Організація продуктивної самостійної діяльності молодших школярів у навчальному процесі сучасної початкової школи

Міністерство освіти та науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

Дипломна робота

Організація продуктивної самостійної діяльності молодших школярів у навчальному процесі сучасної початкової школи

Виконала студентка 32 групи

факультету підготовки вчителів

початкових класів

Троцишин Г. П.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор Вихрущ Віра Олександрівна

Тернопіль — 2009

ЗМІСТ

ВСТУП РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ.

1.1 Самостійна діяльність в процесі розвитку дитини як наукова

Проблема

1.2 Самостійна робота як метод навчання характеристика основних понять проблем

1.3 Психолого-педагогічні особливості формування самостійної діяльності

РОЗДІЛ II. ВИКОРИСТОВУВАННЯ САМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.

2.1 Загальна характеристика досвіду використовування самостійної діяльності молодших школярів

2.2 Пошук шляхів вдосконалення самостійної діяльності як методу навчання молодших школярів: активної проблеми і знахідки

2.3 Авторські пропозиції та їх ефективність ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.

ДОДАТКИ

ВСТУП

Вивчення самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів набуло особливого значення у зв’язку з розширенням комунікативних функцій у всіх сферах життєдіяльності сучасної людини, особливо в галузі безпосереднього масового обміну інформацією, радіо, телебачення, художньої літератури.

Важливим пріоритетом зазначеної проблеми є орієнтація на формування самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Чимало праць присвячено цьому питанню (Есипов Б.П., Пидкасистий П. І., Савченко О. Я., Г. І. Щукіна та інші педагоги).

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є. Я. Голанта у яких вчений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Високо оцінюючи значення самостійної роботи, розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня.

Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності М. О. Данилов зазначив, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, завдання і знайти підхід до їх розв’язання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні завдання і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших.

На думку Г. О. Люблінської, самостійність у навчальній роботі молодших школярів насамперед є здатністю учня не тільки розуміти матеріал, а й застосовувати його в нових видах самостійних робіт.

Всебічного розгляду питання самостійної діяльності школярів набули в працях П.І. Підкасистого. У результаті тривалого теоретико-експериментального дослідження, вчений обґрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв’язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт.

Але, на нашу думку, недостатньо висвітлено проблему формування самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Тому обрана тема наукової роботи є актуальною.

Тема дослідження обумовлена необхідністю якісного покращення організації самостійної навчальної діяльності молодших школярів на уроці, формування і вдосконалення навичок самостійної роботи і розвитку самостійності як якості особистості оптимального вибору робіт (за зразком, реконструктивні, варіативні, творчі) і їх співставлення із метою вдосконалення навчального процесу в початковій школі.

Об'єкт дослідження: самостійна навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження: дидактичні умови оптимізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.

Мета дослідження: визначення найбільш оптимальної організації умов самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи.

В основу дослідження покладена гіпотеза: підвищення ефективності самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів обумовлюється організацією системи самостійної роботи на уроці.

У відповідності із гіпотезою сформульовані завдання дослідження:

вивчити зміст і особливості самостійної діяльності учнів початкової школи;

визначити психолого-педагогічні умови оптимального використання самостійної роботи молодших школярів;

— вивчити шляхи вдосконалення самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів та теоретично їх обґрунтувати;

— розробити і експериментально перевірити дидактичні умови оптимальної організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практичне значення дипломної роботи полягає в можливості використання матеріалу дослідження для ознайомлення майбутніх вчителів з особливостями організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.

Для вирішення поставлених завдань застосовуються такі методи: порівняльний аналіз та узагальнення літературних джерел; анкетування, інтерв'ювання, тестування, спостереження, експеримент, методи математичної статистики.

Методологічною основою дослідження є теорія пізнання та її основні положення про закономірності пізнавальної діяльності людини, теорія спілкування як вид діяльності та основні положення про ефективність його організації, основні положення теорії колективної діяльності, зокрема її гносеологічні аспекти.

На констатуючому етапі дослідження здійснювалося та узагальнювалося вивчення даних науково — методичної літератури, проведення опитування серед учнів та вчителів початкових класів, спостережень за організацією навчального процесу у масовій школі та узагальнення досвіду передових вчителів.

На констатуючому етапі дослідження були використані методи анкетування вчителів та учнів, тестування учнів. Для опитування дітей були обрані Буські загальноосвітні школи № 1, 2, 3. В анкетуванні взяло участь 200 школярів, 35 вчителів, відвідано і проаналізовано 73 уроки.

Етапи дослідження:

Констатуючий етап:

— аналіз стану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;

— вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;

— проведення попередніх замірів якості самостійної навчальнопізнавальної діяльності молодших школярів.

Формуючий етап:

— розробка та перевірка авторських підходів до самостійної роботи у сучасній початковій школі;

— проведення контрольних зрізів та обробка одержаних даних.

Підсумковий етап:

— узагальнення і систематизація матеріалів;

— математична обробка одержаних даних;

— остаточна перевірка гіпотези дослідження;

Наукова новизна роботи полягає у тому, що:

— дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми самостійної навчально пізнавальної діяльності учнів;

— уточнено базові поняття проблеми; теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконалення самостійної навчально — пізнавальної діяльності молодших школярів.

Апробація дослідження: основні положення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедрі педагогіки і методики початкового навчання та студентських науково-практичних конференціях.

Експеримент проводився у школах м. Буська.

Структура роботи.

Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатків.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Самостійна діяльність в процесі розвитку дитини як наукова проблема

Розвиток суспільства і зміни у відносинах між людьми завжди знаходили своє відображення в практиці освіти, навчання і виховання підростаючих поколінь, у меті і завданнях школи, в педагогічних теоріях і системах.

Навчання на первісному ступені розвитку суспільства є дуже обмежене і його завданням було дотримання племінної традиції шляхом переказування молоді того, що знають старші. Досить рано з’являються певні повчання в ролі катехізації на практичні теми: основ гігієни, статевих стосунків, збереження здоров’я, плекання добрих звичаїв, здобування життєвої мудрості. Ці формули сприймались з певною побожністю, абсолютно некритично і повторювались наступним поколінням, як «оголошена» таємниця.

Виховання в первісному суспільстві має суспільний характер і разом з тим залишає значне місце самостійності дитини. З раннього віку діти, особливо хлопчики, стають в значній мірі самостійними: з 3−4 років починають полювати, керують човном, в 6−8 років ловлять рибу, полюють, проявляючи при цьому чудову витримку і винахідливість.

До 10−12 років діти значною мірою володіли певною сумою духовного знання: вони знали всі родові звичаї, легенди, казки і пісні свого племені, а також засвоювали ті знання людей, які дають контакти в товаристві дорослих: в мандрівках, на полюванні, рибальстві, святах тощо.

Завданням першої в історії людства школи в Шумерії, стала передача учням того рівня наукових знань, якого зміг досягти народ на перших ступенях розвитку цивілізації (з ботаніки, зоології, географії і мінералогії, математики, граматики, літератури), і не лише передача, а й прагнення навчити і виховати покоління, яке в майбутньому вдосконалить ці знання і буде сприяти їх засвоєнню наступними поколіннями. На думку Демокріта виховання і навчання не тільки облагороджують людину.

Розвивають її розумі «ні мистецтво, ні мудрість не можуть бути досягнуті, якщо їх не вчити»), але і роблять людину щасливою. Тому обов’язок дорослих-дати можливість дітям учитися. Особливої ваги він надавав не кількості різноманітних знань, а розвитку мислення. Шлях до мудрості, на думку Демокріта, лежить через наполегливу працю, навчання, оскільки хорошими людьми «стають більше від вправляння, чим від природи».

Римська теоретична педагогічна думка найбільш яскраво представлена творами Марка Фабія Квінтіліана і, насамперед, працею «Виховання оратора». Дуже цінною є вимога Квінтіліана, щоб основи навчання закладались міцно, не поспішаючи, бо похапливість і швидкість шкідливо позначаються надалі. Він вимагає широкої програми навчання як в граматичній, так і в риторичній школах. Основними методами навчання Квінтіліан вважав наслідування, повчання і вправи. Основний критерій якості книг Квінтіліан зводить до вимоги повного розуміння прочитаного тексту.

Він вважав, що всі діти, за рідкісним винятком, наділені здібностями до освіти. Тупість і нездібність — рідкісне явище. Через це він вважає необхідним максимально індивідуалізувати підходи не лише до різних категорій дітей, але навіть до тієї самої дитини в залежності від періоду її розвитку. Розумові сили дитини такі багаті, що не можна її задовольнити лише самою наукою; займаючись одним предметом, розглядаючи його одночасно з різних боків, можна досягти одночасного вивчення багатьох наук. Зміна розумових утруднень не тільки не є перешкодою, а навпаки, підносить мислення.

Квінтіліан намагається встановити залежність між перевантаженням учнів учбовим матеріалом та їх неминучою пасивністю. Учень, на його думку, повинен бути поставленим в такі умови роботи, які забезпечують йому можливість самостійного, творчого ставлення до навчального матеріалу, однією з умов чого є необхідність суворо обмежувати цей матеріал в обсязі. Він вважає, що дитячим головам шкодить надмірна вимогливість учителя, оскільки від неї народжується боязкість, зневіра і, нарешті, огида до навчання.

Я.А.Коменський великого значення надавав самостійній роботі у вигляді вивчення учнями першоджерел і діяльної участі в обговоренні питань, що виникають у звязку з вивченням першоджерел. Я. А. Коменський пропонує самим читати вдома зразкових письменників на ту тему, про яку професор публічно вів мову. Освіту в академіях Я. А. Коменський пропонує завершувати подорожами, які розширюють знання, дають можливість самостійно зібрати матеріал для написання наукової роботи Таким чином, система шкільної освіти за Я. А. Коменським характеризується чіткістю, завершеністю, розрахована на те, щоб навчити дітей і молодь самостійно коритись мудрим вказівкам не з «ослячою готовністю», а з любові до народу і мала на меті перетворити школу в місце наполегливої праці, яка дає щастя і радість.

Д.Локк намагався організувати навчання так, щоб не вихователеві доводилось закликати дитину вчитися, а щоб вона сама просила його навчити. Дотримуючись таких прийомів, можна збудити в дитині бажання навчитися всього, чого б ви хотіли її навчити.

У дітей треба виховати охоту, бажання до навчання. Відстоюючи це положення, Д. Локк впадає в шкідливу крайність, вимагаючи, щоб початкове навчання читання та лічби було перетворене в цікаву гру. Великого значення в навчанні надає Локк дитячій допитливості.

Якщо дитина звертається до вихователя з питаннями, то на думку Руссо, відповідати треба в такому обсязі, щоб живити в ній допитливість, а не перенасичувати її. Якщо ж дитина починає засипати вихователя нерозумними питаннями, прагнучи підпорядкувати його своїм запитам, слід зупинитись. Варто звернути більшу увагу на мотив, що примушує дитину говорити, ніж на слова, які вона проголошує. Менше за все вихователь повинен вказувати на те, що вихованець повинен вивчати: це його справа — хотіти, шукати, знаходити; справа ж вихователя зробити навчання доступним для дитини, штучно зародити в ній це бажання і дати їй засоби задовольнити його.

Створення внутрішнього середовища при наявності в ній пізнавального інтересу завжди продуктивно для протікання діяльності, викликає підйом сил учнів. Таким чином, формуючи пізнавальний інтерес, вчитель забезпечує сприятливу атмосферу навчання, спонукати своїх учнів до розв’язання тих цілей і завдань, які ставляться навчанням. Н.І.Новіков вважав, що важливо розвивати у дітей цікавість, привчаючи їх до знань, збагачувати розум і приносячи цим задоволення. Цікавість він ототожнював з потребою в збагаченні розуму і серця. Умовою розвитку цікавості він вважав знання вчителем сил і здібностей, які дасть спостереження за заняттями дитини «по натуральному спонукати», виражати інтерес, увагу до вивченого. Увага, яка підтримується привабливістю, спонукає дітей всесторонньо поглиблюватись у те, що вивчається.

Усвідомивши і відчувши користь, дитина охоче набуває знань. Так закріплюється цікавість, яка перетворюється в схильність до занять. Ним було відмічено, що перші приємні знання і уявлення вражають через почуття і зберігаються в душі дитини.

В людині, стверджував В. Ф. Одоевский, закладено прагнення до знань. Цікавість, на його думку — одна із форм потреби людини, яка виходить із свідомості і осмислення суб'єктом вроджених ідей і звірення їх у вольових процесах з оточуючою дійсністю. Освідомлення і осмислення включає мислення, пам’ять, уявлення, а тому поступове задоволення цікавістю приводить їх до розвитку.

Ідею шляху від зацікавленості до самоосвіти озброївшись розумінням дійсності і підводячи до морального вдосконалення, захищав видатний педагог і методист Н. Ф. Бунаков. Він виводив зацікавленість із відчуттів. Початок навчання повинен бути наочним. Спостережене, а потім вже викладене в книзі для дітей не замінене без інтересу. Шлях від спостереження до прочитаного сприяє роздумам дітей, які більше думають і віддають облік в прочитаному. Якщо предмет не викликає інтересу і задоволення, діти не можуть зосередитись на ньому вольових зусиль. Інтерес розвиває самостійність, відволікає від дурних почуттів і бажань, від неземних мотивів, впливу на мораль. Важливо, щоб не тільки уроки, але і домашня робота заманювала учня розвиваючи його самостійність, була б цікавою і підсильною для дитини. Непосильна робота не може бути цікавою, не може інтересувати і зацікавлювати, а без цього домашнє завдання залишиться невиконаним. Інтерес до знання розкриває здібності до самостійного розширення розумового кругозору, воно може збудити допитливість думки, уважне і вдумливе відношення до природи і життя, розширити інтерес учня до широких суспільних інтересів.

В.Я. Стоюкін відстоював поєднання формальної і матеріальної освіти, і бачив задачу вчителя в тому, щоб на цій основі прищепити в учнів любов до самостійного заняття наукою, яка буде впливати на їх моральність. Він звертав увагу на те, що література повинна наводити учнів на питання життєві, моральні, суспільні, близькі і інтересні для кожного, коли розум учня буде безперервно збуджуватись питаннями і набувати пізнання із дослідження над даним матеріалом.

В.І. Водовозов стверджував, що розвиток інтересу відкриває простір реального змісту, пов’язаного з життям. Воно повинно служити для наочних живих пояснень. Дітей більше інтересує те, що вже закріплено в їх досвіді.

Навчання стає інтересним, коли воно звернене не до відхиленого пояснення, а коли діти знайомляться з предметами.

Закономірності пізнавальної діяльності учня послужили основою для П. П. Блонского стверджувати про наявність елементів творчості навіть в усному відтворені учнем матеріалу підручника. Це, по його твердженню, опущення деталей в розповіді; спрощення подій і структури викладу змісту фактичного матеріалу підручника, трансформація в більш знайоме, більш привичне; внесення в розповідь дечого нового, чого немає в змісті підручника. І навпаки, при виконанні різних практичних робіт учень самостійно практикується, виготовляє той чи інший предмет, деталь. Тут є всі основи вважати цю діяльність творчою .

1.2 Самостійна робота як метод навчання: характеристика основних понять проблеми

До цього часу немає єдиної думки про те, що потрібно розуміти під поняттям «самостійна робота», і це, без сумніву гальмує розвиток практики навчання. Якщо вчитель чи директор школи не знають чітко, яка робота учнів буде самостійною, то, очевидно, що не можна говорити про розвиток самостійності школярів на уроках. Відсутність єдиного розуміння поняття не дає можливості авторам підручників і дидактичних матеріалів будувати систему самостійних робіт з позиції єдиних дидактичних вимог, незалежних від навчального предмету, але враховуючи вікові особливості учнів вони подають по різному характеристику цього поняття.

Нільсон О.А. у книзі «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» самостійну роботу пояснює так — це вид навчальної діяльності, при якій учні під керівництвом вчителя виконують індивідуальні; групові чи фронтальні навчальні завдання, застосовуючи при цьому розумові і фізичні зусилля.

Есипов Б.П. у книзі «Самостоятельная работа учащихся на уроках» самостійну роботу пояснює так. Самостійна робота школярів включена в навчальний процес — це така робота, яка виконується без посереднього втручання вчителя, без його завдань, без спеціально відведеного для цього часу, при цьому школярі свідомо прагнуть добитися поставленої в завданні мети, застосовуючи свої знання, уміння, зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних сил.

Микельсон Р. М. пояснює самостійну роботу так: це виконання учнями завдань без всякої допомоги, але під наглядом вчителя .

Голант Е. Я. визначення не подає, але підкреслює як ознаки самостійної роботи активність школярів в розумових і практичних діях. Попереджує, що не можна ототожнювати самостійність школярів як рису особистості з самостійною роботою як умовою виховання цієї риси. Домашні завдання, які проходять в плані «повторення вивченого в класі без всяких відхилень», автор не включає в самостійні. Припускає в самостійній роботі наявність завдань.

Дайри Н.Г. виділяє наступні ознаки самостійної роботи: «а) учень веде її сам, без посторонньої прямої допомоги; б) він в дійсності опирається на свої знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використовує це при розгляді питань, і розв’язує його по-своєму, виражає особистісне відношення, виказує свою аргументацію, проявляє ініціативу, творчий початок; в) зміст роботи — навчальне, виховне — є важливим, повноцінним і тому збагачує учня, викликає напруженість і розвиває його.

Срода Р.Б. під самостійною роботою розуміє «таку діяльність, яку вони виконують, проявляють максимум активності, творчості, самостійного судження, ініціативи».

ПІдкасистий П.І. зазначає «самостійна робота — це не форма організації навчальних занять і не метод навчання». Її розглядають як засіб втягнення учнів в самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної і психологічної організації. І як різні засоби, самостійна робота без визначення в ній чітко сформованого завдання залишається в кращому випадку нейтральною по відношенню до характеру пізнавальної діяльності учня. Сформована в кожному конкретному типі і виді самостійної роботи завдання (якщо воно приймається учнем) дозволяє включати школярів в керуючись пізнавальну діяльність, тобто викликає у них певну розумову активність різної структури, яка регулюється усвідомленою ним метою .

Самостійну роботу потрібно розглядати, як засіб організації і виконання учнями певної діяльності у співвідношенні з поставленою метою.

Підкасистий П. І. в роботі «Самостоятельная деятельность учащихся» підкреслював необхідність такої організації самостійної роботи в сучасній школі, при якій «школярі не тільки засвоювали передбачену програмою систему знань, умінь і навичок, а також розвивали свої творчі можливості і готувалися до неперервного навчання. Однак вказані цілі недосяжні, якщо учні не володіють в достатній їм елементарній формі методами науки і наукового пізнання» [ЗО].

Одною з головних ознак самостійної роботи як дидактичної категорії Підкасистий П. І. виділяє те, що «мета діяльності учня несе в собі одночасно і функцію управління цією діяльністю"[ЗО].

В роботі «Самостоятельная деятельность учащихся» Підкасистий П. І. пропонує наступну класифікацію самостійної роботи [ЗО]:

— самостійна робота за зразком ;

— відтворюючі самостійні роботи ;

— варіативні самостійні роботи ;

— творчі самостійні роботи.

Самостійна робота за зразком. Робота цього типу виконується учнем повністю на основі зразка, детальній інструкції, в силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра не виходить за рамки відтворюючої діяльності. Рівень пізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні таких видів робіт проявляється в пізнанні, осмисленні, запам’ятовуванні, текстовому відтворенні або у підведені нового факту, явища, події під вже відомі поняття .

Сприяючи накопиченню учнем опорних фактів і способів діяльності, ці роботи створюють необхідні умови для переходу дитини до виконання завдань, більш високого рівня, пізнавальної активності і самостійності.

Відтворюючі самостійні роботи. На цьому рівні в навчальній діяльності учня інтелектуальні і практичні дії протікають в плані відтворювання, структури навчальних текстів і набутого уміння розв’язання завдань.

Характерними ознаками цього типу самостійних робіт є те, що вже в самому завданні повідомляється ідея розв’язання, а учням потрібно розвивати її в конкретний спосіб застосування до умов задачі.

Самостійні роботи відтворюючого типу відрізняються від самостійних робіт за зразком тим, що вони потребують більш високого рівня відтворюючої діяльності учня. Наприклад, підібрати в логічній послідовності малюнки, які є на сторінці, скласти план розповіді, повідомлення.

Варіативні самостійні роботи. Роботи цього типу потребують від учня застосування тих знань які у нього вже є і прийомів роботи в нових умовах, розв’язання питань г завдань проблемного характеру. Наприклад, вияснити ознаки предмета, підібрати матеріал на певну тему, встановити причинно-наслідковий зв’язок явищ і фактів.

Творчі самостійні роботи. Самий високий рівень пізнавальної активності і самостійності учня проявляється в ході виконання творчих самостійних робіт де дозволяється безпосередня участь школяра у вироблені нових для нього знань. Наприклад, робота з хрестоматією, робота по написанню твору на природничу тематику, оформлення щоденників «Хочу все знати», а також на направлення образного мислення, фантазі, уявлень.

Названі самостійні роботи тісно пов’язані і взаємообумовлені. Той чи інший тип самостійної роботи в даному процесі навчання має цілий ряд елементів, які складають пізнавальну діяльність учня, характерних і для інших самостійних робіт. В цьому і виявляється перевага між типами самостійних робіт, які є основою для забезпечення оптимального засвоєння знань учнями і для розвитку їх теоретичних можливостей, оволодіння досвідом творчої діяльності.

Не підлягає сумніву, що причина недостатньої ефективності самостійних робіт учнів, є, перш за все, є недостатня наукова розробка теорії самостійної учбової діяльності. До цього часу спеціалістами з дидактики по суті не виявлено до кінця характерологічної риси і дидактичного значення різних видів самостійних робіт, недостатньо розроблена їх класифікація. Більш того, в педагогічній науці ще не склалося єдиного розуміння сутності самостійних робіт. Одними авторами вона визначається як метод навчання, другими — як прийом навчання, третіми — як форма організації учнів. Без сумніву, ефективність самостійної роботи школярів залежить від умов її організації; від змісту і характеру знань, логіки їх викладу, джерела знань; від взаємозв'язку готових знань, вкладених у зміст певного виду самостійної роботи, від якості досягнутих учнем результатів в процесі виконання цієї роботи.

Зміст і структура навчального матеріалу, є важливою умовою успішного навчання, безпосередньо не визначає характеру навчальної діяльності, на чому наголошують спеціалісти з дидактики. Навчальний матеріал повинен подаватись школярам тільки у формі системи завдань, вибір якої визначається особливостями об'єкту і структурою пізнавальної діяльності учня.

Проблема або завдання, є ядром в любій самостійній роботі, набуває в розкритті її сутності і особливо, в розробці класифікації видів самостійних робіт, значення психологічної організації матеріалу, здійснюваний для забезпечення певної структури навчальної діяльності.

Проблема чи завдання несуть в собі або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або пошук нових шляхів, способів здобуття знань. В практиці навчання, нерідко зустрічаються завдання і особливо проблеми, вирішення яких має в собі і першу і другу умову. Залучаючись до цих рішень, учень виробляє в собі прагнення до пошукового пізнання, формує нові операції, прийоми розумових дій чи переносити раніше набуті знання і операції розумових дій застосованих до нового матеріалу. В даному випадку і проблема і завдання виступають руховим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи внутрішньою причиною, і проблема і завдання, поступово спонукає учня до рішення самих себе, перетворюються у внутрішні мотиви, в стимул до оволодіння умінням самостійно діяти. Тільки такий підхід до розглядання сутності і ролі самостійної роботи школярів дозволяє зняти антитезу між зовнішньою обумовленістю самостійної роботи в навчальному процесі і її внутрішнім мотивом, яка обумовлює розвиток і оптимальне проявлення в діяльності учня оригінальної пізнавальної активності і самостійності, розвитку його пізнавальних здібностей. Крім цього, виділення в кожній самостійній роботі її зацікавленого початку у вигляді пізнавального завдання чи проблеми дозволить відобразити специфіку пізнання учня в кожному окремому випадку, уникнути в практиці роботи школи необдуманих, малозначимих самостійних робіт, програмувати різноманітну пізнавальну діяльність школярів і керувати процесом оволодіння пізнавальною діяльністю різної структури і різної степені складності. Це по-перше.

По-друге такий підхід до розглядання сутності самостійної роботи дозволяє перш за все підходити до неї з позиції самостійної діяльності учня, яка включає в себе знову операції, які формуються, чи здійснення сформованих раніше операцій, застосованих до нового матеріалу.

Самостійність учнів у навчанні - найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильного застосована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов’язковість і різноманітність самостійних робіт.

На кожному уроці можуть бути використані, як зазначають вчені Е. Я. Голант, М. О. Данилов, Б. П. Есіпов, М. М. Скаткіна, самостійні роботи різного за дидактичною метою призначення: перевірні, підготовчі, навчальні [13; 17].

Основна функція перевірних самостійних робіт — контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.

Самостійні роботи, які класифікуються по дидактичному призначенню, вчені П. І. Підкасистий, М. І. Махмутов, І. Я. Лернер поділяють на такі види: самостійні роботи для отримання нових знань; для застосування знань; для повторення і перевірки знань, умінь, навичок [31 ].

Такий підхід класифікації самостійних робіт односторонній. Він обумовлюється в основному особливостями етапів процесу пізнання, в силу чого процесуальна сторона самостійної роботи школярів, як така, не розкривається. Процес навчання розглядається, як процес учнівського пізнання, в ході якого крок за кроком школяр повинен відкривати невідкрите, пізнавати непізнанне, досліджувати недосліджене і так далі, це все зводиться до засвоєння знань, умінь і навичок. Звичайно, що в школяра в процесі такого навчання навряд чи сформується потрібність творчого відношення до засвоєння знань, потрібність у подальшій самоосвіті.

І.І. Малкін вважає, що кожний вид самостійної роботи одночасно визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Враховуючи це, він пропонує наступну класифікацію:

1) самостійні роботи репродуктивного виду: а) відтворюючі; б) тренувальні; в) оглядові; г) перевірочні;

2) самостійні роботи пізнавально-пошукового виду: а) підготовчі;

б) констатуючі; в) експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові;

3) самостійні роботи творчого виду: а) художньо — образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні;

4) самостійні роботи пізнавально-практичного виду: а) навчально-практичні; б) загально-практичні.

Класифікація І. Малкіна відповідає високим вимогам сучасної освіти. В її основі лежать два вихідних положення: а) сутність характеру процесу мислення визначаються видом розв’язаного завдання; б) вплив навчання на розумовий розвиток учнів обумовлюється характером пізнавальної діяльності, в процесі якої інтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні. Ці два підходи не викликають сумніву. Вони досліджені добре психологами, логіками і дидактами.

Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від ряду дидактичних умов.

Самостійна робота на уроці - органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Плануючи самостійну роботу, вчитель має:

— визначити її місце в структурі уроку;

— знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

— передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах дітей;

— правильно визначити зміст і обсяг завдань; форму їх подачі; тривалість самостійної роботи;

— дібрати потрібний дидактичний матеріал;

— знайти раціональний спосіб перевірки роботи.

Розглянемо можливості забезпечення цих умов.

Самостійну роботу залежно від її мети можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення і повторення. І дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча він вивчається майже на кожному уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати для самостійного ознайомлення і новий матеріал.

Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні види сприймання і пам’яті: здорова, слухова, моторна. Не варто перевантажувати якийсь один вид сприймання.

Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні з індивідуальними.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формування, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу).

1.3 Психолого-педагогічні особливості самостійної учбової діяльності молодших школярів

Головний стимул навчання в нашій школі - моральний, і в першу чергузацікавленість навчання. Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагнення самостійно збагачуватись ними — одна з основних проблем.

У молодших школярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішного засвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності, закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчального матеріалу. Обов’язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.

Видатний педагог В. О. Сухомлинський вважав, що навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домом радості.

Щоб реалізувати цю вимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальний предмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.

Пізнавальна активність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культурою суспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб'єкта, що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характер занять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з іншого — є засобом її самореалізації, самовиявлення.

Формування пізнавальної активності особи тісно пов’язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає

суб'єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективності навчально-виховного процесу школи, оскільки вона:

а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі

Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв'язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В других — ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, «як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук.»

Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності. Цей взаємозв'язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що «…там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням вже набутих знань.» Це, звичайно, не значить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але це закономірно, «якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його». (С.Л. Рубінштейн)

В приведених положеннях С. Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес (про мислення), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об'єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не «виступає як відкриття нових знань», воно само ще не «доходить до знань», не «відкриває їх». Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення — продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як «продуктивний процес, здатний приводити до нових знань». Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв’язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв’язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв’язання завдань. В цьому випадку мислення суб'єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. «Тут „застосування“ виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння» яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття". Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв’язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.

Репродуктивні дії які запрограмовані в діяльності учня отриманням освіти (підручник, документ, розповідь, точніше — викладання). Вони протікають в діяльності учня за логікою скоріше даного зразка. Психологія засвоєння визначається в навчальному процесі викладу, в силу чого мислення учнів де термінується зовнішніми факторами. Домінуюче місце в такому пізнавальному акті займає актуалізація знань на рівні пригадування чи рівні розуміння. Учень констатує, фіксує, запам’ятовує, але мало шукає, мало вгадує шукане. Його пізнавальна активність і самостійність в цілому де термінуються, з одного боку, джерелом знань, з іншого, вчителем, який контролює повноту і глибину засвоєними знаннями, які зосереджені в даному джерелі. Спонукальною силою, стимулом в пізнавальній діяльності учня виступає зовнішня мотивація — частково вимоги вчителя .

Розумові дії учня як в плані пізнавальному, так і в практичному здійснюються на рівні пригадування раніше засвоєних знань і застосування їх за зразком або на рівні відтворення. В ліпшому випадку ці дії зводяться до підведення раніше засвоєних фактів під сформульовані вже поняття або конкретизації наявних фактів в дечому зміненій ситуації. Кумуляція знань чи способів рішення тут не проглядається або взагалі відсутня з тієї простої причини, що перед учнями завдання пошуку нових знань чи нових шляхів рішення не ставиться. Навчальна діяльність учня, протікає тільки в рамках відтворення засвоєних знань і способів діяльності, не піднімається вище рівня формування умінь чи навичок. її значення обумовлюється функцією нервової системи бути навикоутворюючою машиною. І тому в процесі навчання відтворююча пізнавальна діяльність учня в її чистому вигляді виступає зв’язуючою ланкою між процесами навичконавчальним і кумуляцією знань, яка виражається в здатності школяра творити нові співставлення ідей чи способів діяльності.

Кумуляція, яка спів ставляє внутрішньо — наукову основу роботи знань, бере початок в проблемній ситуації, в творчому пізнавальному пошуку учнем способу рішення завдань. Початковий творчий процес в навчальній діяльності учня проявляється в аналізі самої проблемної ситуації, заключеної в проблемі завданні, яка завжди має в собі декілька компонентів. Для її розв’язання необхідно знайти вагомі елементи, а всі невагомі відкинути.

До характеристики продуктивного мислення відноситься те, що в педагогіці прийнято називати дійсністю знань і виражається в здатності учня при оволодінні новими знаннями користуватися вже засвоєними; в готовності і вмінні самостійно застосовувати знання до розв’язання практичних завдань в навчальному, суспільному житті, у використанні знань для вироблення самостійних оціночних суджень.

Взаємозв'язок і взаємообумовленість репродуктивного і продуктивного мислення, їх одиничність прослідковується в характері і структурі пізнавальної діяльності учня, яка відповідно складається з двох основних процесів — відтворюючого і творчого. Ці два процеси в структурі пізнавальної діяльності учня, розглядаються в гносеологічному аспекті, знаходиться в діалектичному взаємозв'язку, взаємозалежності і виступають: а) у вигляді самостійних ланок, де пізнавальна діяльність на рівні відтворення складає підготовчий етап до творчого, а творчість як самостійна основна ланка. Наприклад, при самостійній роботі учня над текстом підручника чи іншого джерела підготовчою ланкою буде діяльність учня, спрямована на осмислення, запам’ятовування і відтворення тексту, а також на осмислення внутрішньої структури вивченого матеріалу і усне і письмове його відтворення; творчість як основна ланка буде проявлятися в осмисленій видозміненій структурі вивчених питань, в поставлені нових запитань, розширення джерел інформації що вивчається, в розкриті нових сторін вивчених явищ і питань і висловлення особистих суджень і оцінок; б) відтворюючий і творчий процес виступають як єдине ціле, всередині якого елементи відтворення і творчості переплітаються, взаємно доповнюють один одного. Співвідношення цих елементів на різних етапах пізнавального процесу бувають різними. В одних випадках, наприклад, коли дидактичними завданнями уроку є головним чином накопичення учнем певної суми знань через загальне знайомство з явищами чи предметами, в пізнавальній діяльності будуть переважати відтворюючі процеси.

В других — перед учнем ставиться завдання більш глибокого розгляду предмета чи явища, пошук нових знань і тут він, опирається на раніш засвоєні знання, які актуалізуються в процесі відтворюючої діяльності, приходить до творчих процесів, які і є в подальших актах його пізнавальної діяльності яка домінує. Ця пізнавальна діяльність учня в розімкнутому ланцюгу процесу пізнання першоосновою виступає в двох плюсових аспектах :

1) в присвоєні учнями готових знань, готових зразків, правильних, точних і економних розумових і практичних дій для того, щоб на їх основі включатись в розв’язання творчих завдань; 2) в свідомості індивідуального, того, що в навчанні виражається в самостійному розв’язанні учнем теоретичних і практичних завдань, у виявлені для себе, а деколи і для суспільства нових засобів розв’язання.

Багаторазові спостереження і експериментальна перевірка різних видів навчальної діяльності школярів переконують в тому, що в ході засвоєння дитиною готових знань в його голові утворюються зачатки нових асоціацій, здогадок, припущень, вгадування нових знань і способів розв’язання пізнавальних завдань.

Елементи творчості і самостійності присутні під час відтворення учнем матеріалу підручника. Учень в процесі творчого проектування і практичної реалізації проекту не один раз відтворює в пам’яті окремі операції з проектування і виготовлення предмету чи деталі за зразком і рекомендаціями вчителя. В даному випадку від утворення виступає в підляганні творчого пошуку, творчих процесів.

Керувати формуванням інтересу до навчання можна, якщо таке керування опирається на знання психологічних основ і механізму цього процесу.

Першою необхідною умовою формування інтересу до навчання є відпрацювання в учнів активної діяльності в групі її компонентів (розуміння навчального завдання, здійснення активних навчальних дій, дії самоконтролю і самооцінки). При оволодінні навчальною діяльністю у школярів утворюється активна позиція, уміння розрізняти способи і результати своєї навчальної діяльності удосконалювати їх; перебудовується система відношення до навчання. На цій основі створюється високий рівень інтересу до навчання-орієнтація школяра на способи роботи і їх перевтілення.

Крім орієнтації на способи активного перетворення навчальної діяльності інтересу до навчання повинен включати такі особистісні аспекти, як розуміння суті навчання для суспільства і для себе бажання ставити і досягати мети для реалізації своїх орієнтирів. Тому другою важливою умовою і механізмом формування інтересу до навчання є встановлення окремих компонентів мотиваційної сфери (мотиви, суть, ціль, емоції), які утворюються в середині механізму генезису інтересу.

Є різні шляхи формування мотивацій (через організацію реальних видів діяльності, спілкування і через розуміння еталонів, норм мотиваційних установок); забезпечити цілісність і по елементне формування мотивації; підкреслити доцільність вивчення мотивації в її формуванні (вивчення початкового рівня, динаміки, появи якісних змін, структурних новоутворень і виявлення їх стійкості); використовують для цього сукупність діагностичних методичних прийомів, які дозволяють об'єктувати зміни в мотиваційній сфері.

При формуванні мотивації важливо не тільки вивчати, але і корегувати окремі сторони її розвитку, спів ставляти стратегію формування мотивації в ході експерименту і в процесі виховання її вчителем в школі.

При цьому необхідно враховувати систему показників, параметрів при оцінці результативності формування мотивації. Вчені Г. С. Абрамова, Б. М. Грицишин, А. К. Маркова і інші виходили з принципіальної можливості якісних зрушень в її розвитку .

Згідно з даними дослідження проведеного групою наукових працівників Науково-дослідного інституту психології, молодшому школяру найбільш важче проявити творчу ініціативу під час вирішення навчального завдання або виконання творчого завдання. Спрацьовує привичка виконувати вимоги вчителя «Роби, як я вчила «. Але йому легше щось «видумати «після їх закінчення — підкреслити, виділити, прикрасити і т. д.

Кожний вчитель повинен знати, з чим пов’язує учень успішне виконання роботи: об'єктивними показниками кінцевого результату праці чи привичної (бажаної) оцінки. Самостійні школярі вміють робити висновки про свою діяльність перш за все на основі досягнутого; вони в основному вимогливі до себе і оточуючих.

Для розвитку самостійності в навчанні потрібно формувати в молодших школярів такі якості:

Вміння спланувати і організувати свою роботу.

Ініціативність (вміння вносити в роботу елементи власних суджень, спостережень) Оволодіння правильними прийомами роботи з матеріалом який вивчається. Бажання і вміння своїми силами побороти труднощі в процесі виконання завдань.

Навички самоконтролю.

Щоб самостійна робота давала позитивний результат, сприяла розвитку здібностей школярів, необхідно дотримуватись певних умов:

— учні повинні бути підготовлені до виконання роботи яка передує завданням.

— новий вид роботи засвоюється спочатку за допомогою вчителя, який навчає прийомам роботи і порядку дій.

— недоцільно давати важкі або дуже легкі завдання.

— завдання потрібно давати так, щоб учні сприймали його як власну пізнавальну чи практичну мету.

— враховувати рівень підготовки кожного учня.

Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв’язання задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам’ятки (зокрема, у формі настінної таблиці), яку вивішують на дошці.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність мети уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо.

Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, Один з найважливіших — складність, та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організувати свою роботу, здійснювати її як най економніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок — організаційних, загальномовних, загально пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр. Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили.

Щоб учні правильно виконували самостійні завдання, треба давати їм чіткі настанови.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок на основі спостережень за самостійною роботою інших, а потім навичок самоперевірки й самоконтролю. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це — і підготовча робота до застосування правила, і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки.

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці - створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання. У чому їхня мотиваційна цінність? У тому, що дитина приймає педагогічно необхідне навчальне завдання як вільно обране.

Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність — це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів.