Формы організації процесу навчання: традиції, і новации

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Формы організації процесу навчання: традиції, і новации (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Тема моєї курсової роботи «Форми організації процесу навчання: традиції, і інновації». Століттями школа нагромадила досить великий політичний досвід дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, У. До. Дяченка, Сластёнин тощо. буд.), в такий спосіб, склалися різні погляду на поняття, ефективність застосування різної форми процесу навчання. До цього часу немає єдиної думки у цій питання. Ведуться пошуки нових форм навчання дітей і аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіти учащихся.

Личностно-ориентированная педагогіка висуває на чільне місце нетрадиційні підходи до організації процесу навчання у сучасної школі. Зміст освіти становить систему знань, умінь, навичок, чорт творчої діяльності, світоглядних і школярів поведінкових якостей особистості, зумовлені вимогами нашого суспільства та до досягнення яких мають бути спрямовані зусилля навчальних і учнів. Якщо за традиційної трактуванні цілі й зміст навчання виявляються фактично збігаються з (головна мета навчання — засвоєння основ наук, зміст навчання — самі ці основи, представлені у знаковою формі навчальної інформації), то нової вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здібності до адекватної діяльність у майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом — усе те, що забезпечує досягнення цього. Успішність досягнення цієї мети залежить тільки від те, що засвоюється (зміст навчання), а й від цього, як засвоюється: індивідуально чи колективно, в авторитарних чи гуманістичних умовах, спираючись на увагу, сприйняття, пам’ять чи весь особистісний потенціал людини, з допомогою репродуктивних чи активних форм.

Обьектом дослідження, у роботі є процес навчання, а предметом — форми його организации.

Метою курсової роботи є підставою виявлення такі форми організації процесу навчання, що забезпечують умова розвитку особистості які у традиційних і інноваційних системах обучения. Можно висунути таку гіпотезу, якщо вчитель правильно подберёт форми організації процесу навчання, то цей процес має стати цікавим, корисним, учні будуть активними, здатними самостійно розв’язувати поставлені їх завдання, підвищиться рівень навчання школярів. Тому завдання моєї роботи следуюшие: o Необхідно вивчити психолого-педагогічні основи форм організації процесу навчання o Порівняти традиційні форми з інноваційними o Розробити нових форм навчання, які б активної пізнавальної діяльності учащихся.

У процесі навчання дітей і осередку бачимо чітку спрямованість у провідних компонентів змісту освіти: знань, способів діяльності (умінь і навиків), досвіду творчої роботи і досвіду эмоционально-ценностных відносин. Умілий вибір форми процесу навчання дозволяє здійснити цю спрямованість найбільш результативно.

Глава I. Психолого-педагогічний аспект освоєння різної форми організації процесу обучения.

§ 1. Поняття, сутність форм організації процесу обучения.

Історичний аспект їх использования.

1.1 Поняття форм організації процесу обучения.

Здійснення навчання вимагає знання і набутий вмілого використання різноманітних форм організації педагогічного процесу. Хто ж «форми організації навчання», як і їх сущность?

У сучасному дидактиці склалося парадоксальна ситуація. Дослідники відзначають (В.К. Дяченка, І.М. Чередов та інших.), що й фахівці з галузі дидактики не можуть сказати, що таке форма організації навчальної праці та що вона відрізняється від методу навчання. У традиційної дидактиці форма хіба що відірвалася від змісту, оскільки визначається за зовнішніми щодо змісту освіти ознаками. Так було в одному з навчальних посібників зазначено, що форми відрізняються одна від друга кількістю учнів і всіма засобами роботи: «Латинське слово форма означає зовнішнє вид, зовнішнє обрис. Отже, форма навчання як дидактична категорія позначає зовнішній бік організації навчального процесу, що з кількістю учнів учнів, часом і місцем навчання, і навіть порядком його здійснення» [11. 222]. На думку І. М. Чередова, форма організації навчання — то окрема конструкція ланки чи сукупності ланок навчального процесса.

У. До. Дяченка вважає, що правове поняття «форма організації навчання», як і інші поняття дидактики то, можливо науково обгрунтоване лише за тому умови, якщо дано наукове визначення основного поняття «навчання». «Навчання — це спілкування, де відтворюються і засвоюються знання (в тому однині і досвід творчої діяльності), накопичені людством». [ 3.6].

Спілкування відбувається між взаємодіючими викладачем і учнями. Залежно від структури навчального спілкування У. До. Дяченка класифікує загальні форми на індивідуальні, парні, групові, коллективные.

Поняття «організація» в «Філософської енциклопедії» сприймається як «впорядкування, налагодження, привид до системи деякого матеріального чи духовного об'єкта, розташування співвідношення частин якого або об'єкта». Навчання може відбуватися лише тоді, як його якимось чином організовано. Воно є і існує насамперед у певних формах осередку. Організаційні форми навчання становлять матеріальну основу обучения.

Отже, форма навчання є цілеспрямовану, змістовно насичену і методично оснащённую систему пізнавального і виховного спілкування, взаємодії, відносин вчителя і учнів. Форма навчання реалізується як органічне єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних засобів і методів. Одинична і ізольована форма навчання (урок, лекція, лабораторна робота, семінарське заняття, екскурсія та інші) має приватне обучающевиховне значення. Вона забезпечує засвоєння дітьми конкретних фактів, узагальнень, висновків, відпрацювання окремих умінь і навиків. Система ж різноманітних форм навчання, що дозволяє розкрити цілісні розділи, теми, теорії, концепції, застосувати взаємозалежні вміння і навички, має загальне обучающе-воспитательное значення, формує школярі системні знання і набутий особисті якості. Необхідність системної залежності і розмаїття форм навчання обумовлена своєрідністю змісту освіти, і навіть особливостями сприйняття й засвоєння навчального матеріалу дітьми різних вікових груп. Зміст науку й вікові особливості школярів вимагають відповідної, адекватної форми навчання, визначають її характер: місце у процесі навчання, тимчасову тривалість, змінюється, рухливу структуру, способи організації, методичне оснащення. Різні поєднання цих компонентів дають можливість створювати розмаїтості та розмаїття навчальних форм.

1.2 Історичний аспект використання різної форми обучения Система індивідуального навчання і виховання склалася ще первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншого, від старших до молодшим. З появою писемності старійшина роду чи жрець передавав цю премудрість спілкування у вигляді розмовляючих знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з нею індивідуально. З розвитком наукового знання у зв’язку з розвитком землеробства, скотарства, мореплавання усвідомлення потреби у розширенні доступу до утворення дедалі ширшому колу людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася на индивидуально-групповую. Учитель як і навчав індивідуально 10 — 15 людина. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної праці та переходив до іншого, третього й т.д. Зміст навчання дітей і виховання було суворо индивидуализировано, у групі були учні різного віку, різного рівня підготовленості. Початок і закінчення занять кожному за учня, і навіть терміни навчання теж були індивідуалізовані. Коли середньовіччі зі збільшенням кількості учнів стали підбирати до груп дітей приблизно мають однаковий вік, виникла потреба більш досконалого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє яке закінчила рішення воно знайшло в класно-урочної системи, спочатку розробленої й описаної Я. А. Коменским у його книзі «Велика дидактика ». Класно-урочна система на відміну індивідуального навчання дітей і її индивидуально-группового варіанта стверджує твердо регламентований режим навчально-виховних робіт: місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, та і самого віку, стабільне розклад. Основний формою організації занять у межах класно-урочної системи, по Я. А. Коменскому, може бути урок. Завдання уроку мусить бути розмірна вартов проміжку часу, розвитку учнів. Урок починається повідомленням вчителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Вона має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправу, перевірка. Основний час у своїй відводилося упражнению.

До, Д, Ушинський розробив типологію уроків. Вагомий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А.Дистервег. Він розробив систему принципів, і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність урахувати вікових можливостей учащихся.

Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більш 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, яке замінило б класно-урочну систему, проводили у двох напрямах, пов’язаних переважно з проблемою кількісного охоплення учнів та управління навчально-виховним процесом. Так було в кінці ХІХ ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різних віку рівня підготовленості щодо одного залі, вчив старших і більше успішних, інші ж, своєю чергою, молодших. У результаті заняття він також спостерігав над роботою груп, очолюваних своїми помічниками — моніторами. Винахід белль-ланкастерской системи, що отримала свою назву від прізвища її творців — священика А. Белля та їхні вчителі Д. Ланкастера, було викликано прагненням дозволити протиріччя між потреби у більш значне поширення елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат за навчання й підготовку учителей.

Другое направлення у вдосконаленні класно-урочної системи була пов’язана з пошуками такі форми організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема її орієнтованість на середнього учня, однаковість забезпечення і посередність темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання додому. Наслідком недоліків традиційного уроку стало також створення очевидно: він стримував розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів. Ідею К. Д. Ушинского у тому, щоб діти на уроці наскільки можна трудилися самостійно, а вчитель керував цим самостійним і давав йому матеріал, в початку XX в. спробувала реалізовувати США Е. Паркхерст з допомогою впливових тоді педагогів Джона і Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованим Е. Паркхерст далыпонским лабораторним планом, чи далыпонпланом, традиційні заняття у вигляді уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання й після консультації вчителя працювали з них самостійно за індивідуальним планом. Проте досвід роботи показав, що більшості учнів під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план недоотримав. У 20-ті роки. дальтон-план піддавався різкій критики з боку вітчизняних педагогів передусім над його яскраво виражену индивидуалистическую спрямованість. У той самий короткий час він послужив підставою і розробити бригадно-лабораторной форми організації навчання, яка практично витиснула урок з його жорсткої структурою. Бригадно-лабораторный метод на відміну дальтон-плана припускав поєднання колективної роботи всього десь із класу бригадній (ланковій) і побудова індивідуальної роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалося працювати, обговорювалися завдання, готувалися до загальним екскурсій, вчитель пояснював складні запитання теми і підбивав підсумки бригадній роботи. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання й обов’язковий мінімум роботи з кожного учня, за необхідності индивидуализируя завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж лише були присутні цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади. Лекционно-семинарская система, зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичне коріння, проте вона вже практично не зазнала докорінних змін з її створення. Лекції, семінари, практичні і лабораторні заняття, консультації та практика по обраної спеціальності досі залишаються провідними формами навчання у рамках лекционно-семинарской системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки і экзамены.

§ 2. Класифікація форм обучения.

Є різноманітні класифікації форм організації процесу, але усі вони зводяться до структури навчального спілкування чи дидактичні цілям і завданням. Усі форми можна розділити на загальні та конкретные.

2.1. Загальні форми навчальної роботи учащихся.

У. А. Сластёнин дає таку класифікацію форм навчання, залежно від структури педагогічного процесу (див. схема № 1). Перевагою цієї класифікації є місця проведення процесу навчання, чого немає у інших классификациях.

Распространёнными є класифікації У. До. Дяченка і І. М. Чередова, засновані на структурі навчального спілкування. (див. таблиця № 1, 2). Протягом багато часу у педагогічній літературі було загальноприйнятим розподіл всіх організаційних форм на: 1. Общеклассные чи фронтальні навчальні заняття; 2. Групові (бригадні чи ланкові); 3. Індивідуальні. У першому випадку вчитель одночасно працює з усіма учнями класу, у другому — у п’ятому класі працює кілька груп учнів і кожну невелику групку навчає хтось із учнів, у третій — кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь допомоги. Така класифікація є неповної. По-перше, відсутні парні і колективні навчальні заняття. Удругих, в класифікації члени розподілу Андрійовича не виключають одне одного, так фронтальні заняття є приватним випадком групових. Залишається незрозумілим ознака яким виробляється собі такий розподіл, зазвичай ознака однаковості чи неоднаковості завдань. Якщо класі все учні виконують те роботу, то такі заняття було б вважати фронтальними, але насправді кожен учень цих заняттях працює індивідуально, осторонь друг від друга, навіть без допомоги вчителя. Це ж можна згадати і заняттях, у яких виробляється контрольна робота. Якщо ж на уроці самостійна робота з картках — одні учні мають однакові завдання, інші різні? Виходить, що у класі проводиться групова робота, насправді все учні працюють індивідуально (учні ізольовані друг від друга).А якщо учні працюють у групах, але не всі групи мають однакові завдання? Не фронтальна робота, а групова. Отже, собі такий розподіл форм навчання неправильним, неполным. Мы станемо дотримуватися класифікації У. До. Дяченка, вона усуває дані недогляди. Порівняння загальних форм навчання дається в таблиці № 3.

Схема № 1 (по Сластёнину).

навчальна робота внеучебная работа.

форми обучения.

оснвная додаткові вспомогательные.

урок лекції гуртки домашня роботу і клуби екскурсії за інтересами консультації та т. п. факультативы.

реалізуються в формах.

масові групові індивідуальні внеучебная робота навчальна внеучебная внеучебная святкові ранки урок гуртки консультації шкільні вечора лекція клуби додаткові свята семінар спортивні заняття конкурси лабораторносекції репетиторство олімпіади практичне конференції заняття суботники экскурсия.

Таблиця № 1. Загальні форми навчальної роботи (У. До. Дьяченко).

Таблиця № 2. Загальні форми навчальної роботи учнів (І. М. Чередов).

Таблиця № 3. Порівняння загальних форм обучения.

2.2 Конкретні форми обучения.

Конкретні форми організації процесу є лише застосування загальних форм відповідно до конкретними дидактичними цілями і завданнями. І. М. Чередов пише, залежно від домінуючих цілей і особливості засвоєння учнями знань, умінь і навиків вирізняються такі ланки процесу навчання: формування нових знань, закріплення і вдосконалення знань, формування умінь і навиків, застосування знань практично, повторення, систематизації знань, контролю засвоєння знань, умінь і навиків. [12.9 ] Такий поділ значить, що у ланці формування нових знань учні лише засвоюють нові знання. Вони можуть закріплювати і систематизувати знання з раніше изученному матеріалу, але домінуюча мету цього ланки — формувати нові знання — полонить й інші, використовувані для її досягнення. Також у ланці закріплення й постійного вдосконалювання знань учні може бути нові знання, повторювати раніше вивчене, але головна її мета — закріпити і вдосконалити знання з хіба що розглянутому поділу програми. Ті чи інші ланки, а частіше їх сукупність лежать у основі конструируемых форм організації навчання (див. таблиця № 4). З іншого боку, з урахуванням одного ланки можна сконструювати кілька різних форм. Наприклад, з урахуванням ланки формування знань може бути сконструйовані урок відповідного типу, лекція, конференція, экскурсия.

Таблица № 4. Конкретні форми обучения.

Конкретні форми організації обучения.

провідні цели.

Формування знань учнів крім уроку відповідного типу можна проводитися лекції, конференції, екскурсії. Навчальна лекція дозволяє учням за 45 хвилин засвоїти більший, ніж уроці, обсяг навчального матеріалу. Її відрізняє від уроку монологічний спосіб викладу матеріалу. У структурі лекції відсутня розмова як засіб навчання. Навчальна, лекція розраховується учнів старшої школи, які можуть опинитися зосередитися на тривалий проміжок часу до інформації, її осмислення, переробки нафти та самостійного усвоения.

Якщо изучаемый матеріал полягає в добре засвоєному раніше, неважкий і добре викладений у підручнику, навчальних посібниках, викладач може провести за відповідною темі конференцію, організувати дискусію учнів. Дискусія мусить бути підготовлена заздалегідь, навіщо вчитель визначає учням теми доповідей, основних напрямів самостійної роботи. Роль педагога залежить від коментуванні полеміки школярів, підбитті підсумків обговорення. Ця форма організації навчання розрахована учнів, мають сформовані вміння і навички роботи з литературой.

На навчальної екскурсії учні отримують знання, знайомлячись із різними експонатами у музеї, роботою механізмів для підприємства, спостерігаючи за різноманітними процесами, що відбуваються в природе.

На формування знань учнів націлена і випереджаюча консультація, що дозволяє викладачеві розібрати вже вивчений на уроці матеріал з тими учнями, які були присутні під час занять або зрозуміли, не засвоїли его.

Закріплення і моральне вдосконалення знань можна крім уроку відповідного типу проводитися семінарі, заключній конференції, екскурсії. Семінар ніж формою організації навчання поєднує розмову і дискусію учащихся.

Заключна конференція може будуватися як і формі дискусії, і у формі диспуту, у якому обговорюються полярні погляду. Учитель підбиває підсумки обговорення й формулює висновки. Ця форма організації навчання розрахована переважно учнів старших классов.

На заключній екскурсії учні, заздалегідь підготовлені, вже які засвоїли матеріал, з велику увагу, усвідомлено розглядають об'єкти, стенди, спостерігають різні процеси. Так вдосконалюються, заглиблюються їх знання. Корисна і заключна консультація по изученному материалу.

З метою формування умінь і навиків учнів крім уроку проводяться навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, цілеспрямовано що сполучає виконання різних практичних вправ, експериментальних робіт, найефективніше сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність учебно-практического заняття від відповідного типу уроку — меншою його регламентації й більшої самостійності які у експериментальної і з практичної діяльності. Знання, отримані учнями у процесі навчання, можуть застосувати на практичних заняттях і заняттях практикуму. Практичне заняття — це таку форму організації навчання, у якій надають можливість учням застосовувати отримані знання на практичної деятельности.

Всілякого роду експериментальні завдання, передбачені програмою по природничих дисциплін, виконуються під час занять практикуму. Цими заняттях учні, використовуючи різноманітні прилади й інструменти, проводять різні экспериментально-практические роботи. Ця форма організації навчання спрямовано те що озброїти учнів елементарними экспериментально-практическими вміннями і навички. Застосувати знання практично учні можуть у процесі учебновиробничої діяльність у трудових об'єднаннях школярів (учнівських виробничих бригадах, таборах праці та відпочинку). Під час такої формі організації навчання доцільні ланкові і індивідуальні форми навчальної праці та труда.

Повторення і систематизація знань крім уроку відповідного типу можуть відбуватися у вигляді оглядових лекцій, конференцій, екскурсій, консультацій. Оглядова лекція характеризується специфікою матеріалу для викладу, підібраного з урахуванням сформований знань учнів. І на цій лекції доцільно виділити стрижневі моменти теми, раздела.

На оглядової конференції обговорюються ключових положень вивченого матеріалу, учням розкриваються нові узагальнюючі підходи для її аналізу. Оглядова конференція то, можливо комплексної, т. е. реалізує межпредметные зв’язку в узагальненні і систематизації навчального матеріалу. Оглядова екскурсія передбачає цілеспрямований огляд учнями об'єктів, стендів, спостереження процесів із єдиною метою поновити і систематизувати раніше отримані знання. Наприклад, екскурсія в дендрарій дозволяє узагальнити знання про плани деревьев.

Учням, які готуються здавати заліки чи іспити, підготовкою до них велику допомогу надають оглядові консультації. У результаті цих консультацій виділяються ключових положень, глибоке осмислення яких дозволяє учням засвоювати знання на системі, сприяє більш легкому пам’ятанню об'ємного матеріалу. Оглядова консультація ніж формою організації навчання виконує коригувальну функцію, допомагаючи учням зорієнтуватися в вимогах закону і визначити важливість та питому вагу окремих розділів в структурі програми. Консультація будується за принципом запитань і ответов.

Контроль за засвоєнням учнями знань крім уроку може здійснюватися у вигляді заліку, співбесіди, контрольного учебно-практического заняття, іспиту. Залік ніж формою організації навчання проводиться для перевірки якості засвоєння учнями окремих розділів навчальної програми, сформованості умінь і навиків. Ця форма організації навчання широко застосовується у вечірніх (змінних) заочних школах працюючої молоді. Зрідка вона практикується й у старших класах с/ш. Останніми роками у шкільництві стали практикуватися заліки у вигляді громадських оглядів знань з різних розділах вивченій тематики. Вони проводяться після попередньої підготовки учнів за окремими розділами програми. Питання підбирає вчитель. Учні відповідають них же в присутності комісії, сформованою з однокласників. Мета цих занять — активізувати пізнавальну діяльність учнів. У результаті таких занять закріплюються, вдосконалюються, систематизуються їх знання, виявляється загальний рівень їхнього розвитку та підготовленості, рівень сформованості знань і умінь, здатність займатися самостійно. Виведені комісією позначки вона найчастіше є об'єктивної оцінкою знань учащихся.

Співбесіда, як і залік, лише у формі індивідуальної розмови здійснюється з за мету з’ясувати рівень засвоєння учнями знань, умінь і навыков.

Контрольні функції навчання реалізує також олімпіада, яка передбачає рішення найбільш допитливими і цілеспрямованими школярами оригінальних завдань, виконання незвичайних, підвищеної складності завдань. У результаті олімпіади виявляється загальний рівень викладання предмети й розвитку учнів. Функцію контролю за навчанням виконує і учебно-практическое заняття. Учні отримують конкретні завдання, з виконання яких звітують перед викладачем. Практичні заняття і практикуму також можуть будуватися із єдиною метою реалізації контрольні функції навчання. Цими заняттях учні самостійно виготовляють вироби, проводять вимірювання, і звітують за виконану роботу перед учителем, майстром. Іспит — це форма організації навчання, що дозволяє реалізовувати контрольні функції процесу фіксувати підсумок навчально-пізнавальної діяльності учнів за навчальний рік чи кілька років; вона дозволяє виявити рівень засвоєння учнями навчальної програми в спосіб і прийомами: виконання учнями контрольних робіт, завдань, відповіді питання, написання викладу, твори. На іспиті перевіряється готовність й уміння учнів продемонструвати наявні знання, вміння і навички як в усній, і у письмовій формах. Названі форми організації навчання застосовуються як із вивченні предметів, передбачених планом серед обов’язкових, і при вивченні курсів, выбираемых самими учнями (на факультативах).

2.3 Функції форм обучения.

Б. Т. Лихачёв виділяє такі функції форм організації навчання [7. 358 ].

> Обучающе-образовательная.

> Воспитательная.

> Организационная.

> Психологическая.

> Развивающая.

> Интегрирующе-дифференцирующая.

> Систематизирующая і структурирующая.

> Комплексирующая і координирующая.

> Стимулирующая.

Функції форм навчання складні, і різноманітні. У тому числі першому місці обучающе-образовательная. Форма навчання конструюється і використовується для здобуття права створити найкращі умови передачі дітям знань, умінь, навичок, формування світогляду, розвитку обдарувань, практичних здібностей, активної участі у виробництві та життя. Виховна функція забезпечується послідовним запровадженням школярів з допомогою системи форм навчання у різноманітні види діяльності. У результаті роботу активно охоплюють усі духовні і: інтелектуальні, емоційно-вольові, действенно-практические. Дитина сягає цілей, долає труднощі пізнання, радіє перемогам, допомагає товаришам, виявляє терпіння і витримку, наполегливість і волю. Постійно підкріплюються і зміцнюються морально-вольові характеристики дитячої особистості. Організаційна функція навчання у тому, потреби відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям дітей жадає від вчителя чіткої організаційно-методичної інструментування подачі матеріалу, суворого відбору допоміжних засобів. Адаптація школярів до специфіки тій чи іншій форми дає можливість заздалегідь готуватися до діяльності, швидко виробляти установку на праця викладачів у певних умов. Психологічна функція форм навчання полягає у виробленню в учнів певного деятельностного біоритму, звички до роботі у один і той водночас. Звичний час і знайомі умови навчальних занять породжують у дітей психічний стан розкутості, свободи, оптимального напруги духовних сил. Складається обстановка захоплюючого і натхненного праці. Змістовна форма уроків разом із активними методами виконує розвиваючу функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли за вивченні теми в процесі використовується розмаїття форм. Розмаїття й різноманітні форми породжує багатство умов розумової, трудовий, ігровий діяльності, що дозволяє включати у роботу сув’язь психічних процессов. Формы організації процесу забезпечують колективну і індивідуальну діяльність дітей, виконуючи интегрирующе-дифференцирующую функцію. Навчальний процес, реалізований у різних формах, основу своєї процес колективної пізнавальної діяльності. Діти пізнають спільно, обмінюються інформацією в практичних справах, навчаються порозуміння і взаємодопомоги. Разом про те навчання є процес розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна також мати можливість індивідуалізації діяльності школярів, забезпечувати роботу з просунутим програмам одним і подтягиванию до посередньо обов’язкового рівня інших. Систематизирующая і структурирующая функції організаційних форм навчання у тому, що вони вимагають розбивки усієї навчальної матеріалу частинами і тем, його структурування і систематизування як загалом, так кожного занятия.

Щодо друг до друга форми навчання здатні виконувати комплексирующую і координуючу функції. З метою підвищення ефективності засвоєння матеріалу дітьми, з урахуванням будь-якої форми навчання може бути об'єднані і використані складові за інші форми. Так, під час екскурсії прочитується невеличка лекція, організується розмова і беруть участь у практичну роботу. Під час вивчення цілої теми одна форма, наприклад, урок, може втілювати основний, базової, провідною по відношення до іншим — семінарів, бригадним занять, що дає додатковий чи допоміжний матеріал. Нарешті, котра стимулює функція форми організації уроків виявляється з найбільшої силою, коли відповідає особливостям віку дітей, специфіці розвитку з їх психіки і організму. Так, лекційна форма своєї монотонністю здатна придушити в молодших школярів будь-яку пізнавальну активність. Тим більше що як урок — драматизація оповідання, куди входять на дію уяву, мова, мислення, організм у цілому, стимулює їх діяльність. Самостійна робота старшокласників інтенсифікує процес засвоєння знань, а «розжовування» тексту підручника учителем перетворює будь-яку форму в нудне і марна проведення часу. Такі основні функції форм організації навчального процесса.

2.4 Урок — основна форма організації процесу обучения.

З позицій цілісності педагогічного процесу урок необхідно розглядати, як основну форму осередку. Саме уроці відбиваються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація як навчально-пізнавальної, а й інших розвивають видів діяльності дітей і підлітків. Невипадково останні роки широкого розповсюдження набули уроки культури, праці, поезії і т.п.

Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу [9]:

Он має сприятливі змогу поєднання фронтальній, груповий і індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично і послідовно викладу матеріалу, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати наукове світогляд учнів; стимулює решта видів діяльності школярів, зокрема позакласну і домашню; на уроці учні опановують як системою знань, умінь і навиків, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через утримання і методи педагогічної деятельности.

Урок — це такий форма організації педагогічного процесу, коли він педагог протягом точно встановленого часу керує колективної пізнавальної й інший діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного їх, використовуючи види, кошти й методи роботи, створюють сприятливі умови у тому, щоб усе учні опановували основами досліджуваного предмета у процесі навчання, і навіть на виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (по А. А. Бударному). У наведеному визначенні можна назвати специфічні ознаки, що різнять урок з інших організаційних форм: це стала група учнів; керівництво діяльністю школярів із урахуванням особливостей кожного їх; опанування засад досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають як специфіку, а й сутність уроку. Залежно від дидактичних цілей і ланок процесу навчання, реалізованих на уроці, можна назвати 9 типів уроків [12.15]: формування знань закріплення й постійного вдосконалювання знань формування та вдосконалення знань формування умінь і навиків вдосконалення знань, умінь і навиків застосування знань практично повторення і систематизації знань перевірки знань комбінований урок Усередині зазначених типів уроків існують видові відмінності. Так, уроки формування знань можуть відбуватися як киноуроков, і навіть бути побудованими на проблемної ситуації. До. уроків формування знань ставляться вступні уроки, уроки первинного засвоєння матеріалу, вступні уроки щодо нових тим. Різновидом уроків формування та вдосконалення знань, вдосконалення знань, умінь і навиків є синтетичні уроки. Уроки перевірки знань поділяються на уроки усній, письмовій перевірки знаний.

Зблизька структури уроку залежно з його типу доцільно виділити перелік структурних елементів навчального заняття (уроку), комбінування яких може надати безліч варіантів (по Шамовой Т. І. див. таблиця № 4).

Таблиця № 4. Структура урока.

Розкриваючи поняття типології і структури, слід звернути увагу до невичерпність резервів уроку як форми як і системи для вдосконалення у майбутньому. Прикладом цього можуть бути системи З. М. Лысенковой, І. І. Гузика, І. Унт, У. До. Дяченка та інших новаторів, що дають ефективні результати у межах існуючої класно-урочної системы.

Серед вимог, яким має відповідати сучасний якісний урок, І. П. Подласый виділяє следующие:

1. Використання новітніх досягнень науки, передовий педагогічної практики, побудова уроків з урахуванням закономірностей учебновиховного процесса.

2. Реалізація на уроці в оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів, і правил.

3. Забезпечення належних умов продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, схильностей і потребностей.

4. Встановлення усвідомлюваних учнями межпредметных связей.

5. Зв’язок із раніше вивченими знаннями й вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учащихся.

6. Мотивація і активізація розвитку всі сфери личности.

7. Логічність і емоційність всіх етапів навчально-виховної деятельности.

8. Ефективне використання педагогічних средств.

9. Сязь з життям, педагогічної діяльністю, особистим досвідом учащихся.

10. Формування прктически необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та деятельности.

11. Формування вміння вчитися, потреби постійно поплнять обсяг знаний.

12.Тщательная діагностика, прогнозування, проектування планування кожного урока. 8.374].

§ 3. Інновації в інших формах обучения.

3.1 Інноваційні форми Нововведення, чи інновації, притаманні будь-який професійної діяльності і тому, природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації власними силами не виникають, є результатом наукового пошуку, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Цей процес відбувається може бути стихійним, він потребує управлінні. З упровадженням в навчально-виховний процес сучасних технологій вчитель і вихователь дедалі більше освоюють функції консультанта, порадника, вихователя. Це від нього спеціальної психолого-педагогічної підготовки, оскільки професійної діяльності вчителя реалізуються не лише спеціальні, предметні знання, а й сучасні знання з педагогіки і психології, технології навчання і виховання. І на цій базі формується готовність до сприйняття, оцінки якості та реалізації педагогічних инноваций.

У. А. Сластёнин пише «поняття «інновація «означає нововведення, новизну, зміна; інновація як та інформаційний процес передбачає запровадження чогось нового. Що стосується педагогічному процесу інновація означає запровадження нового континенту в мети, зміст, методи лікування й форми навчання дітей і виховання, організацію спільної прикладної діяльності вчителя і учня» [9.492].

Індивідуальні, фронтальні форми навчання є традиційними, а колективні - принципово новими в сучасному образовании. В останнім часом інтерес школярів до вченню різко упав, чому в певній ступеня сприяли застарілі форми уроку. Пошук інновацій в інших формах навчання призвела до появі про нестандартних уроків. Серед найбільш поширених типів нестандартних уроків найбільш распространённые: ділові гри, прес-конференції, уроки типу КВН, урокиконкурси, уроки-«суды», уроки-концерты, рольові гри, уроки-конференции, уроки-семинары, інтегровані уроки, уроки-екскурсії та інших. У розумінні сутності інноваційних процесів освіти лежать дві найважливіші проблеми педагогіки — проблема вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду і проблему впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику. Необхідність в інноваційної спрямованості педагогічної діяльності у сучасних умовах розвитку суспільства, культури і освіти визначається поруч обставин. По-перше, що відбуваються соціально-економічні перетворення зумовили необхідність реекспозиції системи освіти, методологією й технології організації навчально-виховного процесу у навчальних закладах різних типів. Інноваційна спрямованість діяльності учителів і вихователів, куди входять у собі створення, освоєння і педагогічних нововведень, виступає засобом відновлення освітньої політики. По-друге, посилення гуманітаризації змісту образова;

ния, безупинне зміна обсягу, складу навчальних дисциплин, введение нових навчальних предметів вимагають постійного поиска новых організаційних форм навчання. У данной ситуации істотно зростає роль і авторитет педагогическо;

го знання на учительській середовищі. По-третє, характер відносини вчителів до самого факту освоєння застосування педагогічних нововведень. У разі таки жорстку регламентацію змісту навчально-виховного процесу вчитель був украй обмеженим як в самостійному виборі нових програм, підручників, а й у використанні нових прийомів та способів школи. Коли раніше інноваційна діяльність зводилася переважно для використання рекомендованих згори нововведень, той зараз вона набуває дедалі більш виборчий, дослідницький характер. Саме тому важливим напрямом у роботі керівників шкіл, органів управління стає аналіз стану і оцінка впроваджуються вчителями педагогічних інновацій, створення умов їхнього успішної розробки та застосування. У процесі вивчення теми «Форми організації процесу навчання» особливе увагу слід привернути до себе ефективність окремих форм. Цікава так звана «піраміда навченості учнів», запропонована журналом «Директор школи» [4.45] за результатами американських исследований:

Лекция-монолог.

5%.

Читання (самостоятельное).

10%.

Аудио-видеообучение.

20%.

Показ (демонстрация).

30%.

Дискусійна группа.

(обговорення учебного.

матеріалу у малій группе).

50%.

Практика у процесі деятельности.

75%.

Навчання інших (дитина навчає дитини) 90%.

Остання форма колективна. Навчальна робота має специфіку: це роботу з людьми. Немає вчителя без учнів, і кожен учень в когось навчається. І це отже, що з усякому навчанні, якщо якимось чином обучаемые об'єднуються, мають місце якісь елементи співробітництва, колективізму, підвищується інтерес до навчання, формується самостійність, ініціативність учнів — устроняются основні недоліки традиційних форм організації процесу обучения.

3.2 Соціальна активність учнів Зазвичай під час розгляду методів чи форм навчання прийнято писати про пізнавальної активності учнів. Розроблені та прийоми активізації пізнавальної діяльності, але це анітрохи не змінило традиційне навчання, що вже століттями у своїй основі залишається незмінною, а, отже, та її ефективність, як і підвищилася, то дуже незначно. Педагоги вважають (У. До. Дяченка, І. М. Чередов), що з розгляді процесу навчання дітей і форм осередку потрібно розкривати насамперед соціальне активність які у процесі навчання, т. е. учень у процесі навчання впливає на його оточення і перетворює їхню свідомість і поведінку, підносить їхній більш високий рівень. Педагогів які вже турбує питання соціальної (громадської) пасивності більшості модерних школярів. Аналіз форм організації процесу навчання показує, ніж обумовлена ця масова громадська пасивність школьников. 3.27].

I. Индивидуально-обособленные навчальні заняття. Учень читає книжку, виконує письмове завдання, працює із якимось приладом, не вступаючи на живу безпосереднє спілкування коїться з іншими людьми. На таку навчальну діяльність школярі йде 30—50 відсотків навчального часу. Соціальна активність при индивидуально-обособленной навчальної роботі дорівнює нулю. Вона може проявитися у майбутньому, коли учень щось вивчить, напише твір, засвоїть зміст книжки (статті), але, зазвичай, в гнітючому вона найчастіше цього також немає, оскільки при цьому виявляється немає об'єктивної можливості, що це випливає з аналізу за інші форми навчання. II. Парна форма навчальної роботи, якщо вчитель займається з окремим учнем (учитель—ученик), як це має місце при репетиторстве чи додаткових заняттях з відстаючими, то можливості прояви соціальної активності в учня мізерно малі. Мета такої роботи — змінити свідомість і поведінка відсталого учня, допомогти йому наздогнати своїх товарищей.

Якщо ж успішний учень займається з відстаючим учнем, він при цьому виявляє соціальну активність, але таке робота — явище виняткове; поки що системи немає. Навпаки, це відхилення від усталеним системы.

III. Групове обучение.

1. Лекція викладача є зразком соціальної активності викладача і сповненого відсутності соціальної активності тих, опинившись її слушателем.

2. Розмова, семінар. Учитель ставить питання, учні відповідають них, але мета цих відповідей не у цьому, аби впливати на оточуючих, перетворювати їхню свідомість і діяльність. Навпаки, відповіді й виступи робляться у тому, щоб їх позитивно оцінив викладач. Тож тут можна говорити про зачатках соціальної активності у певної частини учнів. Навіть виступи і суперечка окремих учнів суті, ні змінює. Усе це тільки зачатки.

3. Заняття у «малих групах, бригадах і ланках. У становище соціальної активності ставляться окремі школярі, які виконують роботу бригадирів, консультантів, т. е. ті, хто навчає малу групу. Але таким школярів незначне меншість — трохи більше 20 відсотків. Але головне навіть у цьому, суть у тому, що самі бригадні заняття до засобів масової школі майже практикуються. І сотні вчителів лише два—три вчителя під час уроків проводять бригадні заняття. При традиційної класно-урочної системи бригадні заняття виявляються не потрібними, і якщо у яких і виникла потреба (наприклад, виконання вимірювальних робіт, деяких лабораторних робіт), лише гаразд исключения.

Отже, ми охопили всі форми традиційного навчання дітей і бачимо, що соціальна активність школярів у тому рамках не могла розвиватися, а навпаки, соціальна пасивність культивувалася постоянно.

IV. Колективні навчальні заняття. Усі учні при колективній праці, т. е. робота які у парах змінного складу, постійно перебувають у становищі, коли це треба впливати інших учнів (людей), вчити їх нового навчального матеріалу, доводити їм, щось спростовувати, управляти їх діяльністю. Соціальна активність кожного школяра проявляється систематично, регулярно, щонайменше 40 — 50 відсотків на той час, яке виділяється на колективні заняття. Соціальна активність школярів в процесі колективної роботи виявляється у цьому, що вони активні учасники самоврядування, яку здійснювався безпосередньо під час уроків у процесі навчання. Тож у цьому разі, ми можемо казати про рівні соціальної активності школярів. Сучасне суспільство вимагає виховання активних, самостійних учнів, спроможних вирішувати поставлені їх задачи.

Глава II. Методичний аспект використання різної форми обучения.

§ 1. Використання різної форми навчання щодо фізики (з досвіду роботи) Багато учителів испльзуют у своїй практиці ділові гри. Розглянемо досвід декого з тих. І. Я. Ланина пропонує під час навчання фізиці використовувати такі гри: [ Ланина.98].

Экспертиза.

Імітаційна модель гри. На підприємство (завод, стоительная організація, проектний інститут) прибуває прибуває експертна комісія фірми. Її завдання: оцінити якість продукції. Учитель керівником підприємства пропонуе учням класу стати членами экспртной групи. З доповідями на комісії виступають працівники підприємства, призначені керівником. Учасники експертної групи з кожному доповіді становлять акт прийому на бланку по спеціальної формі, де вказуються гідності доповіді, помилки. Доповнення, висновки. Вказуються прізвища відповідального і експерта. Підготовка до гри. Спеціальної підготовки до гри не проводиться. Для учнів така гра — звичайний звіт про виконання домашнє завдання. Учитель більш тщательно, чем зазвичай, підбирає питання й із допомогою учнів класу готує бланки актів приёмки. Загальна кількість бланків одно числу учнів класу, помноженому на число ответов.

Содержание игры:

Игра, як і кожен опитування, повинна займати трохи більше 20−25 хв уроку. Для доповідей планують два-три питання. Акти заплоняют під час відповіді товариша, причому помилки як фіксують, а й исправлают. Наприкінці кожного доповіді учням надають час щодо його загальної оцінки й виведення. План оцінки відповіді то, можливо следующим:

1. Оцінка правильності ответа.

2. Характеристика глибини відповіді (достатні чи обгрунтування, докази декларативності й примеры).

3. Характеристика повноти ответа.

4. Оцінка логічності побудови ответа.

І тут акт експертизи міститиме як виправлення помилок, і доповнення, а й оцінку достоїнств відповіді, що має бути притаманно будь-якого акта. Усі акти оцінюються керівниками підприємств — учителями.

Вакансия.

Імітаційна модель гри. НДІ, займається вивченням цієї теми, є следующии вакнсии: завідувач лабораторії, старший науковий струдник, лаборант. На основі відбувається відбір специалистов.

Оцінюють учасників конкурсу групи експертів: теоретики, експериментатори, прктики.

На посаду приймаються претенденти, які зуміли првильно і чітко вирішити поставлені їх вопросы.

Підготовка до гри. Учитель вибирає загальну тему для ігри та зовсім визначає завдання для тестів трьох категорій складності (три вакантні должности).

Готуються прилади й матеріали щоб поставити дослідів. Карточка-тест включає у собі троє запитань: теоретичний, экспериментальный.

(передбачає постановку досвіду і пояснення), задачу.

Учні теж готуються і оформляюткласс для гри (малюють плакат з назвами лабораторії і вакнтных посад, таблички до столу экспертов).

Зміст игры.

Пежде всього виявляються претенденти на вакнтные посади (трохи більше двох-трьох осіб у посаду). Претендентам видаються карточки-тесты, і вони займають заздалегідь приготовлені їм місця та починають працювати. Потім клас ділиться втричі групи экспертов.

Експертам видаються картки подібні карточкам-тестам претендентів, але тільки з питаннями, відповідними їх спеціальності. Групи экспретов можу розділитися на підгрупи. Різні підгрупи працюватимуть з картками різною складності (3−5 хв). Усім учням: претендентам і експертам — відводиться час упорядкування відповіді ворпросы тесту (15 мин).

Заслуховування відповідей — найвідповідальніша частина уроку. Експерти, вислухавши відповіді претендентів, дають рецензії, зазначаючи правильність відповіді, його повноту, чёткость, і рпедлагают свій у відповідь те саме запитання. Після наради вони висловлюють свою думку стосовно претендентів (20).

Далі йде підбиття підсумків конкуса. Пройшовши по конкусу займають свої робочі місця за столами з табличками «Лаборант», «Старший науковий співробітник», «Завідуючий лабораторією». Їм видаються посвідчення (5 мин).

Нижче розглядається хід гри «Вакансія» на тему «Кількість теплоты».

(8 класс).

I. Карточка-тест претендентові посаду лаборанта:

1. Теоретичний питання (завдання). Присгорании порха масою 3 кг виділилося 11 400 кДж енергії. Обчислите питому теплоту згоряння топлива.

2. Практичний питання. Чому брудний сніг в сонячної днини ви тане швидше, ніж чистый?

3. Експеримент. Візьміть навчальні весы, установите їх у лапці штатива і уравновесьте. Піднесіть знизу під чашку терезів запалений сірник з відривом 10−12 див. чого вони виходять із равновесия?

II. Карточка-тест претендентові посаду старшого научного.

сотрудника:

1. теоретичний питання. У алюмінієвої каструлі, маса якої 800 р, нагрівається вода обсягом 5 л від 10° З до кипения. какое кількість теплоти піде на нагрівання каструлі і воды?

2. Практичний питання. У промислових холодильниках повітря охлождается з допомогою труб, якими тече олождённая рідина. Де треба розташовувати ці труби: вгорі чи внизу помещения?

3. Експеримент. Покладіть на смужку папери металевий циліндр і внесіть до вогню. Чому папір не горит?

III. Карточка-тест претендентові посаду завідувача лабораторией:

1. Теоретичний питання. Як зміниться температура свинцового.

кулі масою 2 кг, коли він упаде я з висот 26 м на сталеву плиту? (Вважайте, що все кінетична енергія перетворюється на його внутрішню энергию).

2. Практичний питання. Чи можливі конвекційні потоки в штучному супутнику Землі (може невесомости)?

4. Експеримент. Запаліть свічку, накрийте її циліндричною трубкой.

Полум’я зменшиться і може погаснути. Чому? Якщо трубку підняти, то свіча горить яскравіше. Почему?

СКБ Вчителька 55-ї середньої школи р. Іваново М. Л. Смирнова, організовуючи урокиділові гри, імітує роботу спеціального конструкторського бюро (СКБ). На таких уроках, розповідає вона, моделюється працю різних фахівців, тому формую з учнів такі групи: постачальників вихідних даних (мета — актуалізація опорних знань), допомоги (видає інформацію про довідкової літературі), «мозкового центру» (висуває гіпотезу, ідеї), експериментаторів (демонструє явища, які у основі запропонованої конструкції), інженерів (збирає сконструйовану встановлення та показує її дію), істориків (шукає інформацію про розвитку наукових поглядів по даному питанню), оглядачів (дає уявлення про значення аналізованої проблеми життю суспільства, підбирає факти про моральної відповідальності фахівців наслідки застосування їх науковотехнічних досягнень), правил безпечної праці, охорони навколишнього середовища, економістів, психологів (організує психологічну розвантаження учнів на уроці), ВТК (оцінює роботу груп). Залежно від теми створюю не весь набір груп, лише частина їх. Для уроку використовую демонстраційні прилади, конструкторські моделі різних типів, довідкову і науково-популярну літературу, періодичну печатку, тематичні школные стінгазети із фізики, саморобні прилади, діапозитиви, і навіть таблички із назвами груп, і велике табло з критеріями оцінок. По рссмотренному типу проведено уроки: в VII класі - «Плавние судів», «Применеие сполучених судин», «Прості механізми»; в VIII класі - «Теплові двигуни», «Нагрівальні прилади». Їх тривалість 1−2 години. До них даю випереджувальний домашнє задание.

Намечены й побудувати нові аспекти у проведенні традиційних уроків, розглянемо урок вирішення завдань вчителя 8-ї середньої школи р. Уварово Тамбовської області У. М. Ардабьева []. Урок перших завдань. Вивчений теоретичний матеріал. Можна братися до завданням. Починаю це: на дошці заздалегідь зроблено запис умов трьох чи чотирьох типових завдань. Зошити учнів закриті, а очі спрямовані на дошку. Спочатку аналізую перше завдання: ставлю і питання відповідаю ними сам або залучаю до розмові школярів.; у п’ятому класі напружений увагу. Нарешті, запис рішення завершено. Кажу: «Опустіть голову вниз, закрийте очі. Кому незрозуміло вирішення завдання, подивіться прямо мені». Якщо є хоч один погляд, коротко повторюю логіку рішення, користуючись готової записом на доске. после цього рішення першого завдання перу. Аналогічно розбираю другу, третю… Оголошую «Приступайте до рішенню в зошитах двох перших завдань. Щойно впораєтеся з роботою, підніміть руку». так створюється «полі» для активної розумової діяльності хлопців. Через кілька хвилин бачу першу руку. Це Марина Ф. Швидко перевіряю її рішення. Тим часом поднимаютсяещё дві руки. Правильність рішення в першого перевіряю я, в іншого — Марина. Коли з’являються ще руки, вже три учня готові перевіряти своїх товаришів. І саме можуть зробити допомогу «застряглим» однокласникам. «Нині ж, — кажу, — домашнє завдання. Задачника А. П. Рымкевича, завдання №…. Два останніх типу з чотирьох, розібраних у п’ятому класі, входить до числа домашніх. Тому ви легко зробите домашню работу».

Урок-экскурсия.

Уроки цього насамперед покликані показати учням практичне приминение знань, отриманих при изучени теми чи розділу курсу фізики. Нині всю більшої популярності у учитеоей отримує активна методика проведення екскурсій, суть якої у тому, що учні у процесі екскурсії збирають матеріал до виконання певних завдань. Ця методика приходять зміну пасивної, вона полягає лише спогляданні, огляді предприятияи ознайомленні з її обладнанням і технологічним циклом.

Досвідом організації таких уроків діляться пофессор І. Я. Ланина і вчителька 190-й середньої школи Санкт-Петербурга І. П. Шидлович [.158]. Ефективність урока-экскурсии великою мірою залежить уміння педагога залучити учнів до активної діяльності. Проілюструємо з прикладу узагальнюючої екскурсії у розділі «Элекрические явища» в XIII класі. Її мета — показати застосування постійного струму, електричних і електромагнітних явищ з виробництва; об'єкт екскурсії - цех заводу чи фабрики. На час проведення екскурсії (IV чверть) обсяг інформації, яку отримали учні, достатній у тому, щоб кожен зміг докладно вникнути в суть питань: де, чому як і застосовують заводі електрику? Урок будується як поиск-поход над відповідями ці запитання. Клас розбивається на п’ять бригад, кожна отримує своє завдання. Завдання 1. Значення електрики у розвиток цього підприємства. З’ясувати, як полегшився працю робітників у зв’язки й з застосуванням електрики, як підвищилася продуктивності праці, яка перспектива зростання використання електрики для підприємства, які раціоналізаторські пропозиції, пов’язані з електрикою, було запроваджено, що вони дали, як підприємство має намір заощаджувати електроенергію. Завдання 2. Електричні кайдани й посадили схеми: електрична схема підприємства у цілому. Її основні частини й вузли. Електрична ланцюг окремого станка.

Завдання 3. Електрика — джерело світла, і тепла: електричне висвітлення цеху, застосування електричного нагріву з виробництва, електрозварювання і электроплавильные печі заводу, електросистеми для сушіння виробів чи лакофарбових покриттів. Завдання 4. Електродвигуни з виробництва: їх роль (функції), технічні особливості і параметри. Кожна бригада имееет у складі три робочих групах: теоретичну, инжинерную і практичну. Члени першої з’ясовують принципи дії прборов, машин і ланцюгів, про котрых вони дізналися на екскурсії; члени другий докладно розуміються на устрої цього устаткування, а членів третьої цікавить область использовани цих приладів на поизводстве, і навіть можливості їх вдосконалення. Усі учні спочатку оглядають об'єкт загалом, та був побригадно знайомляться про те устаткуванням, що має ставлення до одержаному завданням. На уроці, завершальному екскурсію, проходить конференція: бригади роблять повідомлення про виконання завдань. З іншого боку, може бути заслухано учнівські виступу у теми «Завод завтрешнего дня», «є кращими людьми заводу»; матеріал останньому дають інтерв'ю з передовиками виробництва. У результаті обговорення матеріалів конференції підбиваються результати і визначається найкраща бригада. Усі учні отримують оценки.

§ 2. Розробка своєї ділової игры.

2.1 Ділова игра.

Насправді я провела імітаційну гру «Міжнародна наукова выставка».

Мета гри: закріпити знання з темі «Повітроплавання», підвищити активність які у процесі навчання фізиці, викликати пізнавальний інтерес у учнів, розвинути такі риси особистості як комунікабельність, самостійність, ініціативність. Імітаційна ситуація така: міжнародний наукову виставку конструкторських моделей з використання повітряних куль, шаров-зондов приїжджають представники різних країн. Кожна країна представляє свою модель. Переможці виставки укладають довгостроковий угоду з Комітетом природних ресурсів до створення необхідної техніки за представленими проектам моделей.

Учні розділені за ролями: організатор виставки, конкурсне журі, експерти, конструктори моделей, рекламодавці, критики. Гра складається з таких этапов:

1. Вступне слово організатора виставки (введення в игру).

2. Уявлення жюри.

3. Перегляд моделей. Конструктори характеризують свої моделі (із чого складається, яким газом заповнюється кулю, який обсяг тощо. д.).

4. Моделі оцінюють експерти (вирішують завдання даним характеристики, наприклад, знайти пдъёмную силу кулі, знаючи щільність газу та обсяг шара).

5. Моделі захищають рекламодавці (учні читають повідомлення застосування даної моделі у науці, і технике).

6. Критики відзначають негативні сторони даної моделі, задають вопросы.

(що таке баласт, подъёмная сила, як обчислити силу архимеда?).

7. Висновок журі. Визначення переможця. Дозвіл проблемної ситуации.

Аналіз гри. Хлопці брали активну участь що у грі, серйозно сприйняли своїм ролям. Конструктори відповідали стосовно питань критиків. Експерти вирішували поставлені завдання. Хлопці з інтересом грали і водночас прикріплювали матеріал з повітроплавання. У класі панувала атмосфера соперничества.

Хлопці виявляли свої здібності. Урок пройшов цікаво й наочно. Я спрямовувала діяльність учнів, але, в загальному, вони провели гру самостійно. Цілі гри були достигнуты.

2.2 Видеофильм.

Активізувати пізнавальну діяльність учнів можна використовуючи рзличные ігрові ситуації. Наприклад, практично я зняла невеличкий фільм на задану тему «Атмосферне давление».

Цей фільм має виховні і розвиваючі функції. Він сприяє розвитку логічного мислення учнів, формуванню нових та навичок, закріплення отриманих знань. Хлопці самі розробляють сюжет фільму, підбирають матеріал, багато працюють самостійно, виконуючи ролі й артистів, і режисерів. З допомогою цього фільму можна навести урок закріплення знань, урок вивчення нового матеріалу, підсумковий урок на тему «Атмосферне тиск». Переглядаючи досвід, можна запропонувати учням самим вирішити поставлених фільмі питання, проаналізувати результати досвіду. Такий урок буде незвичним, і студенти з інтересом навчатимуться, навіть якщо вони втомилися. Я показала фільм перед підсумковій перевірочною зусиль для темі «Тиск в твердих тілах, рідинах і газах», куди входить тема «Атмосферне тиск». Вони згадали вивчений раніше материал.

Отже, ігрова діяльність сприяє навчання учнів, робить навчання цікавим процесом, що проходить у колективної форме.

———————————;

Пед. процесс.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою