Шляхи реалізації принципу гуманізації виховання в ЗОШ

КОНТРОЛЬНА РОБОТА з теорії виховання Шляхи реалізації принципу гуманізації виховання в ЗОШ Глобальні перетворення, які відбуваються сьогодні у політиці, економіці тощо, мають своїм наслідком не тільки зміну структури соціального та соціаль­но-психологічного компонентів життєдіяльності люди­ни і суспільства в цілому, а й глибинну психологічну пе­ребудову на особистісному рівні. Йдеться про переос­мислення набутого досвіду, а не про виявлення «но­вих» законів розвитку. Методи, технології і педагогічні системи, які грунтуються на останніх досягненнях пси­хології та педагогіки, серйозно удосконалили процес формування особистості, надали йому науково-теоре­тичного обгрунтування, забезпечили методично.

У традиціях гуманізму носій знання передає його посвяченому, і процес цей є великим таїнством. Учи­тель живе за тими законами, яких навчає, самовідда­но служить тій ідеї, яку проповідує. У процесі форму­вання особистості дитини він бере на себе роль суб'єкта діяльності і досить часто перестає ним бути за інших обставин, наприклад, коли читає, спілкується з керівництвом і т.ін. Відбувається зміна ролей, і це є певною закономірністю у міжособистісних стосунках.

Практично неможливо зустріти педагога, психоло­га, вченого або керівника навчального закладу, який би активно заперечував принципи гуманізму, виступав проти «гуманізації освіти», так само, як і досить не просто побачити людину, котра повністю реалізує ці принципи. Усвідомлення себе вільною особистістю і визнання за іншими такого ж права можливі навіть у рамках тоталітарного суспільства, оскільки носієм сво­боди є сама особистість, яка має власну активність (суб'єктність) і здатна саморозвиватися і самовдоско­налюватися.

Свобода особистості - основна категорія теорії гуманістичного виховання. Свобода реалізується у можливості вибору та відповідальності за прийняте рі­шення. Свобода вибору життєвого шляху, напряму са­морозвитку, самореалізація особи неподільно пов’яза­ні з відповідальністю за свій вибір, яку в цьому кон­тексті ми розуміємо досить широко, оскільки відповідь кожному доводиться тримати перед близькими, перед правоохоронними органами, перед самим собою і Гос­подом Богом, і чим більшу свободу маємо, тим більша відповідальність лежить на нас. Абсолютно не вільна людина не несе ніякої відповідальності, то­му що є об'єктом у чистому вигляді, перебуває, швид­ше за все, у коматозному стані і як особистість себе не реалізує. Абсолютно вільна творча особистість приймає свідомі послідовні рішення і бере на себе від­повідальність за їхнє втілення. Дуже мала ймовірність існування крайностей, які описані вище, але їх визна­чення допомагає осмислити своє місце і зробити вибір напряму власного особистісного зростання.

Рефлексивно-гуманістична культуродигма у психо­логії дає змогу розглядати виховання крізь призму гу­маністичної психології у контексті сучасного суспіль­ства, оскільки процеси виховання особистості і роз­витку суспільства тісно пов’язані, взаємозумовлені. Су­часне суспільство має багаті можливості для реаліза­ції та розвитку рефлексивно-гуманістичного світогля­ду. Досвід, набутий кожним громадянином за кілька останніх років, може стати об'єктом як особистісної рефлексії, так і наукового пізнання. Чим яскравіші й багатогранніші події, що відбуваються, тим продуктив­ніший процес переосмислення, тим глибшим та різно­манітнішим буде його результат. Розвиток вільної творчої особистості відбувається шляхом рефлексив­ного переосмислення життєвого досвіду і створен­ня власного рефлексивного продукту.

Особистість, сформована в умовах суб'єкт-об'єкт­них відносин, отримує в ході цілеспрямованого нав­чання і виховання певні алгоритми поведінки, стерео­типи, прийоми, методи, розраховані на розв’язання окремих завдань, і навіть способи розв’язання окре­мих їх типів і класів. Але життя досить часто ставить перед нами проблеми, які вимагають оригінального творчого підходу, а не застосування наявних у арсена­лі алгоритмів. Людина, яка використовує і регулярно поповнює свій набір стереотипів, відчуває себе цілком вільною в рамках засвоєних методів існуванняу неї є потреба розширювати ці рамки шляхом присвоєння все більшої кількості нових алгоритмів, прийомів та методів.

Під час входження у проблемно-конфліктну ситуа­цію актуалізуються смислова структура «Я», всі стере­отипи і принципи, які існують, але розв’язання творчо­го завдання при цьому не може бути досягнуто, а від­так має місце дискредитація принципів, що актуалізу­валися, і створюється можливість інновації. Розвиток вільної творчої особистості відбувається лише у твор­чостіотже, процес навчання і виховання також пови­нен бути творчим, у якому беруть участь два або біль­ше рівних, але цілковито різних суб'єкти. Всі учасники мають різні інтелектуальний та культурний рівні, різ­ний життєвий досвід і творчий потенціал, кожен є уні­кальною особистістю, безумовно цінною для тих, хто її оточує. І всі займають рівні партнерські позиції у творчому процесі.

Унікальність кожної особистості у теоретичному аспекті незаперечна, але на практиці часто виникають утруднення. У цьому разі можна, по-перше, прийняти вищенаведену теоретичну викладку за аксіому, тобто взяти на віру, що кожна людина унікальна і неповтор­на, а тому становить для мене особисто певну цінністьпо-друге, якщо я не бачу цінності будь-якої людини, то варто замислитися про власні можливості одержан­ня нового досвіду шляхом переосмислення стереоти­пів, що, безумовно, відкриє нові можливості для само-удосконалення.

Виховний процес може бути процесом спільної творчості педагога та учнів, у якому перший виявляє себе як творча особистість. Безумовно, творчі здіб­ності кожного будуть розвиватися різними темпами, але відкриття нового досвіду всіма учасниками проце­су, в тому числі і вчителем, повинно відбуватися пос­тійно. В іншому разі можна констатувати, що учасник, який не відкрив для себе нічого нового, не брав учас­ті у творчому процесі. Реалізація принципів педагогіки спільної творчості створює передумови для особистісного зростання і реалізації творчого потенціалу не тільки учня, а й педагога.

Принципи свободи особистості важливі для свідо­мого самостійного вибору учнями життєвого шляху, засвоєння справжніх цінностей. Не варто забувати, що педагог також є вільною особистістю, яка має право на вибір і несе за нього відповідальність, а відтак та­кою, яка є незаперечною цінністю для тих, хто її ото­чує, і для самої себе. Самоповага вчителя спонукає і учня поважати його.

Здійснення вільного вибору можливе лише за умо­ви існування альтернативи, але вона не може бути представлена у теоретичному плані, оскільки тоді і ви­бір буде лише теоретичним. Наявність реальної аль­тернативи — це наявність пережитого і переусвідомленого досвіду. Так, дитину, яка виросла у криміналь­ному середовищі, неприпустимо звинувачувати у тому, що вона «стала на цей шлях», оскільки вона по суті не знала жодного іншого, інших взаємин, не мала іншо­го досвіду. Завдання вихователя полягає у тому, аби допомогти їй набути нового досвіду, створити умови для переусвідомлення наявних принципів, особистих цінностей. Дитина, реалізуючи єдиний, відомий їй з ранніх років, принцип і не отримуючи бажаного ре­зультату, формує новий, тим самим приводячи в дію свій творчий потенціал. Пряма ж дискредитація єдино­го принципу шляхом оголошення його неправильним і шкідливим створює класичну ситуацію фрустрації, з якої не може бути конструктивного виходу через від­сутність альтернативи.

Особистість педагога, його творчий потенціал бага­то у чому визначають характер і спрямованість вихов­ного процесу. Він говорить дитині: «Я тебе люблю, ти дійсно унікальна, іншої такої немає і ніколи не буде» (використовуючи так зване Я-повідомлення, говорить від свого імені і про свої почуття). Дитина реалізує свою особистість у спілкуванні та діяльності. Вчинок її викликає в оточуючих певні думки, певне ставлення. У формі Я-повідомлення педагог характеризує свої від­чуття: «Я був просто вражений (розгублений, щасли­вий тощо), коли дізнався, що ти здійснив цей вчинок», не даючи при цьому конкретних оцінок і не роблячи припущень щодо цілей та мотивів, оскільки всю голов­ну роботу з переосмислення події повинна виконати сама дитина. Тут йдеться тільки про конкретний вчи­нок, а не про «негативні риси особистості». Переос­мислення ж мотивів, цілей, сенсів та співвіднесення їх з отриманим результатом, рефлексія можливих у зв’язку із цим відчуттів та уявлень про відчуття інших людей приводять до продуктивних особистісних змін, хоча особистість так і не стає об'єктом виховного за­ходу, а, як і раніше, залишається його вільним, рівноп­равним суб'єктом.

Усі принципи, викладені в статті, є досить прости­ми і знайомими, але практична реалізація їх часом надмірно утруднена внаслідок вироблених стереоти­пів. Учитель нерідко виступає від імені школи, педаго­гічного колективу або суспільства. Це говорить про те, що він хоче розділити відповідальність з кимось ще, додати ваги власним словам або продемонструвати свою залежність від когось. Приймаючи рішення за дитину, він тим самим бере на себе відповідальність, позбавляючи вихованця можливості набуття власного досвіду. Найкоротший шлях у педагогіці часто веде до протилежного результату.

Отже, виділимо основні тези запропонованого під­ходу.

1. Головна категорія теорії виховання — «свобода особистості», зумовлена правом вибору на альтерна­тивній основі і відповідальністю.

2. Виховний процес є процесом спільної творчості.

3. Всі учасники творчого процесу перебувають у позиції рівності.

4. Кожна особистість незаперечне унікальна.

5. Особистість не є об'єктом виховання.

6. Педагог створює умови для рефлексійного пере­осмислення дитиною власного досвіду.

Реалізувати цей підхід не можна через масове впровадження систем виховних заходів у практику ос­вітніх установ. Один із можливих шляхів реалізації - створення творчих колективів, здатних культивувати мікросередовище, яке виховує.

Література

1. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Калошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципи рефлексивной психологии й педагогики творчества // Вопроси психологии. — 1991. — № 5.

2. Степанов С. Ю., Семенов Й. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культуродигме в психологии: Рефлексия в науке й обучении. — Новосибирск, 1989.