєві цінності можна зрозуміти лише в кінці життя» (Роман В.), «Люди живуть одним днем, а смисложиттєві цінності лише вводять в оману» (Петро К.). Таким чином, відповіді цієї групи учнів свідчать про те, що вони у своєму виборі покладаються на когось (дорослих, Бога), а не на себе, не замислюються над тим, заради чого живуть. Крім того, 5,7% учнів основної і 5,3% старшої школи не змогли відповісти на запитання взагалі, що вимагає ретельної уваги педагогів до зазначеної проблеми.

Як діти розуміють смисл життя, ми з’ясовували в ході етичної бесіди «Людина у пошуках смислу» та виконання творчого завдання «Для чого живе людина», які були запропоновані учням 5−6-х класів, анкетування для учнів 7−9-х та10−11-х класів, а також дискусії «Чи має життя смисл?».

Проведена робота показала розуміння молодшими підлітками смислу життя через служіння моральним ідеалам: добра (9,4%), людям (8,0%), справі миру (7,4%), захисту Вітчизни (6,1%), любові до своєї родини (4,2%); отримання задоволення від життя: подорожі (8,0%), розваги (7,8%), ігри (6,4%), задоволення матеріальних потреб (6,1%), смачна їжа (4,8%); досягнення успіху: реалізація особистих здібностей (5,9%), везіння (5,5%), здобуття матеріальних благ (4,5%), перемога в конкуренції (4,1%); використання різноманітних ресурсів для досягнення смислу життя: пізнання і самопізнання (4,5%), розвиток особистих здібностей і нахилів (4,1%), використання власного і набутого життєвого досвіду (3,7%), підтримка оточуючих (3,4%), використання інших людей у своїх цілях (2,5%). Попри загалом правильне розуміння смислу життя простежується тенденція до егоїстичного задоволення потреб, орієнтація на моральні цінності, прагнення використати інших людей у власних цілях, що потребує уваги батьків і педагогів, а також корекції виховних впливів.

Дослідження смисложиттєвих цінностей передбачало виявлення в учнів основної та старшої школи життєвих планів. Ураховуючи вікові особливості школярів, з молодшими підлітками було проведено пілотажну бесіду, в ході якої розкривалися такі поняття, як «життєві плани», «перспективи», «майбутнє», після чого дітям було запропоновано намалювати, яким вони уявляють своє майбутнє та життєві плани. Аналіз малюнків дозволив виявити певні тенденції: кібернізація і роботизація усіх сфер життя та збільшення часу на власний саморозвиток (32,4%); посилення протистоянь і збройних конфліктів як в Україні, так і у світі, що висуває на перше місце не розвиток, а виживання людини (26,8%); життєва самореалізація завдяки творчості й професії (19,5%); подорожі та розваги (14,7%); шляхетні та героїчні вчинки, зокрема рятування людей, тварин, природи, захист Вітчизни, планети (6,6%).

Для старших підлітків і старшокласників нами було розроблено анкету «Життєві плани». Вона включала п’ять запитань («Чи вважаєте ви себе відповідальним за власне майбутнє?», «Які перспективи ви визначаєте для себе?», «Чи плануєте ви своє майбутнє?», «Що є визначальним у вашому житті?», «Яким чином ви б хотіли досягти життєвої мети?») та передбачала варіанти відповідей до них.

Відповіді на запитання «Чи вважаєте ви себе відповідальним за власне майбутнє?» показали, що 23,8% старших підлітків і 32,9% старшокласників вважають себе господарями власного життя, суб'єктами, від яких цілком залежить їх майбутнє і життєвий вибір. Переважна більшість старших підлітків (40,8%) та старшокласників (43,7%) переконані, що їх життєві плани лише певною мірою залежать від них або їх зусиль, оскільки завадити їм можуть різноманітні обставини, події, які згодом трансформуються в інші плани або цілі. Занепокоєння при цьому викликає такий факт: 27,9% старших підлітків і 19,9% старшокласників переконані, що відповідальність за їх майбутнє несуть батьки, які мають забезпечити їм гідне життя. Це свідчить про залежність від позиції і думки дорослих, споживацьке ставлення школярів до життя, відсутність чітких цілей і планів. Насторожує й те, що 8,6% учнів основної і 3,5% старшої школи не в змозі планувати своє майбутнє, оскільки воно, на їхню думку, залежить не від них.

Результати аналізу відповідей на запитання «Які перспективи ви визначаєте для себе?» засвідчили, що учні основної школи переважно зосереджуються на близьких перспективах і не спроможні визначити перспектив далеких, тоді як старшокласники набагато краще формулюють не лише близькі та середні, а й далекі перспективи, що пояснюється їх віковими особливостями та певною готовністю до самостійного життя.

Завдяки запитанню «Чи плануєте ви своє майбутнє?» нами було з’ясовано, як школярі ставляться до свого майбутнього. Виявилося, що чіткі плани на майбутнє мають 5,3% старших підлітків та 40,3% старшокласників, постійно змінюються плани у 41,9% старших підлітків і 45,7% старшокласників, у 45,9% старших підлітків і 9,7% старшокласників плани на майбутнє залежать від сторонньої думки, авторитету чи престижу, 6,9% старших підлітків та 4,3% старшокласників взагалі не планують власне майбутнє. Представлені дані свідчать про суттєву різницю в ставленні учнів основної та старшої школи до власного майбутнього, обумовленого їх життєвим досвідом, Стосовно того, які чинники для школярів є визнавіковими особливостями та моральними потребами. чальними у житті, можна ознайомитися на рисунку 1.

Представлені вище дані переконливо доводять, що старшокласники, на відміну від старших підлітків, більш зорієнтовані на смисложиттєві цінності, самореалізацію та самоствердження, тоді як старших підлітків більше приваблює пізнання власних можливостей, ризик, гострі відчуття. При цьому для старших підлітків значущими в житті є розваги, подорожі, а для старшокласників пошуки свого місця в житті.

Школярі, розмірковуючи над тим, яким чином вони б хотіли досягти життєвої мети, вважають, що: будь-які засоби хороші (7−9 кл. 56,4%; 10−11 кл. 53,7%); хто вміє чекати, той отримає все, що хоче (7−9 кл. 23,8%; 10−11 кл. 29,9%); завжди знайдеться той, хто стане у нагоді та допоможе в складній ситуації (7−9 кл. -12,2%; 10−11 кл. 9,8%); якщо мета благородна, то засоби мають бути моральними (7−9 кл. 7,5%; 10−11 кл. 6,5%). Незважаючи на те, що старшокласники більш розважливо ставляться до засобів досягнення мети, ніж старші підлітки, педагогам та батькам слід налагодити відповідну виховну роботу в цьому напрямі.

Цікавим питанням стало розкриття учнями основної та старшої школи змістових характеристик таких етичних категорій, як «гідність», «свобода», «любов», «справедливість», що є базовими смисложиттєвими цінностями.

Проведене нами творче завдання «Що для мене є свобода?» показало, що 6,4% школярів ставлять свободу на рівні з такими важливими цінностями, як «гідність», «життя», «любов». Водночас, усвідомлюючи смисложиттєву значущість свободи, учні зазначають: «Свобода це життя» (Ігор К.), «Свобода це потреба і право кожної людини. Без свободи неможливо жити» (Олег В.), «Життя без свободи нічого не варте» (Ксенія О.), «Немає нічого дорожчого за свободу» (Марія Л.). Проте є й такі, для яких свобода це незалежність від дорослих: «Жити вільно і ні від кого не залежати» (Олена К.). вихованість смисложиттєвий учень Привертає увагу і той факт, що значний відсоток дітей (7,2%) під свободою розуміють відсутність будь-якого контролю або вседозволеність: «Свобода це коли мене ніхто не контролює і я роблю, що заманеться» (Федір Л.), «Свобода це відсутність батьків удома» (Катерина Г.). Завдяки груповій дискусії учні основної та старшої школи зауважили, що дорослі обмежують їх свободу: приймаючи за них рішення (14,5%); позбавляючи права на особисту думку (12,0%); нав’язуючи свої бачення та застарілі стереотипи поведінки (10,3%); ігноруючи їх потреби, не маючи про них жодного уявлення (9,6%); обмежуючи фінансово (8,9%), в перегляді телепрограм (7,4%), користуванні комп’ютером (6,1%), дозвіллі (5,2%), спілкуванні з друзями (4,7%) та прагненні бути самостійними (2,5%); примушуючи довго очікувати відповіді (1,5%). Лише 2,2% школярів зазначили, що не стикалися з проблемою утисків з боку дорослих, а 1,5% узагалі не замислювалися над цим питанням.

Проведена із дітьми бесіда також дала змогу уточнити, чому, на їх думку, люди готові пожертвувати своїм життям заради свободи. Відповіді учнів основної школи в основному стосувалися боротьби за свободу України (30,2%) та її незалежності (17,5%), політичної свободи (15,9%), свободи думки (13,2%), свободи волевиявлення (12,4%), свободи дій (10,8%), тоді як старшокласники здебільшого апелювали до значущості свободи для конкретної людини (35,3%), моральної потреби (24,3%), цінності свободи з метою самореалізації (18,2%), смислу життя (12,8%), права вибору (9,4%), що свідчить про їх більш глибокі етичні знання та усвідомлення ними свободи як смисложиттєвої цінності.

Важливим питанням було й уявлення дітей про гідність як смисложиттєву цінність. Дослідження показало, що учні основної та старшої школи добре усвідомлюють значущість особистісної гідності, а старшокласники, на відміну від школярів середньої ланки, мають про національну гідність певні уявлення. Якщо учні середньої школи розуміють, що гідність несумісна зі страхом чи приниженням, то старшокласники слушно звертають увагу на те, що гідність потрібно відстоювати лише моральними засобами. У цілому відповіді школярів подібні, адже обидві категорії дітей відзначають роль самоповаги, самоставлення, прагнення до визнання, однак старшокласники дали більш повні й розширені відповіді, що відповідає їх віковим особливостям.

Аналіз проблемних ситуацій у ході дискусії підтвердив, що, на думку дітей, негативний вплив на почуття гідності чинять: застосування сили і фізичних покарань (17,3%); маніпулювання людьми та їх почуттями (15,8%); знущання старшокласників над молодшими школярами (13,5%); конфлікти (11,5%); тиск у колективі (9,6%); позбавлення прав чи їх обмеження (9,6%); пліткування (9,6%); неузгодженість вимог батьків та вчителів (7,7%); образливі слова та брутальна лайка (7,7%); примушування до чогось (7,7%); більша прихильність до інших братів і сестер (7,7%); вихваляння одних дітей перед іншими (7,7%); невдалі розіграші та жарти (7,7%); нав’язування деструктивної поведінки (5,7%); запопадливість перед сильнішими чи багатшими (3,8%); зверхність (2,8%); приниження (2,8%); несправедливі звинувачення (1,9%); намагання здаватися кращим, ніж ти є насправді (1,9%); самозвинувачення (1,9%); обман (1,9%). Також варто зауважити, що 3,6% учнів означене запитання взагалі проігнорували.

У дослідженні смисложиттєвої цінності справедливості ми спиралися на її розуміння І. Бехом як виду «міжособистісної взаємодії, що ґрунтується винятково на значущості справ (поведінки) суб'єктів взаємодії» [1, с. 65], а також виходили з того, що учні основної та середньої школи гостро переживають потребу в справедливості. Використане пряме і непряме педагогічне спостереження довело, що в різних ситуаціях підлітки вимагають справедливості до себе, однак при цьому часто самі чинять несправедливо стосовно інших. Подібна ситуація пояснюється нездатністю учнів об'єктивно оцінити свої дії (40,3%), дефіцитом уваги (29,4%), вибірковим чи упередженим ставленням (19,7%), нерозумінням можливих наслідків (9,6%).

Залучення експертної оцінки дало змогу виявити типові реакції школярів на несправедливість. Зокрема, при цьому нами враховувалися ставлення у сферах соціальних взаємин «педагог дитина», «дитина дитина», «дитина значущий дорослий» (за І. Бехом) [1, с. 69], а також аналізувалися ситуації у навчальній і виховній діяльності. Узагальнені результати експертизи допомогли виявити у стосунках «педагог дитина», «дитина значущий дорослий» такі форми несправедливості: імпульсивна (яку можна охарактеризувати як результат нестриманості, що здійснюється під впливом емоцій, необдуманих вчинків, висловів) (32,5%); некомпетентна (виникає у зв’язку з відсутністю інформації або її недостовірністю) (27,5%); стереотипна (зорієнтованість на певні стереотипи, упередження, підозри) (19,4%); емоційно-ситуативна (зорієнтованість на негативні почуття, неповагу, образи, роздратування) (13,2%); свідома (прагнення помсти, утвердження за рахунок інших, корисливість) (3,9%); гіперпохвальна (через переоцінку та обожнювання особистості) (3,5%).

Водночас, у стосунках з однолітками прояви несправедливості пов’язані з мотивами самоствердження (16,5%), некомпетентності (15,2%), переживання негативних емоцій (13,4%), конформізму (10,2%), заздрості (10,2%), емоційної нестриманості (7,8%), приглушених почуттів (6,2%), звинувачень (5,8%), глузувань (4,9%), корисливості (4,9%), напруги (3,9%), конкуренції (1,0%).

Із метою виявлення учнями основної та старшої школи усвідомлення любові як смисложиттєвої цінності, нами було проведено обговорення художніх творів відповідно до віку респондентів, а також запропоновано виконання різноманітних вправ і творчих завдань. Проведене дослідження довело, що 79,5% молодших підлітків, 77,8% старших підлітків та 72,3% старшокласників асоціюють любов із турботою батьків; 56,9% учнів 5−6 кл., 50,5% учнів 7−9 кл., 42,0% учнів 10−11 кл. із меншим братиком чи сестричкою; 24,1% учнів 5−6 кл., 51,2% учнів 7−9 кл., 92,5% учнів 10−11 кл. із почуттями між дівчиною і юнаком; 23,8% учнів 5−6 кл., 25,5% учнів 7−9 кл., 27,8% учнів10−11 кл. із вірою в Бога; 9,8% учнів 5−6 кл., 18,6% учнів 7−9 кл., 36,4% учнів10−11 кл. із кінофільмами про кохання; 4,8% учнів 5−6 кл., 5,9% учнів 7−9 кл., 22,4% учнів 10−11 кл. із самим собою; 33,2% учнів 5−6 кл., 9,5% учнів 7−9 кл., 5,8% учнів10−11 кл. з учителем; 4,8% учнів 5−6 кл., 5,2% учнів 7−9 кл., 6,8% учнів 10−11 кл. із Батьківщиною. Наявні асоціації підтверджують різницю в усвідомленні любові як смисложиттєвої цінності на різних етапах дорослішання, зміну ставлення до себе, до значущих дорослих, Батьківщини, що в цілому відповідає віковим особливостям.

Розмірковуючи над тим, чому людина прагне любові, школярі пояснили це потребою відчувати турботу і піклування про себе (63,7% учнів 5−6 кл.; 62,2% 7−9 кл.; 52,5% 10−11 кл.); відповідальністю за себе і тих, кого любиш (8,9% учнів 5−6 кл., 9,2% 7−9 кл., 16,4% 10−11 кл.); можливістю використовувати почуття інших людей у своїх цілях, перекладаючи на інших свої проблеми, а отже, і свою відповідальність (4,8% учнів 5−6 кл., 5,7% 7−9 кл., 6,2% 10−11 кл.); бажанням відчувати підтримку, захист, схвалення, захоплення (16,2% учнів 5−6 кл., 15,7% 7−9 кл., 15,5% 10−11 кл.). Також варто зауважити, що любов є смислом життя для 6,4% учнів 5−6 кл., 7,2% 7−9 кл., 9,4% 10−11 кл.

Педагогічне спостереження та аналіз поведінки учнів основної та старшої школи засвідчили, що молодші підлітки, аби показати свою любов до інших та отримати прояви любові до себе, намагаються привернути увагу різними способами, наприклад, готують різноманітні сюрпризи, беруть участь у флешмобах, мистецьких акціях, використовуючи при цьому природний артистизм, талант тощо. У стосунках з однолітками молодші та старші підлітки зазвичай орієнтуються на дружбу, тоді як старшокласники на гендерну любов. Старші підлітки та старшокласники у поведінці демонструють максималізм, ставлять високі вимоги до об'єкта любові, не схильні пробачати недоліки, ігнорують та заперечують власні почуття. Свою любов школярі зазвичай виявляють відмовою від важливих для них речей, самопожертвою, неординарною, інколи навіть хуліганською поведінкою, а також творчістю (поезія, живопис, графіті, музика, спорт, кулінарія тощо).

Дані, отримані у ході констатувального етапу експерименту, які ґрунтувалися на характеристичних параметрах смисложиттєвих цінностей, дозволили визначити рівні вихованості смисложиттєвих цінностей учнів основної та старшої школи на основі зіставлення реальної поведінки з визначеними критеріями та показниками. У визначенні рівнів ураховувалися наявність знань і уявлень про смисложиттєві цінності, мотиваційний та вольовий аспекти. Детальніше рівні вихованості школярів представлено нами в таблиці 1.

Рівні вихованості смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи Таблиця 1.

Висновки

Таким чином, проведене нами дослідження засвідчило, що проблема виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної та старшої школи є надзвичайно актуальною, оскільки саме в цьому віці активно формується ставлення до себе та до життя в цілому. Нами було доведено, що в ході організації виховного процесу в основній та старшій школі цьому питанню приділяється недостатня увага. Було з’ясовано, що діти мають поверхові й неповні знання про смисложиттєві цінності, проте добре усвідомлюють значення гідності, любові, справедливості та свободи у житті людини, розуміють їх особистісну та суспільну цінність. Мотиваційна і вольова сфери учнів не відзначаються стійкістю, а поведінка послідовністю, що заважає виробленню смисложиттєвих цінностей та свідчить про несформованість смисложиттєвої сфери.

Список використаної літератури

• 1. Бех І. Д. Виховання особистості: сходження до духовності / І. Д. Бех. К.: Либідь, 2006. 272 с.
• 2. Балл Г. О. Особистісна надійність та її співвідношення з особистісною свободою / Г. О. Балл // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992;2002: зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. Харків: ОВС, 2002. Ч. 1. С. 537−549.
• 3. Гончаренко С. У! Методика як наука / С. У! Гончаренко // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992;2002: зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. Харків: ОВС, 2002. Ч. 1. С. 250−258.
• 4. Дубасенюк О. А. Діагностичний підхід як важлива умова професійної позиції вчителя / О. А. Дубасенюк, О. В. Вознюк // Методичні основи діагностики академічної обдарованості учнів (з урахуванням специфіки освітньої галузі): матер. наук-практ. семінару. К.: ІОД, 2011. С. 74−81.
• 5. Енциклопедія освіти / АПН України; гол. ред. В. Г Кремень. К.: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.
• 6. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. М., 1992. 16 с.
• 7. Педагогическая диагностика в школе / А. И. Кочетов, Я. Л. Коломинский, И. И. Прокопьев и др.; под ред. А. И. Кочетова. Мн.: Народная асвета, 1987. 223 с.
• 8. Титаренко Т. М. Вічне прагнення до життєвих змін (до психологічної природи вибору) / Т. М. Титаренко // Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992;2002: зб. наук. праць до 10-річчя АПН України. Харків: ОВС, 2002. Ч. 1. С. 563−579.
• 9. Щуркова Н. Е. Тест «Размышляем о жизненном опыте» / Н. Е. Щуркова // Новое в воспитательной работе школы. М., 1991. С. 59−69.