Пізнавальні ефекти розвивального навчання

Зміст

Вступ Розділ 1. Пізнавальні ефекти розвивального навчання

1.1 Основні ідеї системи розвивального навчання та історія її виникнення

1.2 Розвиток мислення в системі розвивального навчання

1.3 Розвиток пам’яті в системі розвивального навчання

1.4 Розвиток уяви в системі розвивального навчання Розділ 2. Особистісні ефекти розвивального навчання

2.1 Становлення інтересу в системі розвивального навчання

2.2 Становлення ідеалу як основного життєвого принципу в системі розвивального навчання

2.3 Розвиток цілепокладання та його структури

2.4 Зрушення в характеристиках самооцінки та самовідношенні учнів розвивального навчання

2.5 Особливості емоційної сфери молодших школярів, що навчаються за системою розвивального навчання Висновки Список літератури

Вступ

Думка про те, що учень у своєму навчанні має розвиватися, є на сьогоднішній день дуже популярною. Нині існує багато систем навчання, що декларують психічний розвиток дитини у навчальному процесі.

З усієї сукупності таких систем однією з найвідоміших є система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна — В. В. Давидова. Вона формує вміння вчитися, теоретичне мислення, що є невід'ємним в сучасному житті, вона впливає на розвиток усієї особистості дитини; ця система теоретично та практично розроблялася з середини минулого століття, а з тих пір вона запроваджувалася у школах та в її рамках навчалася велика кількість дітей, тож саме її ми розглядатимемо у даному дослідженні. В основі цієї системи лежить поняття про навчальну діяльність та теоретичні мислення та свідомість, які мають сформуватися внаслідок виконання розгорнутої навчальної діяльності. Розгорнуте виконання навчальної діяльності сприяє виникненню новоутворень періоду молодшого шкільного віку, які, в свою чергу, сприяють розвитку як пізнавальної сфери (досліджували — В. В. Давидов, О. Ф. Іванова, А. К. Маркова, Н. В. Рєпкіна, та інші), так і особистості в цілому та її окремих сфер (Т. Ю. Андрущенко, О. К. Дусавицький, Г. А. Цукерман, та інші). Однак спершу про особистісні ефекти розвивального навчання не йшлося зовсім: розглядали тільки розвиток психіки (про що свідчило виникнення новоутворень) та становлення теоретичного мислення (а разом із ним — розвиток інших пізнавальних процесів). І тільки потім звернули увагу на особливості морального розвитку, а пізніше — і цілісного розвитку особистості.

Усіляке організоване виховання направляє розвиток у певне русло, тим самим віддаючи перевагу одним можливостям розвитку перед іншими. Розробляючи систему розвивального навчання, на перших порах її автори не ставили собі за мету виховання дитини в сенсі її розвитку, наприклад, морального. Основним було — в молодшому шкільному віці закласти основи для формування в неї теоретичної свідомості, теоретичного мислення, тим самим полегшити та удосконалити навчання в середній та старшій школі. Вплив на сферу особистісну було виявлено побічно; в той час, як колосальні зусилля були прикладені до розвитку теоретичної свідомості, значної уваги розвитку моральності чи формуванню цілепокладання, наприклад, приділено не було. Тож у світлі цих положень ймовірні викривлення в ту чи іншу сторону, а з тим — загроза можливості всебічного розвитку дитини. Для того, щоб вдосконалити систему розвивального навчання, необхідно встановлення того, що саме в ній розвивається, а що — ні, та у якій мірі.

Тому метою даного дослідження є визначення пізнавальних та особистісних ефектів розвивального навчання.

Завданнями дослідження є:

— Визначити місце навчальної діяльності у психічному розвитку індивіда;

— Проаналізувати розвиток пізнавальних процесів у розвивальному навчанні;

— Проаналізувати розвиток особистості у розвивальному навчанні.

Розділ 1. Пізнавальні ефекти розвивального навчання

1.1 Основні ідеї системи розвивального навчання та історія її виникнення

Традиційне навчання з’явилося внаслідок необхідності підготовки людини до її трудової діяльності, воно обмежувалося початковою школою, тобто, вчили читати, писати і рахувати, аби успішно займатися якимсь ремеслом. Абсолютна більшість людей не мала доступу та необхідності доступу до теоретичних знань, це було уділом певного прошарку людей. Потім з’явилася середня школа (тобто продовження навчання після початкового), роль початкового навчання змінилася, з ним змінився зміст навчання: якщо початково це був матеріал практичний, то тепер дитина мала засвоювати матеріал теоретичного змісту. Для цього в неї має бути сформовано вміння навчатися, бо без останнього «нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми детьми основ современной науки и культуры в средних и старших классах» [3; 298]. Це саме вміння навчатися і є новоутворенням навчальної діяльності.

Кожному періоду розвитку дитини відповідає певна провідна діяльність. За періодизацією Д. Б. Ельконіна, навчальна діяльність є провідною для молодшого шкільного віку. Навчальна діяльність — це один з основних видів діяльності людини, який направлено на оволодіння теоретичними знаннями у процесі вирішення навчальної задачі. Поняття навчальної діяльності не слід ототожнювати з навчанням (надбанням якихось умінь на навичок). Навчання може здійснюватись всередині будь-якої з видів діяльностей (у ігровій діяльності, наприклад). Але навчальна діяльність має свої специфічні зміст та будову, її необхідно відрізняти від інших видів діяльності, що виконуються дітьми у молодшому шкільному віці. Внаслідок навчальної діяльності як провідної в молодшому шкільному віці виникають основні психологічні новоутворення (рефлексія, аналіз, планування) цього віку; вона визначає загальний психічний розвиток дитини та формування її особистості в цілому.

В основі розробки питання навчальної діяльності лежить поняття Л. С. Виготського про зону найближчого розвитку та його твердження щодо взаємозв'язку розвитку та навчання. На відміну від думки Ж. Піаже (розумовий розвиток — самостійний процес, він не залежить від навчання, останнє може лише впливати на його зовнішні особливості), Л. С. Виготський стверджував, що навчання обумовлює розвиток: якщо предметом засвоєння буде матеріал (в широкому сенсі), що лежить в зоні найближчого розвитку (тобто якщо навчання йтиме попереду розвитку, але настільки, аби дитина за допомогою дорослого мала змогу його засвоїти), то розвитком можливо керувати [3; 302]. Цю ідею використали Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов, поклавши початок створенню системи розвивального навчання, змістом якого є теоретичне знання, а результатом — формування основ теоретичного мислення, вміння навчатися.

У 60х рр. ХХ ст. ці теоретичні побудови почали вводитися у практику. У школах запроваджувалася експериментальна програма, увага направлялася на підтвердження чи спростування гіпотези щодо того, чи у змозі молодші школярі засвоювати теоретичні поняття, а також чи має розвивальний вплив на мислення (чи формуються основи теоретичного мислення) систематичне виконання навчальної діяльності з усіма її компонентами. Вивчалися ефекти навчальної діяльності в пізнавальній сфері: теоретичне мислення, пам’ять, сприйняття та уява. Пізніше звернули увагу на мотиваційну (А. К. Маркова), емоційну сферу (О. К. Дусавицький), рівень самооцінки (Т. Ю. Андрущенко, А. В. Захарова), становлення суб'єкта навчальної діяльності (Г. А. Цукерман) та моральний розвиток. Увагу цілісному розвитку особистості внаслідок навчальної діяльності протягом усього періоду навчання у школі вперше приділив О. К. Дусавицький. Він емпірично дослідив становлення інтересу, ідеалу та характеру як компонентів структури особистості.

Отже, навчальна діяльність, маючи змістом теоретичні знання, зумовлює загальний психічний розвиток дитини, її інтелектуальної та особистісної сфери; вона формує вміння навчатися, що є необхідним для сучасної людини. Ці ефекти розвивального навчання були досліджені багатьма вченими, що має велике практичне значення.

1.2 Розвиток мислення в системі розвивального навчання

розвивальний навчання учень мислення Формування теоретичного мислення у молодших школярів — це одна з центральних задач розвивального навчання. Теоретичне мислення — це мислення, що направлене на виявлення суттєвих зв’язків. Воно ґрунтується на змістовному узагальненні та абстрагуванні; на основі цих операції виділяється генетична «клітинка» цілого, що дає змогу встановлювати суттєві зв’язки між абстрактним і конкретним, загальним та частковим.

Здобуття теоретичного знання забезпечується процесом сходження від абстрактного до конкретного: спочатку діти за допомогою вчителя знаходять вихідне загальне відношення внаслідок аналізу учбового матеріалу, закономірні зв’язки з його різноманітними проявами, тим самим отримуючи змістовне узагальнення, а потім вони використовують останнє для виведення більш часткових абстракцій, фіксуючи ту саму генетичну «клітинку», яка слугуватиме їм подальшим загальним принципом орієнтації в учбовому матеріалі [5; 148]. Така процедура дає можливість виявити умови появи змісту понять, що вивчають школярі. Таким чином, засвоюючи теоретичні знання, школяр формує теоретичне мислення.

Завдяки розвиненому теоретичному мисленню діти вирішують завдання швидше та більш вірно шляхом виявлення основних закономірностей, найсуттєвіших зв’язків; знаходячи генетично початкове, вони, таким чином, можуть відкидати несуттєві умови і бачити схожість завдань. Наприклад, дослідження В. В. Давидова показали, що абстракції суттєвих відношень, пов’язаних з вирішенням рівнянь, формуються на рік раніше в учнів класів, що навчаються за системою розвивального навчання, ніж в тих, що вчаться за традиційною. Так, вирішуючи три рівняння на 3−4 ходи, 73,8% учнів другого класу розвивального навчання вирішували усі три рівняння вірно; такий же відсоток правильно вирішивши три рівняння мав третій клас, що вчився за традиційною системою при тому, що завдання останнім було спрощено — в рівняннях використовувалися конкретні числа. Показово, що загальний відсоток правильних рішень в другому класі розвивального навчання навіть трохи більший за відсоток правильних рішень в третьому класі традиційного навчання (88,1% проти 84,9% відповідно) [8; 121]. Подібні висновки були зроблені й на іншому експериментальному матеріалі. Отже, розвивальне навчання сприяє більш ранньому переходу дітей до теоретичного мислення [8; 126].

Оскільки основними операціями теоретичного мислення є змістовне узагальнення та абстрагування, слід зазначити, що емпіричні форми цих операцій (далі буде йтися про узагальнення) формуються у школярів як розвивального, так і традиційного навчання однаково (це показано в дослідженні Н. В. Рєпкіної). Але теоретична форма навіть в її найбільш простому варіанті фіксується в набагато більшому степеню в класах розвивального навчання, а надто — коли необхідно здійснити змістовне узагальнення, не спираючись на відомі способи аналізу.

В основі теоретичного мислення лежать такі здібності, як змістовна рефлексія, аналіз та планування, причому усі вони взаємопов'язані. Вони мають дві основні форми: емпірико-розсудну та теоретико-змістовну. Остання форма властива теоретичному мисленню і лежить в основі теоретичного (змістовного) абстрагування та узагальнення. За думкою В. В. Давидова, ці новоутворення зумовлюють суттєву перебудову не тільки пізнавальної сфери, але й особистісної. Їх виникненню сприяє засвоєння теоретичних знань [6; 199].

У експериментах А. З. Зака, які наводить В. В. Давидов, було показано, що більшість учнів розвивального навчання оволодівають зазначеними розумовими діями на рік раніше, ніж учні традиційного навчання. Так, вирішенням експериментальних завдань за допомогою змістовної рефлексії оволодівали 33% учнів, що виконували розгорнуту навчальну діяльність, після двох років навчання та такий же відсоток учнів традиційної школи після трьох років навчання; за допомогою змістовного аналізу завдання вирішували 60% учнів після двох років навчання за розвивальною системою навчання та 60% учнів після трьох років навчання за традиційною системою навчання; після двох років навчання за системою розвивального навчання та трьох років — за традиційною системою за допомогою змістовного планування експериментальні завдання виконували 45% та 51% учнів відповідно.

«Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собсивенных действий» [6; 199]. Як показали дослідження, змістовна рефлексія має великий вплив на розумові можливості: розгорнута форма навчальної діяльності дозволяє дітям вирішувати завдання на класифікацію зовні східних завдань (які, однак, існують двох типів) більш успішно, ніж школярам традиційної школи [6; 201].

Формування рефлексії тісно пов’язано з таким компонентом навчальної діяльності, як контроль. Він дає змогу дітям зіставляти операційний склад дії із суттєвими сторонами її виконання. Тобто, для молодшого шкільного віку характерна рефлексія на спосіб дії. Рефлексія підлітка, що виконує розгорнуту навчальну діяльність, вже є рефлексією на власну поведінку.

В. В. Давидов, В. І. Слободчиков та Г. А. Цукерман (у своїй статті) стверджують, що рефлексія — необхідний компонент для вміння вчитися. Вона допомагає відрізнити те, що школяру вже відомо, від невідомого йому, визначити «границы своего знания (незнания)» [4; 15]. Бо вміння вчитися — це вміння змінювати себе. А для того, щоб змінюватися, необхідно знати про свою обмеженість та вміти переходити межі своїх можливостей. «Обе составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе» [4; 14]. Тут же було виділено три рівня існування рефлексії: у сфері мислення, діяльності; в комунікації та кооперації; та в сфері самосвідомості. Усі три рівня формуються внаслідок навчальної діяльності (але цю проблему ще не досліджено достатньо).

Змістовний аналіз передбачає пошук і відділення в цілісному об'єкті суттєвого відношення від часткових його особливостей [6; 199] З ним пов’язані дії перетворення навчальних задач та моделювання. Доведено, що діти зі сформованим змістовним аналізом можуть виділяти загальний принцип побудови завдання, що забезпечує швидке виконання подібних завдань, які зовні не схожі.

Змістовне планування має місце, коли система окремих завдань будується на основі загального способу їх вирішення для виконання навчальної дії. Воно також допомагає більш ефективно вирішувати навчальні задачі.

Говорячи про розвиток мислення, необхідно відзначити також розвиток мислення творчого. Його формування тісно пов’язано з розвитком уяви, що виникає в дошкільному періоді, з роботою аналізу та рефлексії, а також з необхідністю вміти орієнтуватися в ситуації невизначеності [9; 142].

Отже, в розвивальному навчанні формується теоретичне мислення, а також з’являються такі новоутворення як змістовна рефлексія, аналіз та планування. Також розвиваються компоненти творчого мислення, а саме уява.

1.3 Розвиток пам’яті в системі розвивального навчання

Виходячи із уявлення П. І. Зінченка про зв’язок мислення та пам’яті, В. В. Давидов робить висновок про те, що становлення теоретичного мислення сприяє появі більш ефективних форм пам’яті. Це положення підтвердилося в роботах Іванової О. Ф., Махлах О. С. та Заїки Є. В. Досліджувані, що мали теоретичне мислення, перетворювали мнемічне завдання на мисленеве, відшукуючи деяку закономірність, що об'єднує весь матеріал для запам’ятовування. Таким чином досягалася найбільша ефективність запам’ятовування. Люди з емпіричним мисленням виконують поставлені мнемічні завдання, не перетворюючи його на мисленеве, більше того — нерідко мисленеве завдання вони підміняють на мнемічне, причому запам’ятовують найдоступнішу частину матеріалу. Неоднаково розгортається і процес відтворення інформації. Досліджувані зі сформованим теоретичним мисленням відтворюють матеріал, спираючись на знайдену закономірність, не прив’язуючись до форми; при емпіричному мисленні матеріал відтворюється у рамках заданої форми, особливо вербальної, якщо він був заданий в текстовій формі [2; 351]. Також існує різниця і в збереженні матеріалу: теоретичне мислення сприяє збереженню схеми матеріалу в той час, як емпіричне мислення призводить до збереження конкретного матеріалу (ілюстрації, конкретні події та ін.). Неоднакова і динаміка його збереження у досліджуваних зі сформованим теоретичним мисленням і мисленням емпіричним. Доведено, що із часом в перших зберігається та більш конкретизується узагальнена форма матеріалу, все, що не відноситься до суттєвих сторін останнього забувається, в той час як у других зберігаються лише основні факти та зв’язки між ними, а через більший проміжок часу — лише окремі факти без зв’язків [2; 351].

Також є суттєва різниця між розвитком довільної та мимовільної пам’яті учнів розвивального та традиційного навчання. Це показала у своєму дослідженні Н. В. Рєпкіна. Було проведено серію експериментів на довільне й мимовільне запам’ятовування. Кажучи про довільну пам’ять, відзначимо, що визначалося запам’ятовування сюжетного, фактичного та теоретичного матеріалу. Якщо сюжетній матеріал діти обох класів запам’ятовували на приблизно одному рівні (в середньому класи розвивального навчання з високими оцінками отримали 0,91, із середніми — 0,83, із низькими — 0,77, а класи традиційного навчання — 0,78), то фактичний, а особливо теоретичний матеріал набагато краще запам’ятовували діти, що вчаться за системою розвивального навчання: тоді, як середні оцінки класів розвивального навчання доходять до 0,45 за запам’ятовування теоретичного та до 0,54 — фактичного матеріалу, то максимальні оцінки в класах, де реалізується традиційна система навчання, — 0, 33 та 0,48 відповідно. «Такая же разница между оценками непроизвольной памяти» [10; 46]. Автор пояснює такі ефекти тим, що сюжетне запам’ятовування тренується і в традиційному навчанні, а ось запам’ятовування теоретичного матеріалу та частково фактичного залежить з однієї сторони від сформованості теоретичного мислення, а з іншої - від сформованості цілепокладання (тобто виділення матеріалу як мети запам’ятовування), що грає вирішальну роль при мимовільному запам’ятовуванні. Також у цих процесах грає роль сформованість рефлексії.

Таким чином, можна зробити висновок, що теоретичне мислення, що формується в результаті виконання розгорнутої навчальної діяльності, сприяє розвитку пам’яті.

1.4 Розвиток уяви у системі розвивального навчання

Розглядаючи механізми формування вміння виділяти найзагальніші зв’язки, В. В. Давидов наголошує, що «…в развитом виде это, …, есть способность видеть целое раньше его частей, т. е. деятельность воображения» [6; 125]. Таким чином він пов’язав уяву з теоретичним мисленням.

З’являючись як новоутворення дошкільного віку, уява грає велику роль у життєдіяльності індивіда. В молодшому шкільному віці вона проходить якісно новий етап, стає основою становлення теоретичного мислення. Уява розвивається завдяки формуванню вміння виявляти відношення між об'єктами та їх частинами. Тобто змістовне узагальнення є частиною як теоретичного мислення, так і уяви [6; 190].

В системі розвивального навчання уява розвивається в художній діяльності: літературі, музиці, образотворчому мистецтві. Причому, останнє вважається найбільш дієвим, бо воно зосереджене на розвитку просторової орієнтації в зоровій модальності, що є найбільш універсальним для образного мислення.

Те, що уява (зокрема, невербальна) розвивається більше в розвивальному навчанні, ніж в традиційному, доводять експерименти Н. В. Рєпкіної. Знову ж таки: середня оцінка невербальної уяви у школярів, що вчаться за системою розвивального навчання, набирає значення 0,42, тоді як максимальною оцінкою невербальної уяви учнів традиційного навчання є 0,35. Цей ефект вона пояснює тезою Л. С. Виготського про системність розвитку психічних функцій: в молодшому шкільному віці «системоутворюючою» функцією є мислення.

У своїх експериментах В. В. Давидов показав, що при творенні образа сприйняття чи уяви діти, що навчаються за розвивальною системою навчання, спочатку створюють образ-модель, що виконує функцію вихідного відношення у його найзагальнішій формі. Він виконує роль орієнтира для побудови конкретного закінченого образа та містить в собі спосіб його побудови [8; 109].

Рівень розвитку уяви має позитивну кореляцію з рівнем розвитку аналізу: чим вище рівень розвитку аналізу, тим вище рівень розвитку уяви; також існують дані, що рівень розвитку уяви також пов’язаний з розвитком рефлексії, але цей зв’язок не настільки явний, як зв’язок уяви та аналізу [9; 142].

Отже, розвиток теоретичного мислення сприяє розвитку уяви в молодшому шкільному віці.

Ефектами розвивального навчання у пізнавальній сфері є наступне:

1. Становлення теоретичного мислення та його операцій (змістовного узагальнення та абстрагування), а також пов’язаної із ним здатності до змістовного аналізу, рефлексії та планування.

2. Розвиток теоретичного мислення сприяє розвитку мимовільної та довільної пам’яті, сформовані операції змінюють перебіг запам’ятовування, збереження та відтворення інформації; існує тенденція до підміни мнемічного завдання мисленевим.

3. Розвивальне навчання сприяє розвитку уяви, який тісно пов’язаний з розвитком теоретичного мислення та його компонентів (як системоутворюючого процесу молодших школярів).

Розділ 2. Особистісні ефекти розвивального навчання

Як ми вже згадували, впливи навчальної діяльності на особистість школяра почали вивчати не одночасно із пізнавальними ефектами розвивального навчання. Спочатку це було лише окремим вивченням впливів на мотиваційну, емоційну сферу, становлення самооцінки, розвиток моральності. І лише пізніше почали розробку питання розвитку особистості в системі розвивального навчання в цілому. Найповніше останнє питання опрацював О. К. Дусавицький, визначивши за компоненти структури особистості інтерес, ідеал та характер та дослідивши їх становлення в процесі навчальної діяльності.

2.1 Становлення інтересу в системі розвивального навчання

Потребнісно-мотиваційну сферу особистості представляє інтерес. Інтерес, за О. К. Дусавицьким, — це всезагальне відношення індивіду до світу, в якому відображається його цілісність [7; 12].

Провідною діяльністю в молодшому шкільному віці є навчальна. Оскільки прямим продуктом навчальної діяльності є знання, то вона має спиратися на систему потреб, у якій головна роль повинна належати потребі в знанні, що відображає прагнення особистості до самозмінювання. Тоді головним мотивом має виступати навчально-пізнавальний інтерес. Для його розвитку у 6−7- років є основа: позитивне відношення до навчання як соціально-значимої діяльності та допитливість, орієнтувальна реакція на все нове та незвичайне.

Вивчаючи навчально-пізнавальні інтереси молодших школярів, О. К. Дусавицький виділив три групи за характером інтересу: широкі пізнавальні, вузькі навчальні та розважальні. Він встановив, що вже у другому класі системи розвивального навчання більшість учнів (87%) має інтерес, що пов’язаний з предметами, що вони вивчають. Також було показано, що у другому класі системи розвивального навчання 75% дітей мають вузькі навчальні мотиви, а вже в четвертому вузькі навчальні (13%) замінюються широкими пізнавальними інтересами (70%). Кількість учнів з розважальними інтересами незначна. Тоді як в системі традиційного навчання простежується зовсім інша картина: вузькі навчальні та широкі пізнавальні інтереси має незначна кількість учнів як в другому, так і в четвертому класі, тоді як розважальні переважають (80% та 74% дітей в другому та четвертому класах відповідно).

Як щодо змісту навчально-пізнавального інтересу як однієї з основних його характеристик, то було встановлено, що вже у другому класі в учнів класів розвивального навчання починає становитися інтерес до способу пізнавальної діяльності (а вже в третіх класах він характерний для переважної більшості (50−65%)), тоді як у дітей, що навчаються за традиційною системою, переважає інтерес до фактів і лише в незначної кількості - до способу (20−25%).

Досліджуючи стійкість навчально-пізнавального інтересу молодших школярів, спиралися на його прояви поза навчальною діяльністю. Учні розвивального навчання мають більш стійкий та різносторонній, ніж учні традиційного навчання, навчально-пізнавальний інтерес, вони добувають знання самостійно із різноманітних джерел.

Також було показано, що навчально-пізнавальні інтереси займають основне місце в структурі мотивів навчання, причому більшість учнів розвивального навчання усвідомлюють інтерес до предмета як смислоутворюючий мотив навчання. До кінця початкової школи для більшості учнів пізнавальні мотиви починають грати провідну роль. Тоді як для учнів традиційного навчання головний мотив навчання є зовнішній, соціальний.

В середній та старшій школі пізнавальний інтерес виходить за рамки навчальної діяльності, несучи мотиваційну функцію і поза шкільним життям, та може проявлятися на чотирьох рівнях: широкі змістовні, вузькі змістовні, широкі абстрактні та слабко виражені інтереси. Перший рівень відображає зацікавленість широким кругом питань із природничо-наукової та гуманітарної сфери, що далеко виходять за межі шкільної програми; такий інтерес направлено на переважно аналіз наукових принципів та закономірностей навколишньої дійсності. Другий характеризується направленістю на одну, максимум — дві області; вони можуть мати як теоретичний, так і практичний зміст. Третій рівень характеризується нестійкістю та чисельних інтересів, які не мають під собою пізнавальної основи. Четвертий — аморфністю, відсутністю потягу до поглиблення у сутність предмету.

За результатами дослідження, більшість учнів середньої та старшої школи системи розвивального навчання (68−78%) мають широкі змістовні інтереси, причому відсоток учнів, що їх мають, збільшується від класу до класу. На відміну від учнів розвивального навчання, учні традиційного навчання переважно мають широкі абстрактні інтереси (56−58%) та слабко виражені (20−24%). Також показано, що інтерес як мотив навчання для учнів розвивального навчання є стійким.

Динаміка в розвитку інтересу у учнів середніх і старших класів відсутня: інтереси мало змінюються за цей період (як для учнів розвивального навчання, так і для учнів традиційного). У цей же час в початковій школі інтереси інтенсивно розвиваються в учнів розвивального навчання, а в учнів традиційного динаміка простежується слабко.

Розвиток пізнавального інтересу має тісний взаємозв'язок із розвитком мислення та пам’яті. В учнів розвивального навчання вже в третьому класі переважають теоретичні мислення та пам’ять, причому інтереси також мають теоретичну направленість. В учнів традиційного навчання мислення та пам’ять, а також інтерес мають емпіричну направленість. В обох випадках було установлено тісний взаємозв'язок між розвитком навчально-пізнавального інтересу та вищеозначених пізнавальних процесів.

Отже, в молодшому шкільному віці при здійсненні розгорнутої навчальної діяльності починає перебудовуватися мотиваційна сфера: вже до закінчення початкової школи у більшості учнів сформовано широкий стійкий пізнавальний інтерес до способу пізнавальної діяльності, який є провідним мотивом навчальної діяльності, причому його розвиток тісно пов’язаний з розвитком мислення та пам’яті. Уже в середньому та старшому шкільному віці інтерес завершає своє становлення; більшість учнів розвивального навчання мають на цей час стійкі широкі змістовні інтереси.

2.2 Становлення ідеалу як основного життєвого принципу в системі розвивального навчання

Ідеал характеризуються О. К. Дусавицьким як відображення в свідомості людини його людської сутності, що виражається в інтересі [7; 20]. Він презентує сферу свідомості індивіда. Ідеал тут розглядається як основний життєвий принцип [7; 118].

За результатами дослідження [7; 119] усіх школярів середнього та старшого шкільного віку розділили на п’ять груп за уявленням ідеалу як: конкретного зразка, узагальненого абстрактного зразка, узагальненого змістовного зразка, необхідності власного самовідчуття та усвідомленої центральної життєвої мети. Перша група уявляє ідеал як конкретний зразок, друга — як суму абстрактних якостей особистості, третя — суму якостей особистості як цілісний індивідуальний образ людини, четверта — як дійсний образ себе у світі, а п’ята — це уявлення про сенс свого життя. Для четвертої та п’ятої груп ідеал не лежить в зовнішньому зразку, ідеал для них у розкритті власних можливостей [7; 119].

Після сьомого класу в учнів розвивального навчання уявлення ідеалу все більше відходить від розуміння його як конкретної людини, а в восьмому відбувається перелом: майже половина (40%) учнів відхиляють розуміння ідеалу як зразок поведінки і все більше орієнтуються на побудову своєї власної цілісної індивідуальності. Більшість учнів традиційного навчання розуміють ідеал як зразок поведінки навіть у старших класах, або конкретний, або збірний. У п’яту та четверту групи уявлень про ідеал ці учні не потрапили.

Однією з характеристик ідеалу є його дієвість. В учнів розвивального навчання ідеал є дієвим, він виникає внаслідок напруженої роботи індивіда і реально впливає на регуляцію життєдіяльності, в той час як в учнів традиційного він мало впливає на їх реальну поведінку. Іншою характеристикою є визнання необхідності ідеалу. Тут також зафіксовано відмінності: більшість учнів розвивального навчання визнають ідеал як дійсно необхідний через його функцію самовиховання, учні традиційного навчання або не визнають його необхідності, або розглядають його необхідність як змістовний або зовнішній зразок поведінки.

Динаміка в розвитку розуміння ідеалу в школярів, що вчаться за традиційною системою, мало простежується: є лише незначний зсув при переході з сьомого до восьмого класу.

Отже, в учнів, що вчаться за розвивальною системою навчання, ідеал, на відміну від учнів традиційного навчання, розуміється переважно як образ себе у світі і пов’язаний з розкриттям власних можливостей; таке розуміння ідеалу починає формуватися ще у сьомому класі, у восьмому вже є значний перелом, а в десятому класі в більшості учнів формуються найвищі уявлення про ідеал. Ідеал тут реально впливає на життя школяра, являє собою функцію самовиховання, тож його необхідність не ставиться під сумнів. Беручи до уваги зовсім інші тенденції в учнів традиційного навчання, можна зробити висновок, що такий розвиток ідеалу стає можливим завдяки розвивальному навчанню.

2.3 Розвиток цілепокладання та його структури

Цілепокладанням є постановка мети суб'єктом діяльності. Розвиток цілепокладання є дуже важливим для розвитку людини як суб'єкта своєї діяльності та становлення її особистості. Проблема цілепокладання як здатності суб'єкта діяльності розглядалася, наприклад, Н. В. Рєпкіною, також необхідність здатності до цілепокладання як однієї з основних характеристик суб'єкта діяльності визнавала Г. А. Цукерман. Проблема цілепокладання особистісного — більш нова і менш розроблена. В контексті цілісного розвитку особистості її було розглянуто О. К. Дусавицьким.

Як ми вже відмічали, Н. В. Рєпкіна пов’язує розвиток довільної пам’яті з рівнем сформованості цілепокладання. Порівнюючи між собою треті класи розвивального і традиційного навчання, вона показала, що рівень сформованості цілепокладання в цих системах різко відрізняється (тут визначалася найпростіша форма, що представлялася у здатності усвідомити та прийняти задачу, поставлену вчителем): в тих класах, де програма розвивального навчання була реалізована на достатньому рівні, рівень цілепокладання був дуже високим; в класах, де за якоюсь причиною реалізувати програму системи розвивального навчання не вдалося достатньо, середній рівень цілепокладання був на рівні, близькому до класів традиційного навчання, але все ж вище, ніж в останніх в середньому.

Сформувавшись у молодшому шкільному віці як компонент навчальної діяльності, в середньому і старшому шкільному віці воно стає функцією особистісною. Структуру цілепокладання у середньота старшокласників докладно дослідив О. К. Дусавицький.

Було виділено чотири найближчі цілі: навчальні, позанавчальні пізнавальні, позанавчальні розважальні та цілі спілкування. В учнів розвивального навчання вони представлені рівномірно в структурі цілепокладання майже на всьому періоді, що розглядається; лише в десятикласників значно скорочуються розважальні та акцент зміщається до навчальних. Більшість цілей пов’язано з майбутньою професією та самовихованням, вони мають чітку ієрархію та переважно доповнюють одна одну; більшість учнів прагне досягати своїх цілей самостійно. Від класу до класу збільшується відсоток школярів, які проявляють реальну активність в досягненні поставлених цілей.

В учнів традиційного навчання переважають навчальні цілі, а позанавчальні займають незначне місце. Змістовно вони не пов’язані одна з одною, та в дуже малому відсотків випадків вони одна одну доповнюють. Часто учнями підкреслюється необхідність сторонньої допомоги в досягненні цілей, а реальна активність у цьому незначна.

Перспективні цілі в учнів розвивального навчання мають динаміку в своїй структурі: будучи в сьомому класі основною, улюблена робота та професія зміщується на другий план на користь пошуку себе, побудови своєї індивідуальності, а в десятому знову виходить на перший, але гармонійно поєднуючись із цілями, що пов’язані з пошуком себе та суспільною користю.

В традиційному навчанні учні більше приділяють увагу цілі, пов’язаній з професією, а пошук себе та суспільна активність майже не представлені в основних цілях.

Отже, в молодшому шкільному віці цілепокладання розвивається у зв’язку з навчальною діяльністю, що виконується. В учнів розвивального навчання середнього та старшого шкільного віку складається чітка структура цілепокладання — ієрархія найближчих та віддалених життєвих цілей, що мають дієвий характер, причому перші мають рівномірну представленість в усіх сферах життя майже за весь період, що розглядається, а другі (основні віддалені цілі) — динамічно змінюють себе в залежності від віку. У старшому шкільному віці формуються життєві цілі, направлені на реалізацію своєї індивідуальності.

2.4 Зрушення в характеристиках самооцінки та самовідношенні учнів розвивального навчання

Дослідженням самооцінки у дітей, що навчаються за системою розвивального навчання, займалися Т. Ю. Андрущенко, В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, та інші науковці. При цьому відзначалася залежність між характеристиками самооцінки та сформованістю компонентів теоретичного мислення.

На становлення самооцінки впливає провідний тип діяльності. Оскільки в молодшому шкільному віці провідною є навчальна діяльність, то те, наскільки повно вона виконується, впливає на її характеристики. В дітей формується теоретичне відношення до дійсності, що дає засоби для об'єктивної оцінки власної діяльності, а звідси — себе як суб'єкта даної діяльності.

Позитивні характеристики самооцінки, такі як адекватність, диференційованість та обґрунтованість, та її регулююча функція досягається при орієнтації індивіда на предмет діяльності та способи її перетворення. В дослідженнях Т. Ю. Андрущенко було показано, що учні розвивального навчання в молодшому шкільному віці в більшості випадків мають самооцінку, ґрунтовану саме на цьому. Але при такій організації навчальної діяльності, коли на способи та аналіз звертається спеціальна увага, самооцінка школярів стає більш диференційованою і рефлексивною, більш обґрунтованою.

Як щодо адекватності самооцінки, то більшість учнів розвивального навчання в молодшому (87−90%) та в середньо і старшому (в сьомому класі - 86%) шкільному віці мають або адекватну, або занижену самооцінку. Причому самооцінка більш адекватна, коли спирається на той самий аналіз об'єкта та способи дії, а також на умови діяльності, а менш адекватна при зверненні до зовнішніх оцінок (що в учнів розвивального навчання зустрічається значно рідше, ніж в учнів традиційного): за дослідженнями Т. Ю. Андрущенко, при спиранні на аналіз об'єкта, способи дії та умови діяльності самооцінка адекватна у 73%, 65% та 61% відповідно. Завищена самооцінка має місце більше у випадках, коли дитина при самооцінюванні спирається на зовнішні оцінки (у 68% випадків завищена самооцінка детермінується саме цим фактором) [1; 35]. Т. Ю. Андрущенко припускає, що занижена та адекватна самооцінки за своєю природою близькі та першу можна розглядати як адекватно-критичну. В. В. Давидов також схильний до думки, що занижена самооцінка — це нормальне явище для дітей, в яких сформувалося теоретичне мислення, бо таке заниження виражає невпевненість, яка є функцією теоретико-пізнавального підходу до об'єктів, що виключає категоричні судження, тим паче, що занижена самооцінка не заважає прояву дійсних пізнавальних можливостей школярів.

В середньому та старшому шкільному віці простежується деяка динаміка самооцінки учнів розвивального навчання: в сьомому класі настає криза самооцінки, діти визнають в собі деякі негативні якості (наприклад, впертість чи відсутність терпіння), з’являється сором’язливість та нерішучість. Але вже у восьмому класі вона стабілізується.

Самооцінка зазвичай в учнів розвивального навчання є змістовною, а її основним критерієм в середньому шкільному віці стають способи дій у спілкуванні. В молодших та середніх класах при оцінюванні себе діти в першу чергу звертаються до виділення негативних характеристик (в сьомих-восьмих класах негативні характеристики себе виділяються в 1,5−1,9 разів частіше за позитивні); до десятого класу пропорція між позитивними та негативними характеристиками майже вирівнюється.

Становлення самооцінки тісно пов’язано зі становленням рефлексії. В дослідженнях самооцінки молодших школярів було установлено, що рефлексія, що формується при вирішенні навчально-пізнавальних задач, сприяє формуванню самооцінки, що сприяє більш високому рівню навчальної діяльності. У молодших школярів, що мають сформовану на доволі високому рівні рефлексію, самооцінка більш адекватна та менш критична, ніж у тих, в кого рефлексія знаходиться на більш низькому рівні.

Досліджуючи роль рефлексії в самооцінці, В. В. Давидов виділив критерії рефлексивності. По-перше, це широта діапазонів критеріїв оцінки: молодші школярі, що виконували розгорнуту навчальну діяльність, схильні доповнювати, уточнювати критерії оцінювання. По-друге, це співвіднесеність критеріїв: дитина вміє бачити різнопланові характеристики, різні сторони людини та співвідносити їх. По-третє, це узагальненість критеріїв: дитина може виділити та наголосити на характеристику, що проявляється постійно. По-четверте, це відсутність категоричності, про що вже згадувалося. Такими характеристиками самооцінки в достатній мірі наділені учні других-третіх класів розвивального навчання.

Самооцінка підлітків, що навчаються в системі розвивального навчання, стає тісно пов’язаною з їх самовідношенням. Воно формується на основі когнітивно-оціночного компонента Я-концепції: підлітки будують своє відношення до себе шляхом дослідження свого внутрішнього світу та визнання у собі як позитивних, так і негативних якостей, а також на основі відношення оточуючих. Становлення самовідношення ґрунтується на прагненні до самопізнання, на інтересі до своєї особистості. В підлітків, які не виконували розгорнуту навчальну діяльність, самовідношення формується на основі емоційно-ціннісного компонента та носить компенсаторний характер.

Динаміка самовідношення в учнів розвивального навчання середнього шкільного віку схожа з динамікою самооцінки в цьому віці: криза самовідношення також настає в сьомому класі. Вона проявляється у зниженому емоційно-ціннісному відношенні до себе, неприйнятті себе та прагненні до подолання негативних якостей в собі. У восьмому класі відношення до себе стає більш позитивним, однак самодослідження не припиняються. Не дивлячись на те, що на кінець одинадцятого класу дещо зростає схильність до самозвинувачення та знижується здатність до саморозуміння як показники кризи самовизначення, самовідношення в цілому залишається на високому рівні. Загалом, сформованість компонентів навчальної діяльності впливає на становлення Я-концепції, та, зокрема, на становлення самовідношення як її компонента. Становлення самовідношення в підлітків, що навчаються за традиційною системою, відбувається за іншими закономірностями.

Отже, в розвивальному навчанні формується більш адекватна, диференційована, обґрунтована, рефлексивна та змістовна самооцінка. ЇЇ формування має тісний зв’язок із становленням рефлексії. Для її описання аж до десятого класу школярі використовують більше негативних, ніж позитивних характеристик, що відображає непевність як функцію теоретико-пізнавального підходу до дійсності, а в десятому пропорція вирівнюється. Самооцінка та самовідношення підлітків, що стали повноцінними суб'єктами навчальної діяльності, мають схожу динаміку, відмінну від динаміки в учнів традиційного навчання (криза самовідношення та самооцінки відбувається в сьомому класі, після чого у восьмому класі ситуація стабілізується). Самовідношення ґрунтується на інтересі до своєї особистості та відношенні оточуючих та залежить від сформованості компонентів навчальної діяльності.

2.5 Особливості емоційної сфери молодших школярів, що навчаються за системою розвивального навчання

Досліджуючи впливи навчальної діяльності на особистість учня найперше було виявлено зв’язок пізнавального інтересу та емоційно-афективної сфери через тривожність: якщо опора в навчанні здійснюється на зовнішні, соціальні мотиви, а не на внутрішні (пізнавальний інтерес), то рівень тривожності учнів зростає. У молодших школярів, що виконують розгорнуту навчальну діяльність, рівень загальної тривожності нижче, ніж в учнів традиційного навчання, на 14−23%. Рівень навчальної тривожності в учнів розвивального навчання у 1,5−2 рази нижче, ніж рівень загальної тривожності; рівень навчальної тривожності в учнів традиційного навчання більший за рівень навчальної тривожності в учнів розвивального навчання у 2−2,5 рази. В останніх наявність пізнавальних інтересів нівелює навчальну тривожність, у школярів, що вчаться за традиційною системою, відсутність пізнавальних інтересів зводить нанівець навчальну тривожність у більш ніж половини учнів (55% для третього класу).

У своєму дослідженні Н. В. Рєпкіна встановила, що в дітей молодшого шкільного віку, які навчалися за системою розвивального навчання, більш виражена емоційна стійкість (73−84% дітей мають емоційну стійкість), для них менш характерні прояви агресивності по відношенню до однолітків та дорослих (73−87% з них не агресивні), також для них набагато менш властиві демонстративність у поведінці (до 94% учнів розвивального навчання не демонстративні, тоді як в традиційному навчанні демонстративність проявляють у середньому 73% учнів) та труднощі у спілкуванні (мають труднощі всього 25−38% учнів розвивального навчання, тоді як діти, що вчаться за традиційною системою в середньому мають труднощі у спілкуванні в 48% випадків). Тож ці фактори зумовлені впливом навчальної діяльності, але, як підкреслює автор, не так однозначно, як впливом навчальної діяльності на інтелектуальний розвиток.

Молодші школярі, що навчаються за програмою розвивального навчання, мають більш позитивний загальний емоційний настрой, вони є більш активними, дієвими та впевненими у своїх діях та наявності в себе соціально-позитивних якостей, в них проявляється самоповага, доброзичливість, прагнення досягти визнання, спираючись на власні сили, та до самоствердження. Натомість їм притаманна й здатність до співузгодження дій з групою та більш виражене почуття відповідальності. В них більш ефективно формується наполегливість в реалізації соціальних домагань та здатність успішно проявити себе. Крім того в них спостерігається більша диференційованість емоційної сфери, ніж в дітей, що навчаються за традиційною системою, більша різноманітність емоційних переживань. Також завдяки розвивальному навчанню у дітей молодшого шкільного віку формується ініціативність та самостійність.

Джерело самостійності дитини можна описати з двох сторін: по-перше, це володіння змістом, засобами та способами дії та, по-друге, володіння необхідною для цього формою співробітництва з дорослим та ініціативністю в організації взаємодії. Ця самостійність в навчальній сфері і є вмінням навчатися. Але спершу дитина, будучи ініціативною, але на володіючи змістом, засобами чи способами дії, може навчатися за допомогою дорослого, запрошуючи його до співробітництва. Наявність ініціативності дітей, що вступають до першого класу, була доведена Г. А. Цукерман та Н. В. Єлізаровою. Було проведено експеримент, в якому дітям давалося недостатньо однозначне завдання (шкільне та дошкільне); для його виконання необхідно було або самостійно прийняти рішення та піти наперекір прямим вказівкам, або виконувати за логікою завдання, або звернутися за допомогою дорослого (такі варіанти дій дітям не давалися, а лише передбачалися експериментаторами). Як шкільне, так і дошкільне завдання більше половини дітей вирішували, звертаючись до дорослого за допомогою. Це означає, що дітям ініціативність притаманна. Але в системі традиційного навчання в дітей молодшого шкільного віку виникає пасивність, нерішучість. Це є причиною того, що суб'єкт навчальної діяльності може так і не сформуватися в процесі навчання. Формуючи суб'єкта навчальної діяльності, система розвивального навчання підтримує його ініціативність та, тим самим, сприяє становленню його самостійності.

Важливо відмітити, що становлення дитини як суб'єкта навчальної діяльності є головним особистісним новоутворенням молодшого шкільного віку. Становлячись суб'єктом навчальної діяльності у молодшому шкільному віці, у подальші роки дитина розповсюджує здатність до самостійного будування та перетворення на всю свою життєдіяльність. Але суб'єкт навчальної діяльності має бути ініціатором власної діяльності. Дослідження В. В. Давидова, В. І. Слободчикова та Г. А. Цукерман показали, що лише половина дітей, що навчалися за розвивальною програмою навчання, мають рефлексивну самостійність. Тобто, не всі вони є суб'єктами рефлексії. Тож знову підіймається питання про три рівня рефлексії, про які згадувалося в попередньому розділі. Суб'єктом першого рівня рефлексії, яка існує в сфері мислення, по суті, є вчитель та автори навчальної програми. Суб'єктом другого рівня (у сфері комунікації та кооперації) є група, що разом вирішує навчальну задачу. І тільки на третьому рівні існування рефлексії, у сфері самосвідомості, її суб'єктом стає сам учень. Саме третій рівень забезпечує вміння учня вчити себе за допомогою вчителя, а отже бути суб'єктом своєї навчальної діяльності.

Отже, система розвивального навчання вносить позитивні зміни в емоційну сферу молодшого школяра: вони менш тривожні в принципі, та менш тривожні в навчанні - зокрема, менш демонстративні та агресивні по відношенню до однолітків та дорослих, мають більш виражену емоційну стійкість та менше зазнають труднощів у спілкуванні. Крім того, їх емоційна сфера більш диференційована, вони активні, ініціативні та більш самостійні, ніж учні традиційного навчання. Учні розвивального навчання стають суб'єктами своєї навчальної діяльності, що можливо завдяки становлення рефлексії в сфері самосвідомості.

Ефектами розвивального навчання на сферу особистості є наступне:

1. Зміни в мотиваційній структурі: поява широкого стійкого навчально-пізнавального інтересу у молодших школярів як основного мотиву навчання; в середньому та старшому шкільному віці відбувається завершення його становлення, розповсюдження його на широке поле життєдіяльності.

2. Розвиток уявлень про ідеал як про образ себе у світі, відмічається його дієвість. До того ж, особистісним ефектом розвивального навчання є формування більш адекватної, обґрунтованої та рефлексивної самооцінки, яка тісно пов’язана зі становленням рефлексії, та самовідношення, що ґрунтується на когнітивно-оціночному компоненті Я-концепції.

3. Структура цілепокладання також зазнає змін: рівномірна представленість найближчих цілей спостерігається поряд із ієрархією віддалених, перспективних життєвих цілей, які змінюються із віком. Також відмічається їх дієвий характер. Життєві цілі врешті-решт стають направленими на реалізацію своєї індивідуальності. Професійне самовизначення відбувається більш свідомо.

4. Спостерігаються позитивні зрушення в емоційній сфері: більш позитивний загальний настрой, більша емоційна стійкість, зменшення тривожності, підвищення активності та ініціативності.

Загалом особистісні ефекти розвивального навчання не такі однозначні, як ефекти пізнавальні.

Висновки

Дану роботу було присвячено питанню впливу розвивального навчання на психічний розвиток дитини. Було розглянуто пізнавальні та особистісні ефекти розвивального навчання. В ході її виконання ми дійшли до наступних висновків:

1. Будучи провідною в молодшому шкільному віці та маючи змістом теоретичні знання та способи їх побудування, навчальна діяльність зумовлює загальний психічний розвиток дитини в молодшому шкільному віці та впливає на її розвиток у середніх та старших класах. Вивчаючи впливи навчальної діяльності на психічний розвиток школяра, на початковому етапі досліджень науковці звертали увагу на пізнавальні ефекти розвивального навчання, а пізніше ретельному розгляду піддалися особистісні ефекти розвивального навчання.

2. У пізнавальній сфері спостерігається формування теоретичного мислення та його операцій (змістовного узагальнення та абстрагування), а також становлення таких здібностей, як змістовна рефлексія, аналіз та планування, тісно пов’язаних з теоретичним мисленням. Воно зумовлює розвиток мимовільної та довільної пам’яті; операції теоретичного мислення змінюють перебіг запам’ятовування, збереження та відтворення інформації. Є тенденція до заміщення мнемічного завдання мисленевим. Спостерігається і розвиток уяви у тісному зв’язку з розвитком теоретичного мислення.

3. Відбуваються кардинальні, у більшості випадків позитивні, зрушення у сфері особистості. Змінюється мотиваційна структура особистості (в молодшому шкільному віці з’являється та розвивається стійкий пізнавальний інтерес), в структурі цілепокладання (у середніх класах життєві цілі спрямовуються на самореалізацію, відбувається їх ієрархізація, тоді як найближчі цілі представлені більш рівномірно; вони мають дієвий характер; професійне самовизначення відбувається більш свідомо), в емоційній сфері (зменшується тривожність, підвищується емоційна стійкість, загальний настрой стає більш позитивним, спостерігається більша диференційованість емоційної сфери, більша різноманітність емоційних переживань, більш виражене почуття відповідальності, доброзичливість), та у сфері самосвідомості (розвивається уявлення про ідеал як образ себе у світі, формується більш адекватна, обґрунтована та рефлексивна самооцінка та ґрунтоване на когнітивно-оціночному компоненті Я-концепції самовідношення). Зростає активність та ініціативність, відбувається становлення школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

4. Усі особистісні ефекти розвивального навчання тісно пов’язані з пізнавальними ефектами, та зміни у цих сферах є взаємообумовлюючими. Тим не менше, розвивальне навчання, будучи направленим на зміни найперше у сфері мислення, більш однозначно впливає саме на пізнавальну сферу та менш однозначно — на сферу особистості (бо на останню впливає більше чинників), зумовлюючи, однак, значні зрушення в обох сферах.

Список літератури

1. Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. — 1978. — № 4. — С. 147−151.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

3. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принципы развития в психологии / Отв. ред. Анцыферова Л. И. — М.: Наука, 1978. — С. 295−315.

4. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. — 1992. — № 3−4. — С. 14−19.

5. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В. В. Давыдова — М.: Педагогика, 1978. — С. 180−205.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с. — (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

7. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — Харьков: 2008. — 216 с.

8. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.

9. Развитие личности в развивающем образовании: монография / под ред. А. К. Дусавицкого, Е. В. Заики. — Х.: ХНУ имени В. Н. Каразина, 2011. — 292 с.

10. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопр. психол. — 1997. — № 3. — С. 40−50.

11. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. — 1990. — № 6. — С. 37−44.

12. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психол. — 1998. — № 5. — С. 68−81.