Шпори 4 семестр

1.Дидактика як теорія розвитку. Дидактика — галузь педагогіки, котра розробляє теорію освіти і навчання. Навчання — цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учнів, під час якої відбувається засвоєння знань, умінь і навиків, здійснюється виховання та розвитку учнів. Під освітою слід розуміти оволодіння учнями науковими знаннями, практичними вміннями і навичками, розвиток їх умственно-познавательных і творчі здібності, а також світогляду і нравственно-эстетической культури, унаслідок чого вони набувають певний особистісний образ і індивідуальне своєрідність. Предмет дидактики — навчальний процес, протекающий за умов учебновиховного установи під керівництвом викладача. У дидактиці досліджуються закономірності цього процесу, розробляються наукові основи визначення змісту освіти, даваемого у тому чи рівні в різних типах навчально-виховних установ, шляху підвищення ефективності засобів і методів навчання, а як і ті організаційні форми, у яких протікає навчання. Дидактика відповідає стосовно питань: чому вчити? Як вчити? Де вчити? У яких організаційних формах? Основне завдання дидактики — виявити закономірності, якими підпорядковується процес навчання, і використовувати знання цих закономірностей ще успішного досягнення цілей освіти. Вона займається науковим обгрунтуванням змісту освіти, визначаючи оптимальний обсяг знань і навиків, умінь, який треба дати школярам. Основні проблеми: визначає педагогічні основи змісту освіти; досліджує сутність, закономірності і принципи навчання, і навіть шляху підвищення його развивающе-воспитательного впливу учнів; вивчає закономірності навчально-пізнавальної діяльності учнів та шляхи активізації у процесі навчання; вивчає закономірності навчально-пізнавальної діяльності учнів та шляхи її активізації у процесі навчання; розробляє систему общепедагогических методів навчання дітей і умови для їхньої найефективнішого застосування; важливою проблемою дидактики є розробка й вдосконалення організаційних форм навчальної роботи у освітньо-виховних установах. 2. Основные дидактичні концепції Дидактика як наука описується взаємодіючими поняттями. — сенс; мети; принципи; закономірності навчання; зміст; технологія; форми; методи; кошти; системи контролю. Зв’язок будується з урахуванням філософських методологічних психологічних підстав. Так забезпечується досягнення значеннєвих цілей. Сутність. Сенс освіти — мети (зміст, освітні технологій і форми, кошти, результати) Існує 3 виду дидактичних систем: 1) Традиційна (провідна роль належить вчителю) 2) Педоцентрическая (увагу концентрується на діяльності учня) 3) Сучасна (співпраця вчителя і учнів) 4) Самонавчання (педагог займається процесом освіти механізму самонавчання) 3. Процес навчання, як целосиная система ПО — цілеспрямоване послідовне дидактично складне взаємодія викладача і які у результаті чого вирішуються завдання освіти, виховання і спільного розвитку учнів (розвиток пізнавальних зусиль і здібностей, свідоме міцне засвоєння знань, умінь, навичок; оволодіння елементами культури розумового і физич. Праці; формування в учня основ світогляду і моралі суспільну поведінку) є складну динамічну систему, у якій в органічному єдності здійснюється взаємопов'язана діяльність вчителя (викладання) і учня (вчення). У цьому системі під керівництвом вчителя відбувається оволодіння учнем основами наук, способами діяльності, його розвитку. Кожен із суб'єктів (вчитель і учень) має своїх функцій у цій взаємопов'язаної діяльності. Завдання вчителя полягає неї в тому, щоб повідомляти знання, а й управляти процесом засвоєння знань та способів діяльності. Завдання учня — опанувати системою знань, способами їх отримання, переробки, збереження і застосування, виховуючи в собі необхідні якості особистості. Рішення зазначених завдань вчителем історії та учнем протікає в часі та ввозяться відповідність до етапами навчального пізнання. Процес навчання завжди починається з постановки учителем навчально-пізнавальної цілі й організації її прийняття учнем. Потім вчитель організує учнів на діяльність із сприйняттю і осмысливанию навчальної інформації. На наступний етап вчитель організує закріплення сприйнятої інформації та цій основі її глибше осмысливание і запам’ятовування. І, насамкінець, неодмінним етапом навчання перевірка знань учня для одержання учителем інформацію про рівні їх засвоєння. У процесі навчання засвоюються знання, формуються вміння і навички, певне світогляд, культура, мораль. За такого підходу визначення процесу навчання характеризує переважно його зовнішніх сторонах. Слід розрізняти суттєві ознаки процесу навчання, їх за крайньої мері чотири. 1. Процес навчання залежить від пізнавальної діяльності учня. При засвоєнні будь-якого матеріалу у голові відбувається процес пізнання. Навчання втрачає будь-який сенс, не існує, якщо відсутня пізнавальна активність учня. Навчання як процес пізнання учнем навколишнього світу — перший суттєвий ознака аналізованого поняття. З погляду формальної логіки цей ознака є найближчим родом у визначенні поняття. Про цьому ознаці говориться під час аналізу різних сторін навчання, але, як специфічний ознака, вимагає спеціального наукового аналізу, не виділено. Натомість, щоб аналізувати навчання з погляду того загального, що вирізняло процесу пізнання взагалі, знаходяться відмінності у навчанні й пізнанні, розбіжності у діяльності учня і визначного науковця. У навчальної роботи і науковому пізнанні не лише відмінності, а й подібності. Ці види пізнавальної діяльності підпорядковуються загальним закономірностям, а відтак мають подібність у структурі, методах, прийомах роздуми і т.д.Указанный родової ознака поняття «процес навчання» потребує аналізу пізнавальної діяльності учня з погляду того загального, що притаманне процесу пізнання, совершающемуся у різноманітних видах і формах людської діяльності. Якщо процес пізнання діалектично складний і суперечливий, такий буде схвалений і процес навчання. 2. З співвідношення виду та роду ясно, що ні всяка пізнавальна діяльність людини має відношення до процесу навчання. 3. Навчальна діяльність необхідна для реалізації особливої завдання, вона може бути виконано інші види пізнання. Завдання це у тому, аби пожвавити процес пізнання навколишнього світу в індивідуальному розвитку людини. 4. Чому необхідно прискорене індивідуальне пізнання? З якою метою переслідує це прискорення? Інакше висловлюючись, яке завдання у відбитку дійсності нездійсненна, а то й прискорити індивідуальну пізнавальну діяльність людини, покладаючись на складаний під впливом різних чинників природний плин свідомості? 4. Функции навчання. З спільної мети школи, процес навчання покликаний здійснювати чотири функції - освітню, виховну, розвиваючу і побуждающую. Освітня. У поняття освіту часто включають засвоєння як фактичних і теоретичних знань, спеціальних умінь, але формування общеучебных умінь і навиків. Освітня функція передусім передбачає засвоєння наукових знань, формування спеціальних і общеучебных умінь навичок. Наукові знання містять у собі поняття, факти, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Спеціальні вміння і навички містять у собі специфічні лише відповідного навчального предмети й галузі науки практичні вміння і навички. Виховна. Поруч із освітньої процес навчання реалізує і виховну функцію, формуючи у учнів світогляд, моральні, трудові, естетичні, етичні уявлення, погляди, способи відповідного поведінки й діяльність у суспільстві, тобто. сукупність якостей особистості. Вона здійснюється з допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з студентів. Розвиваюча. Навчання і розвивають особистість. Навчання здійснює розвиваючу функцію ефективніше, якщо має спеціальну спрямованість і включає учнів на такі види діяльності, які розвивають вони сенсорні сприйняття, рухову, інтелектуальну, вольову, емоційну та інших. Розвиваюче навчання передбачає, що під час навчання крім формування знань і спеціальних умінь слід вживати спеціальні заходи для загальному розвитку школярів. Усі три функції годі уявити як паралельно здійсненні, неперекрещивающиеся лінії серед впливу процесу. Се вони перебувають у складно переплетених зв’язках: одна передує інший, будучи її причиною, інша є його наслідком. 5. Сутнісна характеристика викладання, як діяльності діяльність — це діяльність дорослих членів товариства, професійної метою яких є виховання підростаючого покоління. Педагогічна діяльність — об'єкт дослідження різних галузей педагогічної науки: дидактики, приватних методик, теорії виховання, школоведения. Психологію педагогічної діяльності можна з’ясувати, як галузь психологічного знання, вивчаючу психологічні закономірності праці вчителя і те, як вчитель сприймає, трансформує і реалізують поставлені суспільством через інститути виховання цілі й систему школи, як і усвідомлює актуальність завдань, форм і методів своєї діяльність у залежність від конкретних условий. Содержание та колективна психологія педагогічної діяльності визначається соціальними чинниками — місцем і функціями вчителя у суспільстві, вимогами суспільства до молодого вчителя; потім соціальнопсихологічними чинниками: соціальними очікуваннями оточуючих вчителя людей стосовно особи й агентської діяльності, його власними очікуваннями і установками у його школи. Вирізняють три компонента школи: конструктивний; організаторський; комунікативний. Конструктивний компонент. Діяльність вчителя велике місце належить конструювання уроку, позакласного заходи, добору навчального матеріалу відповідно до шкільними програмами, підручниками, різними методичними розробками та її переробка для викладу учням. Усе це робота у результаті обертається докладний конспект уроку. Пошук шляхів активізації і інтенсифікації процесу навчання також невід'ємний елемент конструктивної діяльності. Організаторський компонент. Важливе в структурі школи займає організаторська діяльність, складової єдине ціле з конструктивної. Усі, що планує вчитель провести протягом уроку, має поєднуватись із його умінням організувати весь навчально-виховний процес. Комунікативний компонент. Він охоплює у собі з’ясування умотивованості й підтримку відносин із учнями, батьками, адміністрацією, вчителями. Саме ставлення вчителя до учнів визначає успіх його конструктивною й організаторської роботи і емоційне добробут школяра в процесі навчання. Комунікативна сторона школи виявляється в усьому педагогічному процесі. Здійснення індивідуального підходу, як однієї зі сторін комунікативної діяльності, також визначає успіх його роботи. Вчитель має помітити й врахувати особливості школяра, які заважають чи йому, і реагувати на них. Так, повільність учня, пов’язана з його темпераментом, вимагає терпіння і такту вчителя. Слід пам’ятати, що став саме комунікативні компоненти діяльності вчителя у вона найчастіше є причиною відхилень в результатах навчання. А.І. Щербаков, крім викладених компонентів, виділяє психологічні функції школи. Цеінформаційна функція (володіння матеріалом, та мистецтвом її подання); розвиває (управління розвитком особистості школяра загалом); ориентационная (спрямованість особистості, її мотиви, ідеали); мобілізаційна (активізація розумової діяльності учнів, розвиток їх самостійності); дослідницька (творчий пошук у педагогічному процесі, вміння провести експеримент, узагальнити досвід і постійно удосконалювати свою майстерність). 6. Вчення як пізнавальна діяльність школяра. У основі характеристики процесу вчення лежить ідея деятельностного підходу. Вчення — це система пізнавальних дій учнів, вкладених у рішення навчально-виховних завдань. Для людини характерна предметна діяльність й водночас внутрішня психічна діяльність, здійснювана з допомогою словесних, цифрових та інших. знаків. До кожного вікового періоду є також, найхарактерніший провідний вид діяльності: у дошкільній — гра, в молодшому шкільному — вчення, загалом шкільному — навчальна, трудова, художня та інших. У старшому шкільному віці провідною ставати інша особлива форма навчальної діяльності, що носить вже забарвлений самостійними моральними судженнями оцінками характер. Підкреслюючи провідної ролі діяльність у розвитку особистості вважаю і спілкування виглядом діяльності. 7. Діяльність вчителя і учня в видах навчання. Залежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу можна виокремити декілька основних видів навчання: объяснительно-иллюстративное, проблемне, программированное, машинне та інших. 7(15). Типи навчання: объяснительно-иллюстративное. Учитель: інформує учнів то елементах знань і умінь, використовуючи різні кошти наочності, пояснює найважливіші моменти, організує осмысливание навчальної інформації, організує узагальнення знань, організує застосування знань шляхом постановки практичних завдань, організації виконання вправ, трудових завдань. Учень: сприймає навчальну інформацію, засвоює найважливіші моменти загалом, виявляє первинне розуміння матеріалу, поглиблює розуміння навчального матеріалу, узагальнює засвоєний матеріал, застосовує вивчене під час виконання вправ, трудових завдань. Зміцнює матеріал. Проблемне. Учитель: ставить перед учнем проблемну завдання вигляді питання, досвіду, організує роздуми учнів над поставленим завданням, пропонує довести справедливість висунутого варіанти рішення завдання, при помилковому варіанті пропонує знайти помилку, ставить уточняющую завдання чи конкретизує її, ставить питання у цілях закріплення нових знань, пропонує вправи щодо застосування знань практично. Учень: сприймає завдання й починає осмислювати можливі рішення, висловлює можливі варіанти її вирішення, доводить раціональність однієї з варіантів розв’язання завдання, робить висновки та узагальнення, шукає правильне рішення при помилці, закріплює отримані знання шляхом повторення висновків, самоконтролю, виконує вправи закріплення. Программированное. Учитель: повідомляє, пояснює дозу матеріалу, ставить контрольне запитання, якщо відповідь правильний, то повідомляється друга доза матеріалу. Лише після вивченого матеріалу дає завдання на закріплення, на застосування вивченого. Учень: сприймає, осмислює утримання і суть первинного матеріалу, відповідає стосовно питань, виконує завдання на закріплення, застосування вивченого. 9. Двосторонній характер навчання. Навчання є різновидом людської діяльності, що носить двосторонній характер. Воно передбачає обов’язкову взаємодія викладача і учнів (одного чи колективу), протекающее за певних умов. Процес навчання і двох взаємозалежних процесів — викладання й вчення (діяльність викладача і діяльність учня чи колективу учнів). Навчання неможливо без одночасної діяльності викладача і учнів, і їх дидактичного взаємодії. Хай активно не прагнув повідомляти знання вчитель, при цьому немає активної діяльності самих учнів із засвоєння знань, якщо вчитель не створив мотивацію і забезпечив організацію такий діяльності, то процес навчання фактично не протікає. Взаємодія вчителя і учня може протікати як опосередковано, і у безпосередньої формі. При безпосередньому взаємодії викладач і обучаемые спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованому взаємодії обучаемые виконують завдання й інструкції, дані учителем раніше. Процес вчення може протікати і викладача в момент часу, коли учні самостійно опановують новими способами навчальної діяльності, вирішують творчі завдання без задай і інструкцій учителя.

11. Зв’язок навчання дітей і розвитку Зв’язок навчання дітей і розвитку людини — одне з центральних проблем, наприклад, педагогічної психології. За її розгляді важливо відзначити, что:

а) саме розвиток є складне инволюционно-эволюционное поступальний рух, під час якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, деятельностные зміни у самій людині (К.С. Виготський, Б.Г. Ананьев);

б) розвиток, особливо особистісне, точиться досі припинення самого життя, змінюючись лише за направленням, інтенсивності, характером і якості. Спільними характеристиками розвитку є: необоротність; прогресс/регресс; нерівномірність; збереження попереднього в новому; єдність зміни і збереження. Є різні погляду на рішення цього питання: Так, відповідно до, а такою, навчання й є розвиток (У. Джемс, Еге. Торндайк, Дж. Вотсон, До. Коффка), хоча природа навчання (вчення, навчання) розуміється усіма по-різному. За іншою, навчання — це тільки зовнішні умови дозрівання, розвитку. Розвиток створює можливості - те реалізує, чи, інакше кажучи, навчання в хвості розвитку. Відповідно до Ж. Піаже, мислення дитину поруч із необхідністю проходить через відомі фази і стадії. Інакше кажучи, розвиток є поступове становлення сутнісних сил дитини, реалізація генетичного фонду, всієї психосоматичної сфери під впливом харчування, взаємодії організму з эколого-природной і социумной середовищем, і навіть виховання, освіти і навчання. 15. Проблемне навчання. Розглядається зараз у ролі однієї з найдійовіших коштів вирішення цих найскладніших завдань, як розвиток розумових сил, пізнавальної активності, самостійності творчого мислення. Це і навчання, де обучаемый втягується в розв’язати проблеми. Цілями проблемного навчання розвиток якостей творчу особистість. При проблем навчанні викладач не повідомляє знань в готовий вигляді, а ставить перед учнем завдання, зацікавлює його, пробуджує в нього намір знайти кошти на її вирішення. У пошуках цих засобів і шляхів учень набуває нові риси, знання. При проблем навчанні провідними є мотиви інтелектуального спонукання — учні самі з інтересом шукають шляху саме ті знань, відчуваючи задоволення від подолання складностей і самостійно знайденого рішення. Проблемне навчання сприяє розвитку розумових сил учнів, самостійності, розвитку творчого мислення, сприяє розвитку пізнавальної активності, усвідомленості знань, аналітичне мислення, логічне мислення. 16. Рушійні сили, протиріччя, логіка навчання. Навчання — це пізнання. Процес пізнання не зводиться до заучування готових знань. Людина починає мислити тільки тоді ми, коли стикається з труднощами, подолання яких веде пізнання. Суперечності між особистим досвідом учня і запропонованими науковими знаннями, між необхідністю і можливість вирішувати пізнавальні завдання становлять основу пізнавального процесу. Тож навчання тлумачать як суперечливий, як процес постійного руху від незнання до знання, від відомому до невідомому, від знайомого до цілком новому. Суперечності в навчанні носять об'єктивного характеру визначають його діалектику та розвитку. Тільки цьому випадку учень, напружуючи свої інтелектуальні і вольові сили, активно шукає вихід із протиріччя. А вчитель уважно стежить над розвитком інтересів і фонд знань учнів, щоб ставити їм посильні розуміння та ліквідації проблеми. Рушійною силою такого навчання є суперечності. Просування через ланцюг протиріч забезпечує саморух учнів в процесі. Прийнято підрозділяти протиріччя на внутрішні і його зовнішні. Зовнішнє протиріччя характеризує неузгодженість між вимогою нашого суспільства та можливостями процесу навчання у умовах виконати ці вимоги. До внутрішніх суперечностей, що є двигуном навчання, є суперечності між постійно усложняющимися пізнавальними завданнями, які висуває вчитель й потенційними можливостями учня. Це природне протиріччя є основним, т. до. воно невичерпний на протязі всього процесу навчання. За підсумками рішення протиріч та вмілого добору учителем засобів здійснюється розвиток учнів, їх пізнавальних можливостей. Суперечності виникають відразу, щойно складається процес навчання. Проте чи всяке протиріччя виступає двигуном пізнання. Зовнішні та внутрішні протиріччя — це необхідну й достатню умова процесу пізнання, т. до. зовнішнє протиріччя є джерелом внутрішніх протиріч. 18. Принципы навчання — це вихідні становища, що визначають діяльність педагога і характеру пізнавальної діяльності учнів. Принципи навчання висловлюють певні закономірності навчання. Незнання принципів чи його невміле застосування гальмує успішність навчання, утрудняє засвоєння знань, формування якостей особистості дитини. Сукупність принципів дозволяє характеризувати весь навчальний процес, все боку діяльності вчителя і пізнавальною діяльності дітей. Зміст навчального матеріалу і його вивчення би мало бути науковими. Інакше діти не зможуть опанувати основами наукових знань. Звідси необхідність дотримання принципу науковості навчання як вихідного становища, визначального зв’язок навчання з наукою. Знання в досвіді людства перебувають у визначеною системою. Їх засвоювати хаотично, безладно. Цю бік навчання відбиває принцип систематичності. Іноді її називають принципом систематичності і послідовно навчання, розуміючи під послідовністю розташування матеріалу відповідно до віковими можливостями розвитку дітей. Навчальний процес утрачає будь-який сенс, якщо його зміст буде недоступним для засвоєння. Звідси випливає принцип доступності навчального матеріалу. Почуттєві образи, уявлення дітей про світ є необхідними компонентами будь-якого навчання. Ця сторона процесу призвела до обгрунтуванню принципу наочності. Знання мали бути зацікавленими усвідомлені дітьми, а цього потрібна висока пізнавальна активність. Інакше матеріал швидко забувається. Звідси необхідність принципу свідомості і активності вчення дітей. Знання, вміння і навички повинні прагнути бути міцними, щоб забезпечити високе загальне розвиток. Принцип міцності навчання розкриває цей бік розвитку дітей. Індивідуальний підхід підвищує то ефективність навчання, що помічено в практичної діяльності вчителів. Ця особливість педагогічного процесу відбито у принципі індивідуалізації розвитку дітей. Відомий педагог і психолог Л. У. Занков запропонував стосовно початковому етапу засвоєння дітьми навчального матеріалу дотримуватися чотирьох принципів: високий рівень труднощі, провідна роль теоретичних знань, швидкий темп засвоєння матеріалу, усвідомлення дітьми результатів вчення. Ці принципи є подальшу, глибший розробку названих вище принципів. 19. Зміст освіти — це накопичений соціальний досвід, який передається з покоління до покоління. У зоні уваги перебуває діяльність учня, його внутрішні освітні збільшення та розвитку. По Харламову: С.О. система наукових знань, практичних умінь і навиків, а також світоглядних нравственно-эстетических ідей, якими треба опанувати учневі у процесі навчання. Рівні С.О. — ЗІ загалом, ЗІ соотносительно східцях навчання (початкова школа, основна, повна), ЗІ по циклам навчальних курсів, окремі навчальні дисципліни всередині курсу. 21. Основні теорії змісту освіти. Досвід, накопичений людством і відбитий у Московській духовній культурі суспільства, величезний. І ніяка школа неспроможна передати їх у обсязі підростаючого покоління. На цьому запасу знань доводиться відбирати лише небагато, найсуттєвіше. У педагогіці накопичено дуже багато теорій, відповідно до якими ведеться відбір змісту освіти. Теорія формальної освіти. Сутність теорії в тому, що цінні не самі знання, які розвиваюче вплив. Усіх знань однаково не засвоїти, та вони й непотрібні. Давати і її ті знання, які розвивають розумові сили, здібності, мислення, уяву, пам’ять. Теорія матеріального освіти. Сутність теорії у тому, що у основу відбору змісту освіти пропонувалися предмети, головне призначення яких — ступінь їх корисності, практичної придатності для життя. А розумові сили та здібності розвинуться власними силами у процесі практичного застосування знань. Ця теорія покладено основою реального освіти. Недоліком тієї слабкої й інший теорії освіти є надмірне перебільшення однієї зі сторін навчання. Засвоювані знання, безсумнівно, повинні прагнути бути корисними у житті, але водночас вони мають забезпечити розвиток дитині. Педоцентрическая теорія. Вона розглядала виховання як розвиток уроджених властивостей дитини. Тому завдання школи — створити сприятливі умови у розвиток схильностей, інтересів і здібностей дітей. У центрі може бути дитина. Тож не програми, складені дорослими, а сам дитина повинна визначати зміст навчання. Не має бути обов’язкових навчальних планів, програм; матеріал навчання треба брати з досвіду дитини. У основі педоцентрической теорії лежить філософія прагматизму. 22. Вимоги до змісту освіти. Є певні вимоги до змісту освіти, повинні дотримуватися як розробниками, і вчителями предметниками. визначено вимоги до ЗІ: 1. З одна із чинників економічного і «соціального прогресу нашого суспільства та має бути ориентированно на: а) забезпечення самовизначення особистості; б) створення умов її самореалізації; у суспільства; р) зміцнення і моральне вдосконалення правового д-ви. 2. ЗІ має забезпечувати: а) адекватний світовому рівень спільної програми та професійної культури суспільства; б) формування в учнів адекватної сучасної рівню знань й рівнем освітньої картини світу; в) інтеграцію особистості національну та світові культуру; р) формування людини і громадянина, інтегроване в сучасне йому суспільство так і націленого в розвитку цього товариства; буд) відтворення й розвиток кадрового потенціалу суспільства. Існують дидактичні вимоги до ЗІ: 1. ЗІ має спрямувати у головної мети виховання. 2. на суворо суворо науковій основі. 3. ЗІ з кожного предмета має відповідати логіці й системі науки. 4. ЗІ має будуватися з урахуванням межпредметных і внутрипредметных зв’язків. 5. в ЗІ повинна висвітлені зв’язок теорії з практикою. 6. ЗІ має будуватися з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей. 7. загальну фармацевтичну освіту у шкільництві має здійснюватися у єдність із політехнічним навчанням і сприяти його професійної орієнтації. 23. Освіта в 12-річної школи Початкова загальну фармацевтичну освіту — обов’язкове, 1−4 класи. Початковий вік учнів — щонайменше 6,5 років (тривалість навчання чотири роки). Учні навчаються читання, письма, рахунку, опановують елементами творчу самореалізацію, культурою мови і поведінки, основами особистої гігієни і здорової життя. Збільшення періоду навчання у основний школі сприятиме підвищенню рівня загальноосвітньої підготовки й соціалізації що у установи початкового й середнього професійної освіти. Профільне, глибоке вивчення низки дисциплін, предпрофессиональное навчання у старших класах середньої школи дозволить забезпечити достатню підготовку випускників продовження освіти У основі організаційної структури дванадцятилітньої школи лежить періодизація розвитку особистості, основним змістом якої є типологія провідних видів діяльності, притаманних різних вікових періодів: дитячий (до року), ранній вік (1−3 року), власне дошкільний вік (3−7 років), складові період дошкільного дитинства; період отроцтва (7−10 років), підлітковий (10−16 років) і ранній юнацький вік (16−18 років). У традиційної практиці навчання вже універсальної стала логіка засвоєння знань, визначальна ряд етапів чи ланок. Вони розкривають структурні компоненти процесу і характеризують специфіку діяльності педагога і учнів в пізнавальному процесі. 24. Державні освітні стандарти. Базисний навчального плану. Поняття «стандарт» означає «норма», «зразок», «мірило». Існують нормативні державні документи, які регламентують, відбивають зміст освіти. 1. Навчальний план складається з 3-х частин. До нього пред’являються вимоги стандарту. Він з базисного плану як складової частини державного стандарту стверджується Державної Думою. 2. Навчальна програма — цей нормативний документ розкриває зміст знань, умінь і навиків з кожного предмета. Навчальні програми чи є типові - розроблено з урахуванням державного освітнього стандарту і затверджуються Міністерство освіти РФ. Авторські навчальні програми створюються з урахуванням державного стандарту. Учитель може створювати свої авторські програми, враховуючи свою логіку викладу матеріалу, власні підходи до проблем, думку щодо досліджуваних явищ, процесів, фактів, подій. 3. Підручники, навчальні посібники, методичні посібники, дидактичний матеріал, фільми, і т. буд. Державним стандартом передбачається, що структура навчального плану включає 3 компонента: 1. федеральний компонент (обеспечивает єдність шкільної освіти країни й включає у собі освітні області); 2. национально-региональный компонент (отражает потреби й інтереси в галузі освіти народів країни — як суб'єктів федерації і реалізують для себе у обсязі певні в федеральному компоненті освітні області); 3. шкільний компонент (здесь виявляються конкретні інтереси освітнього закладу з урахуванням федеральних і регіонального компонентів). Стандарт освіти передбачає єдину структуру навчального плану, в якому відбивається зміст освіти як норма. Навчальний план полягає з варіативної і інваріантної частин. Федеральний рівень задається базисним навчальним планом й утверджується Державної Думою. Це основа для розробки регіональних навчальних планів. Базисний компонент обновляється щодня і розробляється раз на 10 років й утверджується Міністерство освіти. Стандарт освіти закріплений Конституції РФ. З допомогою стандарту забезпечується стабільність необхідного рівня освіти, його постійне вдосконалення, відповідальна перспективам розвитку суспільства. Сутність освітнього стандарту може бути більш повно розкрито через його функції: — Збереження єдиного освітнього простору Росії за існуючої різноманітті типів шкіл і виховних систем; - функція гуманітаризації освіти, коли учень розуміє корисність і особисту значимість засвоєння базового компонента знань; - усунення перевантаження учнів, коли базовий компонент визначає мінімальний обсяг змісту навчання. Кожна освітня область в плані конкретної школи буде представлена набором відповідних навчальних предметів чи інтегрованих курсів. 25. Базова, варіативна додаткова складові зміст освіти. 26. Оновлення змісту освіти і його розвитку. Завдання і зміст освіти не залишаються незмінними, однаковими. Удосконалення змісту постійно оновлюється. Шляхи вдосконалення: 1. следует звернути увагу до принципи відновлення. а) особистісна орієнтація б) ідеалізація і гуманізація, культурообразность, т. е. свій відбиток у змісті освіти всіх аспектів людської культури, які забезпечують фізичне, інтелектуальне, духовно-моральне, естетичне, комунікативне освіту учнів. в) фундаментальність — посилення методологічної складової ЗІ, забезпечуючи універсальність одержуваних знань, вивчень теорії, законів, принципів, понять, труднощів і можливість їх використання їх у нових ситуаціях. р) пріоритет збереження здоров’я буд) забезпечення практичної орієнтації ЗІ е) посилення в ЗІ деятельностного компонента ж) оптимізація обсягу навчальної навантаження із) забезпечення цілісності уявлень які у світі шляхом інтеграції ЗІ і) профілювання і диференціація ЗІ за умови вибору учнями рівня життя та спрямованості вивчення освітніх програм. 27. Індивідуальна освітня траєкторія учня. Індивідуальна система занять учня. При індивідуальної формі організації навчання кожен школяр отримує своє завдання, яке має виконати незалежно з інших. Індивідуальна форма організації навчання застосовуватися і уроці, і екскурсії і т. буд. Педагогічна ця цінність такого форми у тому, що вона забезпечує активну навчальну діяльність кожного учня і дозволяє кожному працювати у посильному темпі. Вчитель одержує можливість диференціювати завдання, враховуючи індивідуальні особливості школярів та допомагаючи цим відстаючим заповнити існуючі проблеми знання, уміннях, навичках, а сильним — не тупцювати дома, а розширювати й поглиблювати своє знання й уміння. Учитель спостерігає над роботою окремих дітей, особливо відстаючих, стежить, аби вони працювали правильними прийомами, приходить їм у допомогу в утрудненнях — дає рада, навідний питання, додаткове вправу. Для організації індивідуальної роботи учнів розробляють і публікують системи завдань. Особливо зручні завдання з друкованої основою — картки з завданнями, робочі зошити (при меншою витраті часу значно збільшити обсяг ефективної с/р). Цінної формою організації індивідуальної роботи є підставою программированное навчання. Воно дозволяє краще намітити послідовність кроків, які має здійснити учень, аби оволодіти матеріалом програми. Посилюється самоконтроль за процесом навчальної діяльності: зробивши крок, учень відразу перевіряє його правильність. Кожен учень може працювати у посильному для нього темпі. Індивідуальна робота можна проводити на вирішення різних дидактичних завдань. Ступінь самостійності індивідуальної роботи учнів то, можливо різної. Така індивідуальна с/р служить хорошою підготовкою для занять самоосвітою. Вона сприяє як більш свідомому і міцному засвоєнню знань, умінь і навиків, а й формуванню таких цінних якостей особистості, як самостійність, організованість, наполегливість в досягненні цілі й ін. 28. Форми навчання у сучасної школі. Здійснення навчання вимагає знання і набутий вмілого використання різноманітних форм організації процесу, їх постійного вдосконалювання і модернізації. Форам навчання як дидактична категорія позначає зовнішній бік організації процесу, що з кількістю учнів учнів, часом й місцем навчання, і навіть порядком його здійснення. Нині у сучасній школі застосовуються такі форми організації навчальної роботи: урок, екскурсії, заняття у навчальних майстерень, форми трудового і виробничого навчання, факультативні заняття, домашня робота, форми позакласної навчальної роботи (предметні гуртки, студії, наукові суспільства, олімпіади, конкурси). У основних напрямах реформи школи обгрунтовується необхідність розширення форм навчальної роботи. Поруч із уроком треба ширше практикувати лекції, семінарські заняття, співбесіди, практикуми, консультації 29. Класно-урочна система і його альтернативи. Бо в школі здійснюється класно-урочна система навчання. Вона ідеї створення стабільних вікових шкільних класів та необхідності систематичної проробки з тими класами протягом усього шкільного курсу певного змісту навчання. Класно-урочна система навчання сприяє здійсненню головного завдання соціалістичної школи — дати загальну фармацевтичну освіту усім дітям народу високому рівні. Вона надає можливість за єдиними навчальних програм, планомірно і систематично давати суспільно необхідне освіту. Стабільний склад класу в якості основи класно-урочної системи навчання створює навчальні колективи, цілі й відносини взаємодопомоги сприяють досягненню усіма учнями якнайкращої рівня успішності. Класно-урочна система забезпечує організацію систематичного предметного навчання. Вона передбачає спеціалізацію вчителів, і тому, що з них викладає один-два предмета, то, можливо забезпечений високий рівень навчання. Класно-урочна система навчання дає можливість проводити всій країні єдине навчання за державним навчальних програм. Всім шкіл діє однаковий навчального плану. Кожен навчальний курс побудований систематично і подразделен визначені розділи. Організаційною одиницею системи є урок. Завдяки добре обозримому побудові класно-урочна система навчання забезпечує високий рівень громадського контролю. Для класно-урочної системи навчання характерно доцільне матеріальнотехнічне оснащення приміщень, у яких проводяться уроки. Ідеться як традиційних класних кімнат, кабінетів, уроки можуть відбуватися на підприємствах, в музеях, в культурно-масових і спортивних установах. Класно-урочна система навчання забезпечує його тісний зв’язок з життям суспільства. 30. Лекционно-семинарская форма навчання. 31. Урок — як основна форма організації навчання. Ключовим елементом класно-урочної системи навчання урок. (Класновизначена система навчання — вища форма групового навчання.) Урок — це форма організації навчання з групою учнів мають однаковий вік, постійного складу, заняття по твердому розкладу і з єдиною всім програмою навчання. Урок сприймається як основна форма організації педагогічного процесу, т. до. тут можлива як організація учебнопізнавальної діяльності, а й інтелектуальне розвиток особистості дитини, управління розвитком здібностей, формування світогляду учнів, потреби знаннями, і навіть його виховання. Мета уроку — засвоєння нового матеріалу як частини ширшого змісту, усвідомлене сприйняття інформації, запам’ятовування її й закріплення, використання у практичної діяльності. На уроці складаються змогу поєднання фронтальній, груповий й індивідуальною роботи дітей. Урок завжди многопланов, т. до. у ньому взаємодіють все компоненти процесу навчання — педагогічні мети, дидактичні завдання, зміст, методи, технічне обладнання і ін. Урок може бути логічного одиницею теми, розділу, курсу. З цього можна назвати особливості уроку, що різнять його від за інші форми навчання: дидактичні мети (відповідають функцій навчання); певний обсяг навчального матеріалу; постійний склад учнів, однаковий віком; керівництво із боку вчителя діяльністю учнів; послідовність різних видів діяльності вчителя і які у залежність від структури уроку; обмеженість у часі; чітке час проведення за окремим розкладом; обов’язковість відвідин уроку; реалізація в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів; опора на досягнутий рівень знань. З урахуванням цих вимог до уроку конкретизуються дидактичні вимоги. Вони відповідають освітнім які мають і організаційним вимогам до уроку: чітке визначення освітніх завдань; визначення змісту уроку відповідно до програмою, цілями уроку; вибір методів навчання (активні методи); наявність межпредметных зв’язків; використання новітніх досягнень науки; розвиток всі сфери особистості; засвоєння знань, розвиток умінь і навиків; розвиток наукового світогляду; чітке планування уроку; Дотримання структури уроку; використання різноманітних засобів; дотримання принципів навчання. 32. Типи уроків та його характеристика. Є кілька підходів до класифікації уроків, кожен із яких відрізняється такими ознаками: 1. З дидактичній мети; 2. Цілі організації занять, забезпечення і способу проведення уроку; 3. Основних етапів процесу; 4. Дидактичних завдань, котрі наважуються на уроці; 5. Методів навчання; 6. Способів організації навчальної діяльності учнів; 7. По мети організації, детермінованою общедидактической метою, характером змісту обучаемого матеріалу і вищий рівень навчання учнів. Вирізняють такі типи уроків: 1. Уроки вивчення нового матеріалу процесу; 2. Уроки вдосконалення знань умінь і навичок (сюди ж входять уроки формування умінь і навиків цільового застосування усвоенного та інших.); 3. Уроки узагальнення і систематизації; 4. Комбіновані уроки; 5. Уроки контролю та корекції знань, умінь і навыков.

33. Сучасні вимоги до уроку. Сьогодні у теорії та практиці навчання представлені характерні риси сучасного уроку, які вирішують проблеми підвищення його ефективності: — взаємозв'язок таких елементів уроку, як засвоєння, синтезування, повторення, закріплення контроль раніше вивчених знань у через відкликання якісним заволодінням новим навчальним матеріалом, та його практичним застосуванням; - підвищення самостійності творчу активність які у навчанні, у якої розвиваються самостійні думки, суджень і висновків учнів; - організація різних видів самостійної діяльності які у застосуванні знань, вироблення умінь і навиків; - зв’язку з життям, практичної діяльністю учнів його суб'єктивним досвідом; - озброєння школярів способами пізнавальної діяльності, общедидактическими умениями (учиться бачити головне, працювати з книжкою й ін.), що підвищує результати навчання; - залежно від дидактичних завдань відходити від шаблонних, трафаретних уроків, які перешкоджають розвитку творчі здібності школярів; - створення на уроці сприятливою емоційної атмосфери, яка забезпечує співробітництво вчителя і учнів, і навіть учнів; - ретельна діагностика індивідуальних особливостей учнів, їх можливостей, інтересів, рівня розвитку, що дозволить здійснити гуманне навчання. Ефективність усієї навчальної процесу залежить ще від цього, наскільки вдало вчитель поєднує урок коїться з іншими формами навчання, які мають конкретну структуру, специфічних рис й особливо залежно від мети навчання, змісту навчальної праці та віку учнів. Перерахуємо їх: — домашня робота (закріплює знання, отримані на уроці, розвиває самостійність навчального праці, формує потреба до самоосвіти); - факультативи і предметні кружки (дифференциация навчання з урахуванням інтересів і схильностей учнів); - додаткові заняття із метою попередження неуспішності, ліквідації прогалин знання учнів; - практикуми в лабораторіях, майстерень, учебно-опытном ділянці, які б практичним використанням знань; - семінарські заняття, дають простір самостійної діяльності учнів; - екскурсії на природу, виробництво, до музею, збагачуючих наочність навчання; консультації, заліки, іспити, співбесіди. Задоволені різноманітні у шкільництві форми організації трудового навчання: уроки праці, факультативні заняття, індивідуальна і бригадна робота які у шкільних своїх майстернях і т. буд. 34. Зв’язок уроку коїться з іншими формами організації навчання. 35. Класифікація методів навчання. Кількість методів досить велика, та його найменування вкрай різноманітно. Можна виявити суттєві ознаки, якими можна відрізняти методи друг від друга, класифікувати методи. Класифікація створює лад і систему, дає можливість окреслити своєрідні риси, властиві окремим методам, знайти щось спільне, властиві різним методам. Усі методи можна розділити у тій, як впливає у навчанні ученик (активно чи пасивно): а) методи активні, якщо учень працює сам-но (л/р, практична робота); б) методи пасивні, якщо учень слухає і смотрит (рассказ, лекція, екскурсія). Класифікують засоби навчання на кшталт діяльності вчителя і учня — бінарна класифікація: — словесні методы (слово вчителя, друковане слово); - демонстраційні методи; - дослідницькі методы (сам-ное відкриття). У основі цієї класифікації лежить джерело знань, т. е. звідки учні отримують знання. Ще пропонують основою класифікації покласти етапи процесу навчання. Така класифікація називається традиційної. Вона відповідає логіці засвоєння знання, нол не враховує розвитку пізнавальної самостійності школярів. Відповідно до етапами процесу навчання можна назвати 3 групи методів — словесні, наочні і практичні методи. Словесні методи. Засобом методу є слово вчителя, або друковане слово (книга). Сюди входять: розповідь, розмова, пояснення тощо. буд. Наочні методи. Джерело знань учнів — спостережувані предмети, явища, події, факти і що т. буд. Ефективність засвоєння знань залежить від застосування учителем наочних посібників, технічних засобів. Засіб методу — наочне приладдя. Наочні методи спираються на почуттєві образи, сприйняття. У рез-те цього у учнів формується пізнавальний інтерес, потреба знаннями. Практичні методи. Заснована цю групу методів на практичної діяльності учня щодо застосування знань. Засобом цього виступають вправи — усні, письмові. У рез-те цих методів учні видобувають знання, виробляють вміння. Ефективність методу залежить від дидактичних використання вправи. Нині сучасна дидактика представляє класифікацію МО, в основі якої лежить характер пізнавальної діяльності учня. У неї включаються: — объяснительно-иллюстративный метод; - репродуктивний метод; - метод проблемного викладу; - частично-поисковый метод; - дослідницький метод. 36. Типи творчих уроків. 37. Класифікація засобів. (наочних) Сьогодні є велика розмаїття видів наочності та його класифікацій по різним ознаками. Найчастіше методисти звертаються до класифікації по змісту і характерові зображуваного, виділяючи групи. Изобразительная наочність, у якій значне останнє місце посідають: репродукції картин; фоторепродукції пам’ятників архітектури й скульптури; навчальні картини — спеціально створені художниками чи иллюстраторами для навчальних текстів; малюнки і аплікації; видеофрагменты; аудиофрагменты; відеофільми (зокрема. аудіоі відеосюжети). Условно-графическая наочність, що дає своєрідне моделювання, куди входять: таблиці; схеми; блок-схемы діаграми; графіки; карти; картосхеми; планшети. Предметна наочність (для комп’ютерного підручника називатиметься видеофрагментом чи фотографією предметних об'єктів), що включає: музейні експонати; макети; моделі. 38. Форми і різноманітні види контролю у навчанні. Параметри освітньої діагностики. 39. Оптимізація процесу навчання. Критерії оптимальності процесу навчання. 40. Вибір методів навчання. Методи обучения (МО) — способи спільної прикладної діяльності вчителя і учнів, створені задля досягнення завдань, цілей навчання. Ефективність навчального процесу залежить від правильного вибору МО. Вибір учителем методів навчання, що він застосовує у кожному окремому разі, залежить цілої низки обставин: — зміст матеріалу;- специфіка навчального предмета;- дидактичні завдання;- вікові особливості учнів;- рівень підготовки учнів;- обсяг матеріалу;- методична підготовка вчителя та її майстерність. Кожен вчитель має об'єктивно оцінювати свої методичні здатності Німеччини та педагогічну техніку, а чи не слідувати сліпо існуючим нині МО. У зараз у сучасних методах навчання змінюється внутрішня структура взаємовідносини діяльності вчителя і учня. У середовищі сучасних методах зростає: — міра пізнавальної ситуації;- управління процесом учения (компьютерное навчання); - розвиток активності і;- навчання способу діяльності, практичного застосування знань;- методи, щоб забезпечити перехід освіти у самоосвіта;- методи, щоб забезпечити розвиток творчества.

41. Підготовка вчителя до уроку. Якість будь-якого уроку значною мірою визначається ретельністю підготовки щодо нього вчителя. Підготовку вчителя до уроку схематично можна уявити так. 1-ый етап — вивчення навчальної програми. Ця частину роботи виконується під час підготовки до навчального року. У цьому особливу увагу привертають до себе основні цілі й завдання навчального предмета загалом і завдання, які стоять перед кожної навчальної темою. 2-ой етап — вивчення методичної літератури. Вивчивши зміст черговий навчальної теми за програмою, вчитель переглядає відповідні розділи підручника, методичних посібників і в методичних журналах, збирає матеріал у загальне плану вивчення теми. Тематичний план не може бути громіздким. У ньому передбачається найголовніше і істотне. 3-ий етап — вивчення матеріалу конкретного уроку в підручнику. Особливо багато уваги вчитель приділяє доступності викладу навчального матеріалу, зазначає те що підручнику викладено це й доступно, аби частина матеріалу доручити учням для самостійного вивчення. 4-ый етап — вивчення і підготовка наявних у школі засобів по темі уроку. Учитель знайомиться зі своїми посібниками, переглядає навчальні диафильмы і кінофільми. Особливу увагу слід приділити навчальним демонстрационным і л/р. Визначаючи мети, неодмінно слід враховувати чотири можливі мети уроку — засвоєння знань, прищеплювання навичок і умінь, розвиток творчого досвіду і виховання. Цілі слід позначити конкретно відповідно до темою, в залежність від типу уроку. 5-ый етап — розробка плану уроку. План уроку — це кінцевий результат підготовчої роботи вчителя до проведення уроку. План уроку складається з урахуванням тематичного плану з урахуванням реального щодо вивченні теми. Під час розробки плану уроку враховується ступінь підготовленості учнів до свідомому засвоєнню наміченого змісту, до виконання проектованих навчальних дій. План уроку ні бути громіздким. 42. Особистісно — орієнтоване навчання. Головною соціальної функцією освіти є передача досвіду, накопиченого людством підростаючого покоління, відповідно до даним розумінням, на думку, зміст освіти — це накопичений соціальний досвід, який передається з покоління до покоління. Існує індивідуально-орієнтоване зміст освіти. У цьому разі зоні уваги перебуває діяльність самого учня, його внутрішні освітні збільшення та розвитку. 43. Розвиваюче навчання направлення у теорії та практиці освіти, ориентирующееся в розвитку фізичних, пізнавальних і моральних здібностей учнів шляхом їх застосування потенційні можливості. Основи теорії Р.о. було закладено К. С. Виготським у роки при розгляді їм питання про співвідношенні навчання дітей і розвитку. Проблеми розвитку й навчання із різних позицій прагнули вирішувати Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинський. У 30-ті рр. 20 в. німецький психолог Про. Сальтисон провів експеримент, продемонстрував вплив навчання на розумовий розвиток дітей. У 1930;ті роки 20 в. панували три осн. підходу до розв’язання цього питання. У російському трактуванні прибічників першого підходу А. Гезелла, З. Фройда та Ж. Піаже розвиток людини залежить від навчання. Навчання розглядалося як процес, що його чи інакше потрібно узгодити з ходом розвитку, але сам собою у розвитку не що бере участь. Відповідно до цієї теорії, розвиток «має зробити певні закінчені цикли і певні функції повинні дозріти колись, ніж школа може розпочати навчання конкретним до знань та навичок дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання ». Т.а., «виключається всяка можливість порушити питання ролі самого навчання у ході розвитку та дозрівання тих функцій, які активізуються навчанням. Їх розвиток виробництва і дозрівання є радше передумовою, ніж результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, щось змінюючи по существуМежду процесами розвитку та навчанням встановлюються найскладніші динамічні залежності 44. Зміст освіти як освітня середовище. 45. Навчально-виховний процес як складна педагогічна система. 46. Методологічні основи процесу творення. Методологічними основами є основні тези теорії пізнання. Є низка теорий (положений): 1. Характеризує познаваемость світу. У процесі навчання необхідно забезпечити доступність змісту навчання. 2. Відповідно до 2-му становищем навчання сприймається як пізнання істини, вид об'єктивної дійсності. 3. Становище розглядає шлях пізнання істини, саме від живого споглядання до абстрактного мислення з його практики. У процесі навчання вирізняються такі етапи: а) підготовка до сприйняття; б) сприйняття; в) осмысливание; р) закріплення; буд) застосування знань практично. Ці етапи виділяються умовно, т. е. не можна чітко поставити кордон. Як етап процесу навчання розглядається перевірка і - оцінка знань учня. Ці етапи відбивають логіку процесу навчання, який відповідає логіка наукового пізнання. У основі будь-якого руху лежить боротьба протилежності, протиріччя. Рушійними силами процесу навчання є суперечності. Основним провідним протиріччям є суперечності між висунутими логікою процесу навчання, завданнями і досягнутим рівнем розвитку учнів, досягнутим засвоєнням засвоєння ними знань, умінь і навиків. АЛЕ який завжди протиріччя стають рушійними силами. Умови, у яких протиріччя стають рушійними силами: 1. Підготовленість протиріччя ходом процесу. 2. Пасивність протиріччя. 3. Учні повинні розуміти виниклі протиріччя, та необхідність їх подолання. 4. Протиріччя має набути внутрішній характер, т. е. усвідомлюватись як трудность.

made by SeDan.