Методика роботи над науково-художніми текстами у початкових класах

Дипломна робота Методика роботи над науково-художніми текстами у початкових класах Рукопис

Гургач Н. Б Тернопіль: ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2008

Анотація

У дипломній роботі на тему «Методика роботи над науково-художніми текстами у початкових класах» в теоретичній частині розкриваються причини зародження науково-художньої літератури; основні відмінності науково-художнього твору від художнього і наукового; визначаються психологічні особливості сприйняття художньої і пізнавальної сторін науково-художнього твору учнями початкових класів. Підкреслюється практичне значення основних питань методики роботи над науково-художнім текстом. Представлена експериментальна перевірка гіпотези дослідження.

Дипломна робота містить 75 сторінок, 73 використаних літературних джерел, додатки.

Ключові слова: науково-художній твір, науково-пізнавальний твір, художній нарис, методика роботи над твором.

• Вступ
• Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи над науково-художніми текстами у початкових класах
• 1.1 Значення науково-художніх творів у розвитку учнів
• 1.2 Психологічні особливості сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами
• 1.3 Підготовчі вправи як засіб усвідомленого сприйняття науково-художнього твору
• Розділ 2. Експериментальна перевірка підвищення рівнів сприйняття науково-художнього твору на основі використання вправ-трансформацій
• 2.1 Особливості сприйняття науково-художнього твору учнями третіх класів
• 2.2 Організація і зміст експериментального навчання
• 2.3 Результати експериментального навчання
• Висновки до 2 розділу
• Висновки
• Список використаної літератури
• Додатки

Вступ

Успішне навчання школярів неможливе без оволодіння раціональними прийомами роботи з книгою, що є основою для самостійного здобуття знань. Державною програмою освіти передбачається, що учень початкових класів повинен повноцінно сприймати художні та науково-художні тексти. Однак специфічні уміння, пов’язані зі сприйняттям пізнавальної літератури, на відміну від художньої, фактично відсутні у програмі класного читання. У позакласному читанні виділено роботу з науково-художніми творами і довідковою літературою, однак специфічні уміння не зазначені, подано лише зауваження загального плану щодо аналізу науково-художніх творів, який повинен враховувати нерозривний зв’язок художньої і пізнавальної основи.

У середній і старшій ланці, де вивчаються основи наук, кількість часу, відведеного на роботу з науковим текстом, істотно зростає, оскільки змінюється об'єкт читання, збільшується обсяг матеріалу, ускладнюється його структура. Науковцями визначено, що техніка читання учнів та уміння змістової переробки прочитаного залишаються практично незмінними. Внаслідок цього учні відчувають труднощі, пов’язані з якісним освоєнням навчального матеріалу за допомогою книги. Тільки 0,3% учнів середньої школи володіють прийомами роботи з книгою [15, 2].

Одна з основних причин такого стану полягає в тому, що різному матеріалу читання і різним цілям пізнання відповідають різні типи читання, які виражаються через специфічні структури навички читання як системи визначених прийомів, ефективних у кожному конкретному випадку. А цілеспрямована, систематична робота з текстом у середній школі ведеться, головним чином, на уроках літератури, де вивчається власне художній твір методом літературознавчого аналізу. На інших предметних уроках від школярів вимагається уміння володіти «вивчаючим», або «пізнавальним» способом читання: якісно вилучати інформацію з тексту, класифікувати, запам’ятовувати і відтворювати її. Учні, які не володіють прийомами роботи з науковим текстом, переносять основне навантаження на пам’ять або використовують прийоми, необхідні для вивчення художнього твору. Потрібна спеціальна робота зі сприймання наукового, навчального тексту для формування повноцінної навички читання.

Оскільки від учнів середньої школи вимагається якісне використання прийомів роботи з науковою, навчальною статтею, то основне навчання цих прийомів має закладатися і здійснюватися в початковій школі.

Основні підходи до освоєння наукової і художньої літератури в початковій школі як розрізнення логічного й естетичного способу читання для цілеспрямованого засвоєння ділової статті та художнього твору були започатковані в середині XIX століття К. Д. Ушинським і розвивалися його послідовниками. Становлення і розвиток у XX столітті науково-художньої книги, як найбільш доступної для дитини форми подачі інформації, як перехідного твору від художньої літератури до навчальної, науково-популярної, порушило питання про необхідність усвідомлення її як навчального матеріалу і введення у цій якості в навчальний процес у початковій школі. Вирішення методичного аспекту цієї проблеми визначає її актуальність.

Вивченню проблем науково-художнього і науково-популярного твору присвячено роботи літературознавців (Л.А. Виноградська, Г. П. Гроденський, В.Ю. Іваницький, Олександр Івич, І.В. Іноземцев, Е. А. Лазаревич, О.Р. Левіна, Є.С. Ліхтенштейн, Г. С. Лобанова, Н. М. Лошкарьова, Л. В. Озарчук, М. М. Славинський та ін.), письменників (Д.С. Данін, Б. А. Дижур, В. З. Нестайко, О. М. Писаржевський, В. Р. Келер, Михайло Ільїн), дидактів (А.Г. Калашніков, А.М. Сохор), психологів (В.К. Бубнова, Н. Г. Морозова, Р.Д. Тригер), методистів (Н.С. Бібко, Н. А. Бикова, Н.М. Дружиніна, Г. М. Первова), педагогів-практиків (Н.В. Балабанова, Л.О. Єфросиніна, М.Д. Конопльова). Вони досліджували питання науково-популярної літератури для дорослих, її роль у сучасному суспільстві, місце, характер, види; дали характеристику пізнавальної літератури для дітей, представили етапи розвитку науково-художньої і науково-популярної дитячої літератури, а також її жанри, розглянули питання про подвійну роль сюжету в науково-художніх дитячих творах; педагогічні вимоги до науково-пізнавальної літератури для учнів середньої школи, специфіку викладу пізнавального матеріалу; роль науково-пізнавальної літератури у вихованні школярів, індивідуальні розходження в розумінні молодшими школярами науково-популярних текстів і залежність розуміння від уже наявних у дітей знань; включення науково-пізнавальної книги до навчально-виховної роботи в середній школі, психологічні умови виникнення і зміни інтересу дітей у процесі читання науково-популярної літератури, умови виникнення інтересу до наукового змісту пізнавальної казки у старших дошкільників, засвоєння матеріалу науково-пізнавальної книги читачами 10−11 років у залежності від прийомів викладу наукового матеріалу; використання науково-пізнавальної дитячої книги в навчально-виховному процесі в початковій школі, методичну оцінку науково-пізнавальної дитячої книги.

Але до теперішнього часу для початкової школи не створено завершеної методичної системи роботи з пізнавальною літературою, яка об'єднувала б навчальні, ділові статті, науково-художні, науково-пізнавальні твори і довідкову літературу.

Об'єктом дослідження є процес формування у молодших школярів умінь працювати з науково-художнім твором.

Предмет дослідження методичне забезпечення даного процесу.

Мета дослідження полягає в розробці науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методичної системи навчання учнів початкових класів повноцінно працювати з науково-художнім твором.

Гіпотеза: ефективність навчання молодших школярів роботи з навчальним текстом підвищиться, якщо розробити методику навчання молодших школярів читати науково-художні твори як різновид науково-пізнавальних творів і ввести в навчальний процес систему вправ, спрямованих на поступове освоєння всіх сторін науково-художнього тексту, завдяки чому будуть забезпечені умови для поступового переходу до читання науково-популярної та навчальної літератури, і тоді, на момент закінчення початкової школи учень буде володіти елементарними прийомами роботи з різними видами літератури, що позитивно позначиться на загально-навчальних уміннях.

Відповідно до мети дослідження і його гіпотези було поставлено такі завдання:

визначити психолого-педагогічні і методичні засади роботи з науково-художнім твором у молодших класах;

уточнити перелік знань та умінь, необхідних і достатніх для формування в учнів прийомів роботи з дитячим науково-художнім твором;

розробити зміст і методику використання вправ поетапного освоєння науково-художніх творів у початковій школі;

здійснити експериментальну перевірку ефективності запропонованої методики.

Для реалізації поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження; вивчення досвіду вчителів; комплексне використання таких методів дослідження, як спостереження, бесіда; педагогічний експеримент (пошуковий і формуючий); кількісний і якісний аналіз експериментальних даних.

Методологічною основою дослідження стали ідеї К. Д. Ушинського про різні форми читання наукової і художньої літератури; теорія керування розвитком особистості (А.А. Давидов, Б.Д. Ельконін, Л. В. Занков, О.М. Леонтьєв, Н.А. Менчинська); результати теоретичних досліджень читацької самостійності молодших школярів (М.М. Наумчук, О. В. Джежелей, Н.М. Свєтловська); дослідження особливостей читацьких уподобань та інтересів сучасних молодших школярів (Л.І. Бєлєнька); концепція О. В. Джежелей про наявність декількох напрямків у підготовці читача-початківця; ідея застосування в навчальному процесі дитячої науково-художньої літератури (Н.М. Дружиніна); положення про формування загальнонавчальних умінь у молодших школярів (О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, Я.П. Кодлюк).

Дослідження проводилось у три етапи:

На першому (констатуючому) етапі (2006;2007 рр.) здійснювався аналіз літературознавчої, психологічної, методичної літератури з проблеми дослідження, а також шкільних програм, підручників, навчальних посібників; вивчався стан використання науково-художніх і науково-популярних творів у практиці школи, узагальнення досвіду роботи вчителів з пізнавальною книгою. Проводилося пошукове дослідження; виділялися основні знання й уміння, що формуються в учнів під час роботи з науково-художньою книгою.

На другому (формуючому) етапі (2007-2008 рр.) створювалася методична система роботи над науково-художнім твором, проводився формуючий експеримент, було виділено основні етапи навчання роботи з науково-художнім текстом.

На третьому (підсумковому) етапі (2008 рр.) уточнювалася розроблена методична система, перевірялись отримані результати експериментальної роботи.

Дипломна робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків.

Розділ 1. Психолого-педагогічні основи роботи над науково-художніми текстами у початкових класах

1.1 Значення науково-художніх творів у розвитку учнів

Науково-художній твір як жанр літератури виник у відповідь на розвиток науки і необхідності її популяризації. «Науково-художній твір є не чим іншим, як художнім твором про науку. А науково-пізнавальний твір — це популярний виклад певного розділу науки» [9, 141].

Пошук наукових істин займає все більше місця і часу у житті людини і, крім того, сама свідомість людини стає більш науковою. Проте наука, все більш ускладнюючись, практично недоступна читачу. І ось з’являється нова література, «яка внутрішньо засвоює, долає спеціалізацію, ніби гасить її в собі - і виходить до читача просто з розповіддю про світ» [9, 136].

" У більшості людей є здатність сприймати явища дійсності цілісно, без дроблення, тобто в образах, зберігаючи одночасно і здатність до наукового аналізу цих явищ. Але аналізувати в цьому величезному і такому багатоманітному світі людина може лише вузьку його область. Все інше вона здатна уявити собі лише в образах. Коли вона вимовляє: ліс, гори, ріки, люди — слова ці викликають в її уяві певні образи. Ми не здатні були б справитися з багатством вражень, які напливають на нас щогодини, щосекунди, якщо б безперервно не об'єднували їх, не узагальнювали, не сприймали б цілісну групу явищ як одне явище. Багато в цьому нам може допомогти науково-художня література. В ній найголовнішу роботу, яка потребує величезних затрат часу і зусиль, за нас виконує автор. Він пропонує нам вже готові художні образи" [9, 144].

У книзі «Формули і образи» ряд авторів спробували визначити основні ознаки науково-художньої книги:

головне її завдання — дати читачу точні, достовірні знання — наукові, технічні, в області мистецтва чи пізнанні країни, світу, впливаючи в той же час на його уяву і почуття;

хоча науково-художня літератури і має справу з науковими знаннями, вона відноситься до мистецтва; наука тут матеріал, а мистецтво є мистецтвом, незалежно від того, користується воно матеріалом науки чи іншої сфери життя;

науково-художня літератури комплексна, вона вчить бачити внутрішні зв’язки, взаємозалежність явищ у природі, тобто вона в своїй основі є філософською, світоглядною.

Якщо говорити про дитячу науково-художню літературу, то вона також прагне поєднати художню літературу і сучасні знання, впливати на уяву і почуття маленького читача. Проте основна відмінність полягає в обсязі повідомлюваних знань. Тут матеріалом виступають не «наукові пошуки», не наука, реально існуючі люди, а часто вигадані персонажі, події, а сам текст містить лише окремі наукові поняття, терміни, адаптовані до сприймання дітьми молодшого шкільного віку. І, оскільки, у таких творах використовуються всі емоційно-образні засоби, характерні для художніх творів, то і відрізнити науково-художні твори від художніх досить важко.

На основі аналізу літературознавчої і методичної літератури науковцями було виділено робочі критерії, що дозволяють в умовах шкільної практики досить точно визначити конкретний науково-художній твір. Такими критеріями стали об'єктивні (пізнавальність твору як наявність конкретних предметних відомостей про навколишнє, сюжет, авторський задум) і суб'єктивні показники (думка літературознавчої критики, читацький досвід).

Для правильного вибору цілей і засобів методичної роботи над конкретним твором з метою вказати на цілі і засоби у зображенні письменником дійсності потрібна літературно-педагогічна класифікація творів для дитячого читання.

Аналіз сучасного кола дитячого читання показує, що існує значне жанрове, тематичне, авторське розмаїття науково-художніх творів. Цей різновид пізнавальної дитячої літератури своє основне пізнавальне завдання реалізує за допомогою сюжету і художнього образу. При цьому в науково-художній літературі структурно зберігаються компоненти жанрової системи художньої літератури (вірші, оповідання, казки, казки-діалоги, повісті і романи). У читанках для початкових класів серед науково-художніх творів найчастіше зустрічаються оповідання.

Наше завдання полягає у розмежуванні науково-художніх творів серед інших типів оповідань.

Літературознавство поки що не має науково обґрунтованої типології оповідань. Існуючі в літературній практиці розмежування викликані різними обставинами. Часто визначну роль відіграє предмет зображуваного, звідси звичні дітям тематичні класифікації: оповідання про природу, про дітей, військові, морські оповідання тощо. Різновиди жанру виникають на стику родів (ми говоримо: ліричне оповідання, драматична розповідь) і на стику видів літератури (документальне, публіцистичне, пізнавальне оповідання). Також виділяють оповідання-притчу, оповідання-нарис, оповідання-повість чи цикл новел, казку-оповідання [51, 8].

В оповіданні як навчальному матеріалі важливо врахувати не тільки ідейно-художню характеристику твору, але й педагогічні завдання читання. В методично-педагогічній літературі були виділені такі різновиди оповідань.

Якщо визначаючим фактором в оповіданні є час, в якому відбуваються події і діють герої, — це історичне оповідання. В центрі історично-героїчного оповідання стоїть подія, подвиг героя. Дійовими особами історично-біографічного оповідання стають історичні особи, персонажі, які мають життєвий прототип.

Значну в світоглядному плані частину читання складають соціально-побутові і соціально-психологічні оповідання. Вони збагачують дітей досвідом старших поколінь у минулому і теперішньому. Це об'ємні твори з багатою проблематикою, причому проблеми тут життєві, «вічні», духовні, доленосні.

У соціально-психологічному оповіданні менше значення надається місцю події і самій події, головний аспект переноситься в сферу людських почуттів, переживань, роздумів. Такі оповідання лірично забарвлені, читач відчуває в них суб'єктивні авторські втручання в текст.

І в одному, і в іншому виді оповідань можлива розповідна форма організації мовлення. Змінюється лише роль оповідача: якщо він прагне до об'єктивного спостереження, ніби залишається осторонь від зображуваного, то швидше за все ми маємо справу з соціально-побутовим оповіданням; якщо роль оповідача підсилена, він активно бере участь у долі героїв, то швидше за все перед нами соціально-психологічне оповідання.

Найбільшу групу творів, написаних спеціально для дітей, традиційно складають оповідання, які мають на меті виховні завдання. Вони відображають різні підходи до розкриття характерів і вчинків дітей і дорослих, показують особливості поведінки в конкретній ситуації. Головне в них — вирішення моральних проблем різними художніми засобами. Залежно від того, які засоби письменник застосовує, можна виділити: виховні психологічні оповідання, драматичні оповідання, гумористичні, сатиричні оповідання.

Ці типи оповідань мають динамічний сюжет, яскраві словесні характеристики, часто вони побудовані у вигляді твору-мініатюри чи твору-діалогу. Такі оповідання будуються як фрагмент з життя героїв, повчальний для розуміння особливостей дитячої психології. Малочисельність пояснюючих мотивувань поведінки в композиції сюжету багатьох оповідань дає можливість читачам дискутувати щодо вчинків дійових осіб.

В оповіданнях, написаних з метою повідомити дітям певні знання, послаблена сюжетна лінія, помітне місце займають описи. В них або зовсім немає образів-персонажів, або вони подані досить узагальнено, оскільки важливий тип поведінки в типовій ситуації, на відміну від оповідань виховного значення, де важливий характер, індивідуальність. Це — науково-художні оповідання. Використання документального матеріалу наближає цей вид до нарису. Щодо мовного оформлення науково-художніх творів, то вони наповнені понятійною, термінологічною лексикою, в них мало прямої мови, але, як правило, збережена емоційність оповіді [23, 9].

Між різними видами оповідань немає різкої межі, тому часто трапляються і взаємопроникаючі типи оповідань. Проте класифікація і розмежування оповідань і методики роботи з ними — запорука успішного уроку читання оповідання.

Таким чином, завдяки своїм жанровим особливостям науково-художнє оповідання дає читачам можливість пізнавати світ естетично. Проте на шляху до такого його використання стоять проблеми інших жанрових розмежувань.

Проведене опитування серед учителів початкових класів показало, що 80% вчителів віднесли науково-художнє оповідання не у розряд художніх, а в розряд пізнавальних (публіцистичних, ділових) творів. «Схожість» науково-пізнавальних творів, художніх нарисів і науково-художніх оповідань учителі пояснюють їх спільним призначенням — повідомляти учням знання про навколишній світ.

Очевидно, що ці вчителі орієнтуються не на жанрову специфіку, а на пізнавально-виховні цілі читання. Проте переважання педагогічної настанови над літературною не є таким вже й безневинним.

Змішування жанрів — це наслідок неуважного ставлення до того, яким способом знання повідомляються у творі.

Стаття — це вид літератури, який повідомляє певні відомості про навколишнє середовище і суспільство, розкриває доступні дітям поняття. В методиці його читання присутнє засвоєння елементів логічного розмірковування, інформації, термінологічного словника.

Ознака художнього нарису — констатація факту, явища, особистості і їх опис у статиці чи динаміці. Нарис — це розгляд предмету з різних сторін, виражений за допомогою майстерної словесної замальовки, тому залучення до цього жанру дозволяє вже в молодших класах навчати дітей діловому і художньому опису як різновидів дитячих творів.

У центрі науково-художнього оповідання, як і в інших видах оповідання, — образ — подія, образи — персонажі, тобто індивідуалізована і в той же час узагальнена картина людського життя, створена за допомогою вигадки і яка має естетичне значення.

Подібні родові риси цих трьох жанрів — у прагненні авторів до об'єктивного відображення життя. Проте форма відображення об'єктивної реальності різна: стаття — це роздум, інформація; нарис — опис, замальовка; науково-художнє оповідання — розповідь, сюжет.

Стаття і художній нарис є жанрами наукового способу пізнання світу, а науково-художнє оповідання — художнього. Науковий (логічний, описовий) спосіб пізнання — це усвідомлення фактів, відомостей, засвоєння інформації, понять і уявлень. У результаті наукового пізнання передаються знання і вміння. Художній (образний) спосіб пізнання світу відбувається через переживання змісту, головним чином через співпереживання людині (персонажу), через захоплення сюжетом, милування мовою. Уроки читання оповідання (в тому числі і науково-художнього) — це уроки емоційної культури, виховання почуттів, а не сухого засвоєння чергової порції «потрібної» пізнавальної і виховної інформації.

Від спілкування з науково-пізнавальним і науково-художнім твором можуть з’явитися однакові за цінністю думки і почуття, але відбувається це різними шляхами: як створювалось письменником, так і повинно відгукнутися в читачі - на понятійному чи образному рівнях. На уроці читання статей і нарисів — атмосфера серйозного вивчення тексту. На уроці читання науково-художнього оповідання — емоційне спілкування з мистецтвом слова, насолода красою.

У науково-пізнавальному і науково-художньому творах зміст часто може бути однаковим, але форма розкриття цього змісту й обсяг повідомлюваних знань завжди різні. У науково-пізнавальному тексті завжди міститься максимальна кількість повідомлюваних знань. У науково-художньому творі подається один якийсь факт, одна проблема, але розкриваються вони за допомогою цілого арсеналу художніх засобів. До цих окремих фактів, подій, процесів найбільше тягнуться молодші школярі, оскільки у них наявний стійкий інтерес до окремих фактів і водночас наполегливо виявляється бажання оволодівати закономірностями.

Пізнавальна цінність науково-художніх текстів для дітей семи-дев'яти років полягає в тому, що конкретний факт, герой, подія тут ніколи не змальовуються випадковими. Вони завжди взаємопов'язані, завжди приводять читача до певних висновків, узагальнень.

Окремі науково-художні твори українських авторів зафіксовані на початку XX століття (Б.Д. Грінченко, М.М. Загірня, М. Ф. Комаров, С. Ф. Черкасенко,). У наш час до письменників, які представляють дитячу науково-художню книгу, літературознавці відносять М. Беденка, В. С. Близнеця, О. Владимирова, А. Григорука, А. Давидова, О. Дорохова, О. Єфімова, О.Д. Іваненко, А. Коваль, Л. Полтава, Л. О. Сапожникова, Ю. С. Старостенка, П. В. Утевську, В.С. Уткіната ін.

Проаналізувавши підручники з читання за 2, 3 і 4 класи, ми виявили, що науково-художні тексти займають тут невеликий відсоток.

У читанці за 2 клас є такі науково-художні твори: Алла Коваль «Слова розповідають», Тамара Коломієць «Хліб», Василь Скуратівський «Калина», Василь Чухліб «Повінь», Андрій М’ястківський «Казка про яблуню», Валентин Струтинський «Жива казка», Олег Буцень «Чи є зима?» .

клас: Микола Сингаївський «Осіння гра», Марк Беденко «Неслухняна кулькова ручка» .

клас: Дніпрова Чайка «Шпаки», Віталій Святовець «День народження», Олесь Гончар «Асканійський степ», Степан Пушик «Новинкар» .

Розглянемо особливості науково-художніх творів більш детально.

Відмінність науково-художнього тексту від публіцистичного, наукового та інших нехудожніх текстів полягає у тому, що крім комунікативної, пізнавальної функції, він забезпечує вираження естетичної функції. У силу того, що авторський задум, як правило, прихований, він може бути виявлений не з самого тексту, а з підтексту, на основі розкриття словесно-художніх образів, зіставлення різних елементів тексту і асоціативних зв’язків, тому науково-художній твір може бути сприйнятий неоднозначно.

Науково-художні твори побудовані як художні, в яких висвітлено реальні, об'єктивно-існуючі події. Тому науково-художнім творам властиві майже всі ознаки художніх текстів. Як художній текст він виявляє складну внутрішню організацію, всі елементи якої взаємодіють, передаючи естетико-пізнавальну інформацію відповідно до авторського задуму. Естетичним наміром художника пронизується весь твір, цим і відрізняється індивідуально-художній стиль від розмовного мовлення.

Структурно-семантична єдність такого тексту ґрунтується на взаємодії трьох сфер:

1) виражальних можливостей мовних засобів, з яких будується авторський текст;

2) характеру словесно-художніх образів як однієї з форм відображення дійсності і 3) закладеної в словесно-художніх образах ідеї. Таким чином художній текст може бути об'єктом не тільки літературознавчого, а й лінгвістичного чи лінгвостилістичного аналізу. В основі лінгвостилістичного аналізу художнього тексту лежить смисловий аспект, тобто розкриття не змісту художнього твору, а системи авторських прийомів, що реалізуються в ньому. У широкому колі завдань, що ставляться до аналізу науково-художнього тексту в молодших класах, головна увага повинна бути приділена розкриттю ролі слова в тексті художнього твору.

Науково-художній твір широко використовує елементи всіх стилів літературної мови і навіть ті, що перебувають поза її нормами. Основними формами організації художнього мовлення є розповідь, опис і роздум з переважаючою для писемних текстів формою їх передачі - монологічним мовленням.

Науково-художні твори — один з найважливіших засобів всебічного гармонійного розвитку особистості. Вони значно розширюють життєвий досвід дитини: допомагають відчути, довідатися і пережити те, що читач, можливо, ніколи не зможе випробувати і пережити в реальному житті.

Л.І. Біленька справедливо зауважує, що діти ще не беруть особистої участі в багатьох видах діяльності, що формують особистість, і тому література як своєрідна форма пізнання дійсності відіграє в житті дитини особливо важливу роль [2, 9].

" На кожен твір, — писав К. Д. Ушинський, — ми повинні дивитися як на вікно, через яке ми можемо показати дітям ту чи іншу сторону життя" [68, 594]. І дійсно, науково-художня література є важливим засобом пізнання дітьми навколишнього світу. Знання, які вони одержують при читанні науково-художніх творів — про навколишній світ, про своїх однолітків, про їхнє життя, ігри, пригоди, початкові відомості з історії нашої Батьківщини — допомагають нагромадженню соціально-морального досвіду дитини. «Науково-художня книга звичайно вміщує знання, але не будь-які і не заради їх самих. Вона ставить перед собою ідейні завдання і тому відбирає із скарбниці знань, з наукового світу те, що необхідно для досягнення ідейно-художньої цілі… Книга не повинна нав’язувати читачу тягар зайвих відомостей — вона повинна заставляти його думати, залучати його у роботу думки і уяви» [4,230].

Художня література сприяє цілеспрямованому літературному розвитку особистості. В.А. Левін розуміє літературний розвиток як одну з необхідних умов становлення людини сучасної культури, що самостійно будує своє життя і що відповідає за свої вчинки перед людьми і совістю.

Художня література — це особливий вид пізнання дійсності. У кожному літературному творі життя не просто копіюється, а перетворюється, одухотворяється творчістю письменника. І тому знання, які засвоюють школярі в процесі читання науково-художньої літератури, — це знання особливого виду. Вони суттєво відрізняються від знань з інших предметів. Читаючи науково-художній твір, учень має справу не з об'єктивно існувавшими чи існуючими фактами чи подіями, а сприймає дійсність, створену фантазією письменника і виражену в образній формі. «Не тільки ясності чекає читач від науково-художньої літератури, а й сильних емоцій і багатого матеріалу для роботи уяви. А для юного читача така книга нерідко стає імпульсом до дії, до роботи, до вибору професії. Якраз у цьому важливе виховне значення науково-художньої літератури» [9, 117].

Не розриваючи зв’язку з життям, мистецтво дає більш глибоке, узагальнене уявлення про дійсність. Дізнаючись про явища, факти, події, людей в художньому творі, читач одночасно бачить і ставлення до них письменника, яке розкривається в самому відборі явищ, у стилі опису і у прямих оціночних висловлюваннях. Читання науково-художньої літератури розвиває вміння бачити в одному явищі, події різні сторони. Тому упускати оціночну сторону зображення — значить збіднювати знання, одержані з літератури, зменшувати її значення для розвитку особистості.

Особливе значення науково-художня література має для виховання почуттів. У процесі читання у дитини накопичується досвід різноманітних безпосередніх читацьких переживань, емоцій — від захоплення до смутку і навіть страху; почуттів, пов’язаних зі сприйняттям творів різних жанрів, стилів, авторів, історичних епох. У процесі читання в учня може виникати відчуття, що він так само переживав і почувався, як герої твору, але не міг виразити і назвати те, що виразив і назвав автор. Він починає усвідомлювати самого себе, свої почуття. Таким чином, науково-художня література чужий досвід робить на деякий час власним досвідом читача, збагачує його почуття, включає його у процес не тільки пізнання, а й самопізнання.

Читання науково-художніх творів розвиває мову дітей: збагачує, уточнює й активізує словник учнів на основі формування в них конкретних уявлень і понять, розвиває уміння виражати думки в усній і письмовій формі. Цей розвиток здійснюється завдяки тому, що художні твори написані літературною мовою, точним, образним, емоційним, зігрітим ліризмом словом, найбільш відповідним особливостям дитячого сприйняття.

На прикладах простих, доступних розповідей діти вчаться розуміти зміст твору, його основну думку, ознайомлюються з дійовими особами, їх характерами і вчинками, оцінюють їх. В елементарній формі діти одержують уявлення про образотворчі засоби мови науково-художніх творів [4, 17].

Таким чином, науково-художня література вирішує не тільки освітні, а й виховні завдання розвитку особистості учнів. Читання таких творів сприяє формуванню моральних уявлень і вихованню почуттів і емоцій у молодших школярів. У дітей розширюються конкретні уявлення про взаємовідносини з товаришами. Це допомога один одному в спільних справах, у навчанні, грі, посильній праці, у горі, уважне ставлення до навколишнього, прояв чесності і доброзичливості. Учні знайомляться із ситуаціями, що вимагають високої моральної готовності людини, одержують уявлення про почуття справедливості, скромності, а також про негативні риси характеру — несправедливості, брутальності і жадібності [4, 37−38].

Виховний вплив книги на дитину виявляється і як сила прикладу, але він ніколи не позначається відразу на поведінці, вчинках читача; цей вплив набагато складніший і опосередкований дійсністю.

Залучення молодшого школяра до класики художньої літератури формує естетичне ставлення дитини до життя, розвиває її інтерес до літературної творчості, творчості письменника, розвиває здатність маленького читача як своє життя проживати безліч чужих доль, активно діяти в несподіваних обставинах вигаданих сюжетів, співпереживати персонажам.

Емоційно вірно сприйнята книга викликає в дитини стійке емоційне ставлення, що допомагає їй прояснити для себе й усвідомити моральні переживання, що виникають у неї при читані. Це органічна злитість естетичного і морального переживання збагачує і духовно розвиває особистість дитини [2, 62].

Не можна забувати про те, що тексти науково-художніх творів є прекрасним матеріалом для формування і розвитку мовленнєвих навичок, головною з яких є навичка читання.

Отже, ми розглянули особливості науково-художніх творів і з’ясували їх основні відмінності від інших різновидів оповідань, а також від науково-пізнавальних творів, художніх нарисів. У науково-художніх текстах подається якийсь один факт, подія, але розкриваються вони за допомогою багатьох художніх засобів в образній формі, узагальнено зображуються персонажі і часто спрощена сюжетна лінія. Це дає можливість науково-художнім творам крім комунікативної виражати і естетичну функцію. Таким чином, читання й адекватне сприйняття цих текстів, по-перше, розширює і поглиблює кругозір учнів і збагачує їхні знання й емоції; по-друге, служить засобом виховного впливу на учнів; по-третє, сприяє збагаченню і розвитку мови учнів. А головне значення цього різновиду оповідання як проміжного жанру — готувати поступовий перехід дітей до читання науково-фантастичної, енциклопедичної, довідкової та іншої пізнавальної літератури.

1.2 Психологічні особливості сприйняття науково-художнього твору молодшими школярами

Методика аналізу науково-художніх творів у початкових класах не може не враховувати особливостей сприйняття науково-художнього твору учнями.

Сприйняття являє собою досить складний процес. Так, М. Р. Львов відзначав, що якщо твір образотворчого мистецтва, музики сприймається безпосередньо органами почуттів, то читач сприймає графічні знаки, надруковані на папері. Тільки за допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються в слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, що викликають емоційну реакцію читача, породжують співпереживання героям, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.

Над проблемою сприйняття художнього твору працювали і продовжують працювати багато дослідників, такі як М. П. Воюшина, І.А. Зімова, Н. Г. Морозова, О.І. Нікіфорова, Н.Н. Свєтловська та інші.

М.Р. Львовим були докладно описані психологічні особливості сприйняття художнього твору молодшими школярами. Так, протиставляючи кваліфікованого і некваліфікованого читача, він пише, що розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, усі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на з’ясування його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова — досить трудомістка операція, що часто затьмарює всі інші дії, і читання, таким чином, перетворюється в просте озвучування, а не стає спілкуванням з автором твору. Сприймаючи твір на слух, дитина зіштовхується з вже озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, подану виконавцем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає в зміст твору.

Л.Н. Рожина писала, що «повноцінне сприйняття художнього твору не вичерпується його розумінням. Воно являє собою складний процес, що неодмінно включає виникнення того чи іншого ставлення, як до самого твору, так і до тієї дійсності, що у ньому відображена» [60, 4].

Психологи вважають, що учні початкових класів виявляють два типи ставлення до художнього світу твору. Перший тип ставлення — емоційно-образний — являє собою безпосередню емоційну реакцію дитини на образи, що стоять у центрі твору. Другий — інтелектуально-оцінний — залежить від життєвого і читацького досвіду дитини, у якому присутні елементи аналізу. Ці два типи ставлення знаходяться в певній залежності від особливостей аналізу і узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.

Таким чином, вікова динаміка розуміння художнього твору може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття до нього до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприйняття художнього світу й усвідомлення свого до нього відношення, до осмислення впливу твору на свої особистісні установки.

Рівень сприйняття дитиною літературного твору встановлюється на основі аналізу результатів читацької діяльності. Труднощі у визначенні рівня сприйняття твору обумовлюються як і своєрідністю та неповторністю, можливістю їхнього різного трактування, так і складністю процесу сприймання, необхідністю обліку різних його сторін, і насамперед емоцій, уяви і мислення. Основний критерій, що дозволяє визначити рівень сприйняття твору, — ступінь образної конкретизації й образного узагальнення. Цей критерій, висунутий Н. Д. Молдавською, враховує здатність до сприйняття художнього образу в єдності конкретного й абстрактного, індивідуального і типового. Під образною конкретизацією розуміється здатність читача на основі художніх деталей відтворити у своїй уяві цілісний образ. Образне узагальнення припускає, що в конкретній картині людського життя, описаній автором, читач бачить узагальнений зміст, проблему, висунуту у творі.

Оскільки художній текст допускає можливість різних трактувань, у методиці прийнято говорити не про правильне, а про повноцінне сприйняття. М. П. Воюшина під повноцінним сприйняттям розуміє здатність читача співпереживати героям і автору твору, бачити динаміку емоцій, відтворювати в уяві картини життя, створені письменником, міркувати над мотивами, обставинами, наслідками вчинків персонажів, оцінювати героїв твору, визначати авторську позицію, ідею твору, тобто знаходити у своїй душі відгук на поставлені автором проблеми. Повноцінне сприйняття твору свідчить про високий рівень літературного розвитку.

О.І. Нікіфоровою були визначені такі рівні сприйняття художнього твору: розуміння його предметної сторони; розуміння підтексту і системи художніх образів і засобів і, нарешті, осмислення ідейно-образного змісту твору, що призводить до оцінки прочитаного, до усвідомлення головних думок твору, до розкриття мотивів.

Відповідно до дослідження Н. Р. Львова існує два рівні сприйняття художнього твору, характерних для учнів 1−2 класів і 3−4 класів.

Учні 1−2 класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідею твору; не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмета, а сприймають його тільки на емоційному рівні: «страшно», «смішно»; не усвідомлюють, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення до неї автора, тому ними не відчувається авторська позиція, а виходить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки не може оцінити відповідність змісту і форми.

Учні 3−4 класів уже придбали деякий читацький досвід і як читачі вони виявляють себе вже на більш високому рівні. Вони здатні самостійно усвідомити ідею твору, якщо його композиція не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури. Уява цих учнів досить розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкт. У них з’являється здатність співпереживати автору, тобто розмежовувати свою власну читацьку позицію і позицію автора. Вони можуть без сторонньої допомоги усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігали подібні зображувальні прийоми. Таким чином, учні можуть одержати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми. У цьому віці з’являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки почуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, а прагне логічно усвідомити те, що читає.

Поряд з рівнями, виділеними й описаними М. Р. Львовим, існує класифікація Н.Д. Молдавської, відповідно до якої для дітей молодшого шкільного віку характерні чотири рівні сприйняття. Як уже зазначено вище, рівень сприйняття художнього твору встановлюється на основі результатів читацької діяльності (відповідей на питання і постановки питань до тексту). Тому рівні сприйняття, виділені Н. Д. Молдавською, описуються з погляду здатності чи нездатності учнів виконувати зазначені види діяльності. Розглянемо рівні сприйняття, починаючи з найбільш низького.

1. Фрагментарний рівень.

У дітей, що знаходяться на даному рівні, відсутнє цілісне уявлення про твір, їхня увага зосереджена на окремих подіях, вони не можуть встановити зв’язку між епізодами. Безпосередня емоційна реакція при читанні чи слуханні тексту може бути яскравою і досить точною, але дітям важко словесно виразити свої почуття, вони не пов’язують свої переживання з конкретними подіями, описаними у творі. Уява розвинута слабко. Діти не співвідносять мотиви, обставини і наслідки вчинків героя. Відповідаючи на питання вчителя, школярі не звертаються до тексту, неохоче виконують завдання. Художній твір сприймається ними як опис випадковий, що мав місце в дійсності, вони не намагаються визначити авторську позицію, не узагальнюють прочитане. При постановці питань до тексту діти чи зовсім не справляються із завданням, чи ставлять одне-два питання, як правило, до початку тексту.

2. Констатуючий рівень.

Читачі, що відносяться до даної групи, відрізняються точною емоційною реакцією, здатні побачити зміну настрою, однак виразити свої відчуття їм ще важко. Уява в них розвинута слабко, відтворення образу підмінюється докладним перерахуванням окремих деталей. Увага дітей зосереджена на подіях, вони легко відновлюють їхню послідовність, але не завжди розуміють, як ці події пов’язані одна з одною. При спеціальних питаннях вчителя можуть вірно визначити мотиви поведінки персонажів, орієнтуючись при цьому не стільки на зображення героя автором, скільки на життєве уявлення про причини того чи іншого вчинку. Авторська позиція, художня ідея залишаються незасвоєними, узагальнення прочитаного підмінюється переказом змісту. При постановці питань до твору учні прагнуть якнайдетальніше відтворити події.

3. Рівень «героя» .

Читачі, що знаходяться на рівні «героя», відрізняються точною емоційною реакцією, здатністю бачити і передавати в слові динаміку емоцій, співвідносячи зміну своїх почуттів з конкретними подіями, описаними в творі. Діти мають розвинуту уяву, вони здатні відтворити образ на основі художніх деталей. У творі їх цікавлять, насамперед, герої. Діти вірно визначають мотиви, наслідки вчинків персонажу, дають оцінку героям, обґрунтовують свою точку зору посиланням на вчинок. При спеціальних питаннях вчителя вони можуть визначити авторську позицію. Узагальнення не виходить за рамки конкретного образу. При постановці питань до твору в дітей даної групи переважають питання на виявлення мотивів поведінки персонажів, на оцінку героїв і на встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

4. Рівень «ідеї» .

Читачі, що відносяться до даної групи, здатні емоційно відреагувати не тільки на події, але і на художню форму. Вони мають розвинуту уяву, люблять перечитувати текст, міркувати над прочитаним. Діти здатні визначити призначення того чи іншого елементу в тексті, побачити авторську позицію, їхнє узагальнення виходить за рамки конкретного образу. При самостійному читанні і постановці питань до тексту читачі даної групи здатні побачити основний конфлікт твору, їх цікавить авторське ставлення до персонажів, вони часто звертають увагу на назву твору, на окремі художні деталі.

Читання — одна з найважливіших форм опанування знань, виховання й розвитку учнів, і вчителеві необхідно знати основні особливості розуміння тексту читачем.

Основною метою при читанні є прагнення людини збагнути текст. Нерозуміння того, про що йдеться у ньому, знижує інтерес до змісту, викликає негативні емоції і врешті зводить нанівець зусилля автора твору.

Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, що передбачає виділення основних елементів, «смислових віх» та об'єднання їх у єдине ціле [24, 7−59]. Він потребує складної мислительної діяльності (поділ твору на окремі смислові частини, аналіз та зіставлення між собою; виділення основних положень, групування та об'єднання їх), у результаті якої виділяється головна думка повідомлення. Для усвідомлення змісту недостатньо зрозуміти кожну фразу. Воно досягається тільки тоді, коли читач, аналізуючи і зіставляючи смислові частини тексту, виділяє головні положення, загальну думку та підтекст.

Психологи виділяють певні етапи розуміння тексту.

1. «Впізнавання» відомих елементів, слів, словосполучень тощо. Для цього читач порівнює їх з еталонами, що зберігаються в його пам’яті.

2. Виділення у тексті окремих, логічно завершених частин. Ними можуть бути уривки, одне чи кілька речень, абзац тощо.

3. Смислове групування матеріалу. На цьому етапі об'єднуються окремі елементи тексту у смислові теми.

4. Результатом групування є виділення «смислових опорних пунктів», або «віх» — носіїв узагальненого змісту окремих частин тексту.

5. Побудова смислової структури. Цим етапом завершується процес розуміння прочитаного. Суть його полягає у тому, що читач встановлює смислові зв’язки, відношення між окремими темами, виділяє головну думку твору.

Таким чином, провідною операцією всього процесу є перегрупування частин тексту для виділення основної думки — переструктурування.

Процес розуміння тексту молодшими школярами характеризується такими особливостями [69, 57]:

1. Учням початкових класів для глибокого розуміння тексту, визначення його головної думки необхідна зовнішня опора у вигляді плану або інших наочних засобів (наприклад, малюнків), завдяки чому можна чітко виділити основні положення.

2. У більшості випадків діти не можуть самостійно, без додаткової зовнішньої опори або допомоги дорослого встановити смислові зв’язки між вчинками героїв та подіями, що викладаються у тексті, тобто між основними його елементами.

3. В учнів початкових класів слабо сформовані вміння абстрагування від конкретного змісту твору. Замість визначення головної думки оповідання вони намагаються переказати його.

4. Для школярів характерною є слабка аргументація власних висновків.

Як показує дослідження Н.В. Чепелєвої, учні молодших класів ще не досить володіють прийомами опанування тексту, орієнтуючись, у першу чергу, на його запам’ятовування, а не розуміння. Вони виділяють зовнішню, а не внутрішню, смислову структуру. Більшість труднощів школярі швидко долають за допомогою вчителя.

Одним із шляхів керування цим процесом є постановка запитань до тексту. Вона дає можливість перевірити рівень розуміння окремих положень або твору в цілому і, головне, спрямовує дітей на його смисловий аналіз — виділення окремих частин, узагальнення їх змісту, встановлення зв’язків між елементами твору, переструктурування текстового матеріалу.

Таким чином, проблема сприйняття науково-художнього твору є мало вивченою, немає єдиної класифікації рівнів сприйняття художньої сторони науково-художнього твору. У даному дослідженні за основу прийнята класифікація Н.Д. Молдавської та визначено психологічні особливості розуміння учнями пізнавальної сторони науково-художнього твору.

1.3 Підготовчі вправи як засіб усвідомленого сприйняття науково-художнього твору

Сьогодні в школах найменш цілеспрямовано іде підготовка дітей у сфері слухання та мовлення, і від цього страждає формування повноцінних навичок читання і письма.

Навчання читати — багатоаспектний процес засвоєння і усвідомлення прочитаного, пов’язаний з багатьма труднощами. Щоб швидше формувалися власне навички читання і розуміння прочитаного, необхідно цілеспрямовано розвивати слухання й усне мовлення, відводячи для цієї роботи спеціальний час і користуючись повною системою вправ. Ці підготовчі вправи потрібно практикувати особливо на першому (підготовчому) етапі роботи з науково-художньою літературою.

Вправи на формування уміння слухати і говорити.

Вправи на конструювання й реконструювання.

1. Скоротити речення до 4-х, 3-х, 2-х слів.

Вчитель вимовляє речення — діти усвідомлюють його, вчитель повторює речення — учні запам’ятовують. Після цього вчитель пропонує школярам скоротити речення послідовно, довільно, але зберігаючи основний зміст, наприклад:

Оля читає маленькій сестричці цікаву книжку.

Оля читає маленькій сестричці книжку.

Оля читає маленькій сестричці.

Оля читає сестричці.

Оля читає.

Завершує роботу запитання: що змінилося, коли речення скоротили? Далі ця вправа проводиться як гра. Найскладніший варіант гри: зроби речення якомога коротшим, але настільки, щоб воно залишалося зрозумілим. За цією вправою учні готуються до переказу текстів.

2. Перестав слова у реченні.

Вчитель вимовляє речення і пропонує дітям змінити порядок слів. У ході роботи з’ясовується, що і як у цьому випадку змінюється. Школярі вчаться виразно вимовляти речення, змінюючи логічний наголос, уточнюючи зміст, наприклад:

Сьогодні вранці Оля пішла до школи.

Оля сьогодні вранці пішла до школи.

Вранці сьогодні пішла Оля до школи.

Пішла Оля сьогодні вранці до школи.

До школи пішла сьогодні вранці Оля і т.д.

Учні складають речення і пропонують його варіанти. Виграє той, хто зможе скласти більше варіантів і зуміє виразно вимовити фразу.

3. Заміни одне слово.

Вчитель пропонує послухати речення і повторити його, замінивши тільки одне слово, наприклад: Діти повернулися зі школи.

Першокласники повернулися зі школи.

Дівчатка повернулися зі школи.

Діти вийшли зі школи.

Діти вибігли зі школи.

Діти повернулися з бібліотеки і т.д.

Завдяки цій вправі формується уміння уважно, свідомо сприймати висловлювання, тексти.

Вправа на усвідомлення змісту. Послухай, запам’ятай, відповідай: чи все правильно.

Діти слухають речення і визначають: чи може так бути, якщо може, то де, коли, чому. Якщо не може — треба довести, що це вигадка, нісенітниця.

Влітку Миколка катався на ковзанах.

Голодним заєць повернувся з нічного полювання.

Дід узяв пилку і пішов до лісу зрубати дерево.

В краплинах дощу шуміли сонячні промінці.

За осінню настає літо.

Цією вправою посилюється увага до тексту, уміння точно, відповідно до задуму будувати вислів, свідомо вживати те чи інше слово.

Продовженням цієї системи вправ є ускладнені вправи на формування навичок цілеспрямовано користуватися відомостями з різних галузей знання і розвиток уміння доказово розмірковувати на їх основі. Ці вправи ефективні. Коли дітей завчасно попереджують про те, яку інформацію, з якої теми слід використати, розв’язуючи запропоновані задачі.