Педагогічні концепції навчання та можливості їх використання в навчанні військовослужбовців. 
Педагогічні концепції добору змісту навчання

У військовій дидактиці на основі теорії пізнання і сучасних досягнень психолого-педагогічної науки розроблена та активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В. Оконь, визначають ці концепції, як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, які базуються на єдності цілей, змісту і дидактичних принципів, котрі стосуються способів і організації роботи вчителя та учнів. У змістовому відношенні поняття концепції навчання і дидактичні системи є тотожними, у зв’язку з цим правомірним є використання як першого, так і другого поняття.

Узагальнюючи основні концепції навчання, які існують, можна виділити три групи: традиційну, педоцентристську, сучасну .

Кожна група складається з певних напрямків і педагогічних теорій. Цей поділ на три групи здійснено на основі того, як розуміється військово-дидактичний процес — об'єкт і предмет дидактики.

У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання — діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо (1712−1778), концепцію навчання бідноти І.Г. Песталоцці (1776−1841), теорію матеріальної освіти Г. Спенсера (1820−1903).

У педоцентристській концепції головний акцент робиться на учінні - діяльності учня. В основі цієї концепції знаходиться педоцентризм Дж. Дьюї. До цієї групи можна віднести концепцію трудової школи Г. Кершенштейнера, В. Лая — концепцію навчання періоду реформ у педагогіці початку XX ст.

Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони — викладання і учіння — складають процес навчання, а їх різноманітні та змістовні відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне і розвиваюче навчання (П.Я. Гальперін, Л. В. Занков, В. В. Давидов, В. П. Беспалько, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер тощо).

Традиційна концепція.

Традиційна дидактична система, чи пояснювально-ілюстративний вид навчання, ґрунтується в основному на ідеях І.Ф. Гербарта (1776−1841) і характеризується такими поняттями, як управління, регламентація, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Цілями навчання, за І.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Логіку навчання він розумів як послідовність таких дій: пояснення, осмислення, узагальнення і використання на практиці. Але ця система страждає відірваністю від інтересів і потреб об'єкта навчання та життя. Вона не сприяє активізації розумових дій того, хто навчається, придушує його самостійність, ініціативність і творчість.

Тому на початку XX ст. з’являються нові концепції навчання. Найпомітнішу роль серед них відіграла концепція педоцентризму Дж. Дьюї. Її також називають прогресивістською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував організовувати процес навчання, враховуючи інтереси, потреби та здібності того, хто навчається. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь. Цей напрямок в педагогіці врахував особливості об'єктів навчання і був протиставленням гербартаіанській моделі навчання (школі книжкового навчання протиставили школу праці та життя). Структуру процесу навчання в педоцентризмі складають: відчуття труднощів у процесі пізнавальної діяльності, визначення гіпотези та її перевірка, формулювання висновків та нова діяльність залежно від отриманих знань. Ці етапи процесу навчання моделюють дослідницьке мислення, науковий пошук.

Друга половина XX ст. характеризується певним розвитком дидактичної думки як у нашій країні, так і за кордоном. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи. Як такої єдиної дидактичної системи в педагогіці поки немає, а існує низка концепцій, у яких є загальні риси та закономірності. Ці концепції навчання в більшості підходів передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток особистості, її інтелектуальних, фізичних та інших навичок та вмінь. Зміст навчання ґрунтується в основному на предметах, хоча можуть бути також та інтегративні курси. Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту навчання, і в зв’язку з цим він розуміється як двосторонній і керований педагогом. Він керує навчально-пізнавальною діяльністю тих, хто навчається, організовує і веде їх, стимулює самостійну роботу, водночас уникаючи крайнощів традиційної та педоцентристської дидактики і використовуючи їх достоїнства. Розглянемо деякі з цих концепцій.

Програмована концепція навчання Ця концепція почала розвиватися в 40−50-х роках у США, а пізніше в Європі. Ідею концепції опрацьовували американські вчені Б. Скіннер і Н. Краудер, радянські вчені В. П. Беспалько, С. А. Буссади, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, військові педагоги О. В. Барабанщиков, Б.Ц. Бадмаєв, С.І. С'єдін. Вона надала поштовх розвитку технологій навчання, розробці теорії та практики технічно складних навчальних систем.

Програмоване навчання — це відносно самостійне та індивідуальне засвоєння знань і аналіз умінь за допомогою комп’ютерів згідно з навчальною програмою. У традиційній педагогіці учіння відбувається за допомогою підручників, і об'єкт навчання відповідно репродукує їх. При цьому його робота практично не контролюється і не регламентується. За програмованого навчання передача матеріалу здійснюється невеликими порціями (алгоритмами), які мають характер логічно і змістовно завершених елементів.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідові мікроетапи щодо опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння; контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

У теорії та на практиці програмованого навчання сформувалися два відносно самостійні підходи — лінійний та розгалужений. Автором першого підходу є Б. Скіннер. Матеріал, що вивчається, поділяється на невеликі «порції», які доступні для засвоєння і закінчуються кількома контрольними запитаннями. Польський дидакт Ч. Купісевич сформулював основні засади створення та використання лінійного програмування в навчальному процесі:

• · розподіл навчального матеріалу на дрібні «порції»;
• · активізація діяльності тих, хто навчається, шляхом вказівок, що і як робити;
• · негайна оцінка відповіді або дії (принцип зворотного зв’язку);
• · індивідуалізація темпу і змісту навчання .

Достоїнством лінійного програмування є те, що об'єкти навчання обов’язково опановують навчальний матеріал, завдяки невеликим його «порціям», безпосередньому контролю і перевірці, можливості відтворення навчальних дій. Але цей підхід має й недоліки. Наприклад, він не надає можливості воїну чітко з’ясувати для себе загальні цілі навчання, досягти мети стрибком, індивідуалізувати зміст навчання, сковує творче мислення і самостійність.

Теорія поетапного формування розумових дій Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки нашого століття. Її засновником є наш співвітчизник П.Я. Гальперін. Подальший розвиток ця концепція отримала у роботах Н.Ф.Тализіної.

В основі цієї концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки здійснюється за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. З цього випливає, що навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Головна проблема у такому разі полягає тільки у тому, як оптимально керувати цим процесом. Концепція П.Я. Гальперіна дає відповідь на це питання.

У навчальній діяльності автори цієї концепції виділили три сторони: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна сторона базується на використанні тими, хто навчається, об'єктивних умов, які необхідні для виконання цієї діяльності. Виконавча сторона забезпечує послідовне виконання основних етапів навчання об'єкта діяльності, а контрольна — вимагає від того, хто навчається, спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів з відповідними зразками, а при виявленні розходжень — відповідної коректировки орієнтовної та виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а викликана деяким мотивом цієї діяльності, до складу якої він входить. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль мотивації П.Я. Гальперін оцінює так високо, що поряд з п’ятьма основними етапами під час опанування нових дій він дає ще один етап — формування позитивної навчальної мотивації.

• 1. Етап попереднього ознайомлення з метою навчання. На цьому етапі відбувається ознайомлення тих, хто навчається, з метою навчання, його умовами. Цей етап формує мотивацію навчальної діяльності.
• 2. Етап складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі ті, хто навчаються, пізнають предмет навчання і послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до цієї навчальної діяльності. При цьому ООД може мати кілька видів: неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис), повна (для певного виду діяльності) і повна узагальнена (для цілого класу явищ).
• 3. Етап формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються у матеріальному або матеріалізованому вигляді з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну і виконавчу, так і контрольну дії.
• 4. Етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації в усному або письмовому вигляді. Дії реалізуються словесно без опори на матеріальні засоби, таким чином, вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики формі.
• 5. Етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються промовленням про себе і здійснюються в узагальненому виді. Але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються.

Отже, у цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. Її головна засада полягає у тому, щоб оптимально і ефективно управляти процесом навчання військовослужбовців з погляду функціонування їх психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дозволяє перетворити зовнішні дії у внутрішні та тим самим прискорити розумовий і фізичний розвиток воїнів. Інша особливість цієї концепції полягає у цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність цього елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що справляє безпосередній позитивний вплив на прискорення підготовки конкретних військових спеціалістів. У зв’язку з цим теорія поетапного формування розумових дій широко використовується у закордонних арміях для підготовки військових спеціалістів. Отже, значення даної теорії полягає у тому, що вона вказує військовому педагогу, як необхідно організовувати навчання військовослужбовців, щоб, використовуючи головний дидактичний засіб — ООД, керувати процесом навчання.

Проблемне навчання У 50-х роках нашого століття з’явився новий вид навчання, який отримав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, повинна компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один з авторів цієї концепції польський дидакт В. Оконь таким чином визначає сутність цієї концепції: Проблемне викладання основане не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з’являється в певній ситуації і змушує його ставити питання — проблеми, формувати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій Перші ідеї проблемного навчання знаходимо у методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Бруннера — навчання через дослідження. У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, А.М. Матюшкін, М.І. Махмутов. Відносно до військової дидактики цю концепцію обґрунтували О. В. Барабанщиков, А. М. Воробйов, А. Г. Давидов, Є.М. Коротков та ін. Удосконалений варіант проблемного навчання у військовій дидактиці називається проблемно-діяльнісним.

Безумовно, ця концепція не вирішує всіх проблем, які виникають під час навчання військовослужбовців. Але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним видом навчання (рис. 10).

Основні достоїнства проблемного навчання:

розвиває розумові здібності;

викликає інтерес до учіння і відповідно сприяє формуванню навчальної мотивації;

пробуджує творчі нахили;

Головний недолік традиційного навчання — це слабка реалізація розвиваючої функції процесу навчання, тому що навчальна діяльність тих, хто навчається, має переважно репродуктивний характер. А під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організує їх пошук тими, хто навчається, шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності. Процес навчання, пізнавальна діяльність уподібнюються науковому пошуку і характеризуються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку та ін.

Сучасні концепції навчання Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів і об'єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливого значення на сучасному етапі розбудови української держави, створення Збройних сил України. Це пов’язано, по-перше, з падінням мотивації військової служби, по-друге, зниженням рівня освіти молоді, по-третє, занепадом рівня мотивації та підготовленості офіцерського складу. У зв’язку з вищепереліченими обставинами у навчанні особового складу Збройних сил України не завжди з успіхом можна застосовувати цю концепцію навчання. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

Військові вчені-дидакти О. В. Барабанщиков, А. М. Воробйов, Л.Ф.Худолєєв, Є.М.Коротков, А. Г. Давидов розробили обгрунтоване продовження цієї концепції, яку вони визначили як проблемно-діяльнісну. Сутність цієї концепції - положення про те, що основою підготовки військових спеціалістів є діяльність, яка повинна носити проблемний характер.

Основними показниками цієї концепції є:

багатофункціональність;

методологічна обгрунтованість матеріалу, що вивчається;

фундаментальність і професійна спрямованість теоретичної та практичної підготовки майбутнього спеціаліста;

переважання проблемності у викладанні;

У сучасній педагогіці широке застосування знаходять такі концепції: розвиваюче навчання, технологія навчання, педагогіка співробітництва, гуманістична педагогіка та ін.

Новою концепцією навчання, починаючи з 50-х років, є технологія навчання, яка займається конструюванням оптимальних дидактичних систем, проектуванням навчально-пізнавальних процесів. В основі цієї технології лежить ідея нового керування дидактичним процесом, проектування і відтворення навчального циклу. Традиційне навчання характеризується нечіткістю цілей навчання, слабкою керованістю навчально-пізнавальної діяльності, невизначеністю і неповторністю пізнавальних операцій, слабкістю зворотного зв’язку і суб'єктивністю оцінки результатів навчання.