Система коррекционной допомоги дітей із отклоняющимся развитием

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ ДОПОМОГИ ДІТЯМ З ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ РАЗВИТИЕМ.

Своєчасно систематична психолого-медико-педагогическая допомогу дошкільнятам з порушенням у розвитку, консультативно-методична підтримка їхніх батьків, соціальна адаптація дитину і формування в нього передумов до навчальної діяльності здійснюються у системи освіти, охорони здоров’я та соціального захисту. У системи освіти педагогічна допомогу цим же дітям реалізується у різних організаційних формах. Діти з відхиленнями у розвитку виховуються в дошкільних освітніх закладах державної і у державних установах «Початкова школа — дитсадок» трьох видів: компенсуючого, покликаного забезпечити навчання із тими чи інші відхиленнями у розвитку; комбінованого, має як групи (класи) для нормально та розвитку дітей, і групи (класи) компенсуючого виду; загальнорозвиваючого виду за умов інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) навчання за обов’язкової коррекционной підтримці дитину поруч із відхиленнями у розвитку. Дошкільнята з відхиленнями у розвитку, котрі виховуються у домашніх умовах, можуть навчатися в групах короткочасного перебування при установах компенсуючого і комбінованого виду, при дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) освітніх установ. Коррекционная підтримка дошкільнят з відхиленнями у розвитку здійснюється також: в освітні установи для дітей, що потребують психологопедагогічної і медико-соціальної допомоги у. умовах різновікових виховних груп для дітей дошкільного віку центрах діагностику і консультування, психолого-медико-социального супроводу, психологопедагогічної реабілітації і корекції та інших.; в оздоровчих освітні установи санаторного типу для дітей, що потребують тривалому лікуванні за умов груп для дітей дошкільного віку; у державних установах додаткової освіти: центри додаткового освіти дітей, дитячі оздоровчі центри різного профілю та інших. Комплектування ДОП (груп) компенсуючого виду та установ «Початкова школа — дитсадок» компенсуючого виду, груп короткочасного перебування для дітей із відхиленнями у розвитку, дошкільних відділень (груп) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків для дітей-сиріт і дітей, решти без піклування батьків, здійснюється постійно діючими психолого-медико-педагогическими комісіями (ПМПК). Питання перекладу дитини на ту чи іншу установа (групу), його напрями в ДОП загальнорозвиваючого ґатунку або установа «Початкова школа — дитсадок» також у компетенції ПМПК. Дошкільнята з відхиленнями у розвитку направляють у освітні установи для дітей, що потребують психолого-педагогічної і медикосоціальної допомоги, ПМПК та інші організаціями системи освіти, здоров’я та соціального захисту за узгодженням із батьками (законними представниками ребенка).

Оздоровчі освітні установи санаторного типу комплектуються органами здравоохранения.

У установи додаткової освіти дошкільнята з відхиленнями у розвитку приймаються за бажання батьків і з рекомендації специалистов.

Виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями у розвитку в дошкільних установах (групах) компенсуючого виду, у державних установах «Початкова школа — дитсадок» компенсуючого виду, в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) установ, в групах короткочасного перебування здійснюються у відповідності зі спеціальним навчальним планом та програмами, зокрема і ліцензованими авторськими. У цих установах створюється предметно розвиває середовище, відповідальна особливостям розвитку дошкільнят з тими чи інші відхиленнями у розвитку. Виховання і навчання дітей здійснюється спеціально підготовленими вчителямидефектологами, вихователями, музичними керівниками і інструкторами по фізичному воспитанию.

Отже, дитина з відхиленням у розвитку можуть як і умовах спеціалізованих (компенсуючого чи коррекционного виду), і у умовах інтегрованого (спільного з нормально що розвиваються дітьми) виховання. Інтеграція дошкільнят з відхиленнями у розвитку можлива за дотримання наступних умов: здійснення ранньої (із перших тижнів життя) корекції відхилень в розвитку процес формування компенсаторних механізмів; забезпечення обов’язкової коррекционной допомоги кожної дитини, воспитывающемуся за умов загальноосвітнього установи; наявність медико-педагогических обгрунтувань під час виборів тій чи іншій моделі інтегрованого воспитания.

Інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одне з форм всередині системи. Інтеграція — модель спеціальної педагогіки; інтегрований в загальноосвітню середу дитина з відхиленням у розвитку залишається під її патронатом: вона або виховується в спеціальної групі при дошкільному установі комбінованого виду, або обов’язково має коррекционную допомогу, виховуючись за групі разом із нормально що розвиваються дітьми. Можна вважати, що інтеграція зближує дві системи освіти — загальну економічну та спеціальну, роблячи проникними кордону з-поміж них. У установах комбінованого виду з урахуванням рівня розвитку та індивідуальних особливостей розвитку дітей інтеграція має здійснюватися у її формах: комбінована інтеграція. Діти з рівнем психофізичного і мовного розвитку, відповідним чи близьким вікової норми, самостійно себе обслуговуючі, по 1—2 людини виховуються в масових групах, отримують систематичну коррекционную допомогу учителя-дефектолога і педагогапсихолога; часткова інтеграція. Діти (1—2 людини), ще здатні нарівні зі здоровими однолітками опановувати програмними вимогами, лише частина дня (наприклад, його друга половина) групи нормально та розвитку однолітків; тимчасова інтеграція, коли він вихованці спеціальної групи поза залежність від рівня психофізичного і мовного розвитку та навичок самообслуговування поєднуються із здоровими дітьми не рідше 1—2 кожного місяця проведення різних заходів виховного характеру (ця модель інтеграції може і має реалізовуватися в освітні установи компенсуючого виду, в дошкільних відділеннях (групах) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків). Реалізація всіх таких форм передбачає обов’язкову керівництво процесом інтеграції із боку учителя-дефектолога і педагога-психолога, які допомагають у створенні виховання і навчання дитину поруч із відхиленням в розвитку у колективі здорових однолітків. Повна інтеграція може бути ефективною для дітей із відхиленнями в розвитку, які за рівнем психофізичного і мовного розвитку відповідають вікової норми (чи близькі до неї), самостійно себе обслуговують і психічно готові до спільної із здоровими однолітками навчання. Такі діти по 1—2 людини входять у звичайні групи загальнорозвиваючого дитсадка установи «Початкова школа — дитсадок», цьому вони обов’язково повинні будуть отримувати коррекционную допомогу або за місцеві навчання, або у групах короткочасного перебування дошкільного закладу (групи) компенсуючого ґатунку або дошкільного відділення (групи) спеціальної (коррекционной) школи, школи-інтернату, або у спеціалізованих центрах, або у поліклініках за місцем проживання. Здійснення різних форм інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку в колектив звичайних однолітків має сприяти соціалізації дошкільнят із цілком особливими потребами, а нормально та розвитку дітей має створити таке середовище, у якій почали усвідомлювати, що представляє собою єдине співтовариство людей. Цілеспрямована робота з інтеграції дітей із відхиленнями у розвитку обов’язковий компонентом діяльності ДОП як загальнорозвиваючого і комбінованого, і компенсуючого виду. Якщо перед спеціальними дошкільними закладами (групами, відділеннями) поставлено завдання здійснення коррекционного виховання і навчання дошкільнят з відхиленнями в розвитку, та над общеразвивающими ДОП і установами «Початкова школадитсадок», у яких інтегровані окремі діти з відхиленнями в розвитку, виявляються принципово інші завдання: педагогічне спостереження і скрининг-диагностика, створені задля виявлення дошкільнят з підозрою до на відхилення у розвитку; роботу з батьками дітей з єдиною метою переконання їх у потребі комплексного медико-психолого-педагогического обстеження дитини; позиція щодо обов’язкової забезпеченні дитину поруч із відхиленням в розвитку індивідуальними коррекционно-развивающими заняттями з учителемдефектологом, педагогом-психологом та іншими фахівцями (за умов заклади, чи поза нею). Заняття будуються з урахуванням особливостей розвитку дитину поруч із тим чи іншим відхиленням у розвитку; забезпечення індивідуального підходи до вихованню й навчання дитину поруч із відхиленням у розвитку з урахуванням особливостей конкретних порушень, в відповідність до рекомендаціями фахівців: лікаря, учителя-дефектолога, педагога-психолога; забезпечення контакту між освітнім установою загального типу, і фахівцями, які надають поза нею коррекционную допомогу дитині з відхиленням у розвитку; роботу з батьками дитину поруч із відхиленням у розвитку з метою забезпечення єдиного підходу до його вихованню й навчання, дотримання рекомендацій фахівців, надання допомоги дошкільнику в оволодінні програмними вимогами, розрахованими на нормально та розвитку дітей; цілеспрямоване стеження розвитком дитину поруч із відхиленнями в розвитку, над його просуванням — з єдиною метою своєчасного вирішення питання про змін у процесі її виховання і навчання. Йдеться може бути йдеться про бажаності перекладу дошкільника до спеціального установа (групу); б) про інтенсифікації коррекционно-развивающих занять із фахівцем, наданні в ході цих занять допомоги дитині в оволодінні програмними вимогами, розрахованими на нормально та розвитку дошкільнят, про вдосконаленні матеріально-технічної бази інтегрованого виховання; в) про надання допомоги вихователям у створенні навчання дитину поруч із відхиленнями в розвитку серед нормально та розвитку дітей. Створення спеціальних умов ввозяться цілях рішення комплексу коррекционно-развивающих і освітньо-виховних завдань у процесі динамічного психолого-педагогічного навчання і виховання дитини. При цьому дотримуються такі умови: зміст виховання і навчання спрямоване на амплификацию (збагачення) розвитку дітей дитячого, раннього і дошкільного віку; завдання й зміст коррекционной роботи з дітьми враховують структуру, ступінь і характеру порушень у розвитку; утримання і характер взаємодії дорослих з дітьми у різні періоди дитинства різні; матеріально-технічні і медико-соціальні умови, предметно розвиває середовище відповідають освітнім і коррекционным завданням; професійна підготовка фахівців спрямовано охорону здоров’я та оздоровлення дитини, його фізичний і психічне розвиток, корекцію наявних проблем нього відхилень. З іншого боку, вона повинна переважно постійно удосконалюватися й відповідати досягненням передовий науку й практики.

СИСТЕМА ВИХОВАННЯ, ОБУЧЕНИЯ.

І РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ З НАРУШЕНИЕМ.

ІНТЕЛЕКТУ (РОЗУМОВО ОТСТАЛЫХ).

Практична реалізація спеціального дошкільного виховання пов’язані з семейно-общественным підходом до виховання з урахуванням принципів варіативності і системності. А ось варіативність передбачає організацію різної форми допомоги батькам, які мають розумово відсталих дітей, облік регіональних еліт і соціальних умов. Конкретну коррекционно-педагогическую допомогу батьки мають отримувати більшою мірою через мережу таких закладів компенсуючого (коррекционного) типу. Модель семейно-общественного виховання може розглядатися як найпрогресивніша, відповідальна запитам сучасного життя, раціонально що сполучає сімейне виховання з участю громадських організацій, як-от університети для батьків, материнські школи, курси молодих матерів тощо. буд. при освітніх дошкільних установах загальнорозвиваючого і компенсуючого типу, і навіть при психолого-медико-педагогических консультаціях (ПМПК).

Надання психолого-педагогічної допомоги для дитини і батькам полягає в принципі єдності вимог до процесу виховання і навчання із порушенням інтелекту, що має бути відбито у індивідуальної коррекционной програмі развития.

Принцип системності виховання потребує врахування складного характеру психічного розвитку на онтогенезі, потім було вперше зазначено Л. З. Виготським. Принцип системності в коррекционной роботі забезпечує спрямованість усунення чи згладжування причин відхилень в психічному розвитку дитини. Успіх такого шляху корекції виходить з результатах діагностичного обстеження, результатом стає уявлення системи причинно-наслідкових зв’язків, ієрархії відносин між симптомами та його причинами. Орієнтирами для вибору першочергових цілей корекції мають стати як структура порушення (система причиннослідчих зв’язків, зумовлюючих феноменологію дефекту), і результати аналізу ситуації розвитку. Для підходу у вихованні дітей із порушеннями інтелекту важливими з’явилися результати досліджень А. В. Запорожця, який показав, що успішний розвиток дитини іде за рахунок діалектичним законам й у вікової період значущий на формування дитині. У кожному віці формуються як такі риси і їхні властивості психіки дітей, які визначають собою спільну роки поведінка дитини, його у ставленні всьому навколишнього світу, а й ті, які представляють «заділи» на майбутнє і виражаються у психологічних новоутвореннях, достигаемых до кінцю даного вікового періоду. А. У. Запорожець обгрунтував концепцію про амплификации дитячого розвитку, у якої передбачається створення певних умов збагачення всіх основних видів діяльності дитини, притаманних кожного вікового періоду. Відповідно до вищезазначеного, очевидно, що системний підхід вимагає, в першу чергу, вивчення дитини як цілісної системи у його взаємодії з ширшими соціальними системами — сім'єю, безпосереднім оточенням, та був і дошкільною установою. За підсумками інформації та аналізу зібраних даних, отримані процесі психолого-медико-педагогического обстеження, фахівці дають загальну оцінку рівня розвитку. Потім визначають характері і ступінь виразності первинного порушення, структуру вторинних відхилень, оцінюють сутність труднощів дитини, виділивши чинники, пов’язані з появою виявлених відхилень, визначають шляху коррекционного впливу на цілях усунення чи ослаблення гостроти проблеми. Отже, вивчення дитини є важливим завданням, складової практичне підгрунтя і розробити стратегії коррекционного впливу. У програму коррекционного впливу має входити дві важливі взаємозалежних процесу: по-перше, організація різної форми допомоги батькам; по-друге, содержательно-педагогическая роботу з дитиною. Робота фахівця з батьками заглиблена у формування активну позицію вчених своїх дітей від перших днів життя. Змістовнопедагогічна роботу з дитиною спрямовано стимуляцію основних ліній розвитку, у своїй враховується його вік, первинний характер порушень сну і ступінь їх виразності. Сучасна систематична психолого-медико-педагогическая допомогу розумово відсталим дітям, консультативно-методична підтримка їх батьків, соціальна адаптація процес формування передумов до навчальної діяльності здійснюються у системі освіти з урахуванням наступних установ: спеціальні (корекційні) освітні установи для вихованців з відхиленнями у розвитку: дошкільні відділення (групи) спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків для дітей-сиріт, і дітей, решти без піклування батьків; дошкільні освітні (корекційні) установи для дітей із порушенням інтелекту (розумово відсталих); групи короткочасного перебування для дітей із порушенням інтелекту при спеціалізованих дошкільних установах коррекционнного типу. Одною з найбільш нових форм допомоги дітям — групи короткочасного перебування. По прибутті дитини на таку групу проводиться його первинне обстеження, де педагог-дефектолог вивчає його актуальний рівень розвитку, потенційні можливості, індивідуальні особливості і готовність до співпраці з дорослими. З’ясовується вихідний рівень основних ліній розвитку: соціального, фізичного, пізнавального і естетичного. Уточнюється рівень розвитку предметної роботи і ділового спілкування з дорослими, можливості стосунків з однолітками; рівень розвитку основних рухів пальців. Іноді розкид показників в фізичному, емоційному і інтелектуальному розвитку в однієї й того дитини є великий, що з багатьма обставинами: часом наступу первинного порушення, ступенем виразності цього порушення, умовами виховання в ранньому віці, і навіть термінами надання коррекционной допомоги та її змістом. Саме знання діапазону можливостей кожного вихованця, його специфічних труднощів дає можливість вибудувати цілеспрямовану і ефективну програму навчання кожної дитини відповідно до його особливостями і потребами. Зі сказаного вище можна зрозуміти, що вивчення дитини є важливим завданням, оскільки становить практичне підгрунтя і розробити індивідуальної коррекционной програми розвитку, v У цю програму має входити дві важливі взаємопов'язані напрями: уперших, організаційні форми допомоги батькам; по-друге, змістовнопедагогічна роботу з дитиною. Фундаментальна обізнаність із батьками включає у собі такі організаційні форми: лекционно-просветительскую; консультативнорекомендаційну; навчання батьків навичок взаємодії і спілкування з своїм дитиною; проведення круглих столів, конференцій, дитячих свят тощо. буд. Содержательно-педагогическая роботу з дитиною має бути спрямована на стимуляцію основних ліній розвитку, сприяти формуванню основних базисних характеристик її особистість. Нижче наводиться приклад індивідуальної программы.

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА ВОСПИТАНИЯ,.

НАВЧАННЯ І РАЗВИТИЯ.

Олена До., вік 2 р. (діагноз: синдром Дауна). 1. Здоров’я. Забезпечити необхідні умови за захистом, збереження та зміцнення здоров’я. Налагодити чітке виконання режиму дня. У процесі виконання режимних моментів необхідно перейматися формуванню навичок їжі: вчити є ложкою, використовуючи спільні дії із дорослим, пити самостійно з чашки; закріпити звичка охайності — проситися на горщик словами; вчити виконувати деякі самостійні дії — брати самостійно ложку, чашку, ставити чашку до столу; брати самостійно певні речі (давати їх дорослому). 2. Соціальне розвиток. Прагнути встановлювати міцніші емоційні контакти дитину поруч із близькими дорослими, заражати емоціями радості, задоволення, задоволення і підтримувати стан психологічного комфорту, зміцнювати позитивні емоційні зв’язку; прищеплювати різноманітні форми спілкування з близькими дорослими (всміхатися, дивитися, протягати ручку під час зустрічі зі знайомими; коли прощаються махати рукою — «поки», посилати поцілунок); проводити такі гри: «Живбув бичок» (проговорюється текст: «Жив-був бичок, солом’яний бочок, в нього чотири ніжки, дуже гострі ріжки, прийшла вона до нас додому, похитав заперечливо головою і каже: «Де тут Олена, її забодаю!»); «Хованки озираючись», «Вітерветер-ветерок»; «Лагідний дитина» (дитина повинна показати, як і обіймає маму, тата, бабусю, дідуся, знайому тітку); закріпити емоційну реакцію на поява батьків — мами чи татусі, близьких дорослих, радіти, всміхатися й говорити: мама, тато, баба, діда, тьотя; вчити впізнавати на фото себе і близьких дорослих: знаходити себе (і близьких дорослих) серед інших, виконувати інструкції: «Покажеш, де Олена, де мама, де тато, де баба, де діда», виділяти ці фото серед інших, 2—3 фотографії; вчити показувати частини тіла, і особи («Покажеш, де з Олени губи, щічки, великий пальчик, коліна»); закріпити вміння висловлювати прохання жестом навіть: дай-дай, на; вчити дякувати словом за іграшку, їжу, пісеньку, за надану допомогу дітям і т. буд. 3. Фізичне розвиток виробництва і фізичне виховання. Розвиток загальних рухів: продовжувати вчити самостійно ходити, використовуючи на підтримку різні кошти підтримки і стимулювання (пояс, іграшка в руці дитини, тамбур і т. буд.); розвивати руху рук й удосконалювати ручну і дрібну моторику: вчити утримувати (3—4 хв.) двома руками предмети різні за матеріалом, розміру, вазі і малої форми (м'ячі, кубики, кеглі, пірамідки, каблучки, матрьошки, дзвіночки, мішечки з каменями, з горохом, з крупою, гумові кульки, коробочки тощо. буд.); схоплювати предмети, що є вгорі, над головою, попереду — дотягуватися них рукою, схоплювати їх і втримувати в руках; ляскати долонь, прокочувати палички (кульки) між долонями; кидати різні предмети у напрямі (м'ячі, кільця, кубики, мішечки з горохом, з крупою, з камінням і т. буд.); схоплювати і перекладати дрібні предмети (великі гудзики, камінчики, гулі, жолуді, каштани тощо.); виділяти кожен пальчик окремо, пропонувати надеть на пальчик наперстки, каблучки; «грати» на піаніно різними пальчиками; вчити самостійно сповзати з дивана, з крісла, з ліжка; вчити влазити на диван, крісла, на ліжко, використовуючи спинки стільця, дивана чи підставки; вчити самостійно сідати і не підводитися зі стільчика, со скамейки, сходинки, з горщика; вчити вдаряти по м’ячу ногою з положення стоячи, тоді як дорослий тримає дитини за руки. Робити щодня масаж рук і пальців рук; масаж ніг і пальців ніг, а також підошви ніг. 4. Формування предметної діяльності. Вчити виконувати гарматні дії з предметами: набирати крупу в ложку (чи чашку) і пересипаючи її в коробочку; вдаряти молоточком по коробочці: «Хто там?»; забивати дерев’яні гвоздики; вдаряти молоточком по кулькам; діставати паличкою далеко закатившиеся іграшки: кульки, візки, м’ячики; діставати сачком із води камінчики (кульки); тягти іграшки (візок, кульки) за мотузочку (спочатку за прив’язану, та був вчити використовувати сковзну тасьму); грати дерев’яними ложками; на барабані, на металофоні; грати маракасами; перекладати предмети (кульки, кубики, м’ячики,) ложкою, сачком з тарілки в коробочку; вчити виконувати предметно-игровые дії: прокочувати кульки, м’ячики по желобку чи через ворота; катати мотрійку (заїку) у візку; возити в машинці кубики (цеглинки); катати ляльку (заїку, ведмедика, кішку) у візку; грати вже з повітряними кульками; махати стрічкою, ловити кулька, віддавати його дорослому, брати за стрічку; годувати мотрійку (ляльку, заїку, ведмедика тощо.), використовуючи спільні дії дорослого з дитиною, чи наслідувати діям дорослого; знімати каблучки з пірамідки і нанизувати їх у стрижень; робити з кубиків вежу; робити з кубиків драбинку, обігруючи її (по драбині стрибає зайчику «прыг-прыг» чи ведемедик йде «топ-топ»; ляля-матрешка йде); пригощати ляльок (зайчиків, ведмедиків) бараночками (каблучки з пірамідки): «Усіх пригощають, кожному даємо й твердимо: «Пригощайся, тобі, на, візьми, смачна бараночка» тощо. буд.; вчити витрачати час на хованки; грати вже з Оленою — накривати її голівку хустинкою і говорити: «Зараз Олена сховається — немає Олени, де Олена?» Відкрити хустинка: «Ось воно, наша Олена!». Потім дорослий себе накриває цим самим хусткою і саме запитує: «А де тьотя?» Відкриває хустку і вимовляє: «Ось тьотя, тут!». Потім ховати і винних шукати іграшки: під серветку, під кубик, в коробочку тощо. 5. Пізнавальне розвиток. А) Сенсорне розвиток. Розвиток орієнтування на величину, форму. Вчити брати маленькі предмети однієї рукою, великі — двома руками (кульки, м’ячики, кубики, матрьошки, машинки тощо. буд.), у своїй дорослий розмовляє з підкресленою інтонацією: «Тримай обидві ручки — це велика матрьошка! Візьми маленьку мотрійку!»; закривати кришками маленькі доньки та великі коробочки (різні за формою, величині і фактурі), опускаючи туди відповідні предмети з розміру, у своїй виділяти інтонаційно голосом «великий — маленький»; опускати предмети у різні формою коробки; закривати кришками круглі і квадратні коробки, потім зазирати туди, що в ній сховали, діставати предмети і знову ховати; розкладати предмети на два коробки: до однієї — кубики, до іншої — кульки; розкладати великі кульки в великі коробки, маленькі — на маленькі. Б) Ознайомлення з навколишнім. Навчати дитину брати до уваги предмети і явища навколишньої дійсності, виділяти іграшки: «Ось наші іграшки — лялька «ляля», машинка «би-би-би», матрьошка «топ-топ»; м’ячик «хлоп — хлоп», він котиться, лови м’ячик»; виділяти і продовжує діяти з предметами посуду: «Де ложка? Ось воно — їсти будемо ложкою. Де чашка? Пити будемо з чашки. Де тарілка? У тарілку кашку кластимемо, кашку їсти будемо (ам-ам)»; виділяти предмети одягу: «Де черевички — зараз одягнемо на ніжки. Олена ходитиме — топ-топ. Хатку бігатимуть у себе доріжкою. Де колготки? Ось вони, одягнемо на ніжки, тепло буде ніжок. Де шапочка? Ось воно, одягнемо Олені на голівку. Олені буде тепло. Де шубка? Ми гуляти йдемо. Там холодно, шубку надіти треба»; брати до уваги предмети в навколишньому: «Де телевізор? Де диван? Де стільчик? Там Олена сидить. Де горщик? Ось він. Олена буде пі-пі робити в горщик. Ось ліжечко, Олена люлечки-люлі. Очі закриває Олена»; брати до уваги тварин і птахів: «Де собачка? Он вона побігла. Вона гавкає: гав-гав. Де пташка? Он ворона. Вона кричить: каркар. Крильцями махає, полетіла високо-високо»; зважати дитини зміни в щоденного життя: «Ось прийшла мама (тьотя)», «Мама (тьотя) вже — немає мами (тітки)», «Ось хтось там йде. Подивимося, хто ж саме там прийшов», «Ось телевізор, включили, дивимося телевізор», «Зараз вимкнемо його, не працює телевізор» тощо. буд. Збагачувати уявлення дитини про навколишньої дійсності: «Сніг йде, навколо багато снігу», «Машина їде, машина поїхала», «Подивимося, що там надворі, хто там ходить. Там дядько (хлопчик) йде» тощо. буд. 6. Розвиток промови. А) Розвиток розуміння зверненої промови: вчити показувати деякі дії: «Покажеш, як Сашко спить? (Дитина демонструє: заплющує очі). Покажеш, як на барабані? Покажеш, де Олена спить? Покажеш, де ведемедик? Покажеш, де собачка? Покажеш, де зайка? Візьми молоточок, зроби тук-тук. Тупни ніжкою! Поторкай вушко — знай-знай. Проспівай пісеньку — ля-ля-ля!» Співати пісеньки Олені, співати пісеньки зайку (ведмедику, ляльці). Читати потешки А. Барто та інших авторів, і просити Олену виконати якесь дію при читанні конкретного вірша: «Мишко клишоногий», «Заїку кинула господиня», «Я люблю свою конячку», «Сіренька кішечка», «Сопілочка», «Йде бичок гойдається» тощо. буд. Б) Формироване активної промови: виробляти повітряну струмінь — дмухати в сопілка, сопілочку, на повітряний кулька, на метелика, на уточку (човник), плаваючу за водою тощо. вчити рухам губ: па-па-па; ба-ба-ба-ба; так-так-так; ма-ма-ма; ля-ля-ля; використовувати гру: «Ось він язичок — немає язичка»; вчити вимовляти звуконаслідування і лепетные слова: «ам-ам»; «би-би», «люлечки-люлі», «пі-пі», «папа», «ма-ма», «бах», «упав», «топ-топ»; «ку-ку» тощо.; вчити вимовляти окреме слово: мама, тато, Олена, їсти, спати, тьотя, дай, на, гуляти, співати, тупотіти, пити, баба, діда, тьотя, петя, миша, зайка; вчити вимовляти елементарні фрази: «Дай пити; Дай ам-ам; Дай лялю; Дай би-би, На лялю; Дай сік; На, читай» тощо. буд. 7. Формування передумов до продуктивним видам діяльності. Формувати інтерес до малювання. Дорослий малює з участю дитини фарбами, у своїй спочатку можна брати фарбу рукою (потім пензликом): сніжинки, падаючі на грішну землю; кулька з мотузочкою; ялинку з игрушка;

ми; доріжку для зайчика; сліди зайчика; колобок котиться доріжкою; їжачка і т. буд. Усі малюнки супроводжуються промовою дорослого: «Ось вони сніжинки, падають на грішну землю лягають як сніг. Сніжинок багато землі — це сніг, його багато скрізь — землі, на ялинках» тощо. буд.; давати пробувати Олені виконувати деякі дії: робити фарбами сліди на папері; малювати крейдою на дошці (чи лінолеумі). Формувати інтерес до ліплення — дорослий ліпить з тесту коржі для матрьошки; цукерки для ляльки; бублики для матрьошки; колобок; вчити відщипувати шматочки від великого шматка, м’яти тісто, удавлювати одним пальцем у великих шматок; обігравати вироби з тіста — пригощати ними ляльок. Формувати інтерес до конструювання. Дорослий з участю дитини будує доріжку, парканчик з будівельного матеріалу (з цеглинок) і обіграє їх; дорослий будує з участю дитини з конструктора «Лєґо» доріжки, драбинки і обіграє їх, залучаючи дитину до спільної діяльності. Під час проведення педагогічної роботи з індивідуальним програмам необхідно дотримуватися такі важливі умови: по-перше, забезпечення позитивного відносини дитину до занять; по-друге, індивідуалізація змісту занять відповідно до інтересами, схильностями, можливостями дитини, також характером його первинного порушення; по-третє, регулярність проведення занять. Якщо заняття проводяться педагогом-дефектологом 2 десь у тиждень, інші дні з дитиною займаються батьки із цієї программе.

КОРРЕКЦИОННАЯ СПРЯМОВАНІСТЬ ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РАЗВИТИЯ.

Уся діяльність спеціального дошкільного закладу виходить з дотриманні основних принципів, і підходів до питань вивчення, виховання і дітей дошкільного віку, із затримкою психічного розвитку. Загальні принципи перераховані у розділі справжнього посібники, деякі з приватних згаданої 6-му параграфі даної глави. Спеціалізовані дитячі садки компенсуючого виду вирішують комплексні соціально значимі завдання, націлені створення умов інтеграції дитину поруч із ЗПР у суспільстві, формування в нього адекватних способів входження в соціум й забезпечення дитини обсягом уявлень, знань, умінь і навичок, необхідні подальшого виховання і обучения.

Основною метою дошкільного коррекционного виховання є створення умов розвитку емоційного, соціального і інтелектуального потенціалу дитини, формування його позитивних особистісних якостей, компенсація первинних порушень сну і корекція вторинних відхилень в развитии.

У спеціалізованому дошкільному установі вирішуються такі блоки завдань: діагностичні, виховні, коррекционно-развивающие, оздоровчі і образовательные.

У діагностичному блоці завдань провідна організація комплексного медико-психолого-педагогического вивчення дитини з метою уточнення діагнозу й у розробки индивидуально-ориентированной програми розвитку дитини. У цьому вивчення проводиться як під час діагностичного обстеження, і при динамічному спостереженні над розвитком дошкільника, що під час коррекционно-воспитательного процесса.

Блок виховних завдань спрямовано вирішення питань соціалізації, підвищення самостійності автономії дитини та її сім'ї, становлення моральних орієнтирів у діяльності й поведінці дошкільника, і навіть виховання в нього позитивних особистісних качеств.

Наступним блоком завдань є коррекционный. Зміст і організація коррекционной роботи спрямована, по-перше, в розвитку компенсаторних механізмів становлення психіки і забезпечення діяльності проблемного дитини, тоді як удругих, подолання й попередження у вихованців дитсадка вторинних відхилень у розвитку їхніх пізнавальної сфери, поведінки й особистісних орієнтирів. Коррекционная робота здійснюється як на спеціальних — групових і індивідуальних — заняттях. Система організації життєдіяльності дітей у дошкільному установі мусить бути спрямовано вирішення завдань цього блоку. Організація роботи фахівців у цьому блоці передбачає також навчання батьків окремим психологопедагогічним прийомів, що підвищує ефективність взаємодії з дитиною, стимулюючим його активність у повсякденному житті, зміцнювальним його віру в власні можливості. Ця робота здійснюється усіма фахівцями дошкільного закладу у тісному взаємозв'язку, з урахуванням розподіленої, по узгодженню, професійної деятельности.

Блок оздоровчих завдань визначає умови, необхідних захисту, збереження і зміцнення здоров’я кожного вихованця дошкільного установи. У ньому визначаються завдання формування в дітей поглядів на здоровий спосіб життя і конкретні засобах зміцнення власного здоров’я. У рамках цього блоку плануються всіх можливих виховні і освітні заходи, створені задля навчання дітей прийомів і навичок, значимим їхнього життєдіяльності і здоров’я — як найважливішого умови життєвого добробуту. У цьому блоці здійснюється також весь комплекс лікувально-профілактичних заходів, необхідні дітей із ЗПР. Блок освітніх завдань спрямовано навчання дітей способам засвоєння громадського досвіду, розвиток їх пізнавальної активності, формування всіх видів дитячої діяльності, притаманних кожного вікового періоду. Важливе завдання на освітнього блоку є підготування дітей до шкільного навчання, які мають вестися з урахуванням індивідуальних особливостей і можливостей кожної дитини. Усі завдання цих блоків вирішуються під час занять у фахівців дошкільного установи. Вихователь спеціалізованого дошкільного закладу проводить такі види групових і подгрупповых занять: * уроки здоров’я; * ліплення; * аплікація; * малювання; * конструювання; * а ручна праця; * фізичне виховання; * трудове виховання; * навчання грі; * зарплату і ознайомлення з навколишнім миром.

Учитель-дефектолог проводить такі заняття: * зарплату; * пізнавальне розвиток; * ознайомлення навколишнім світом; * навчання грі; * математика; * розвиток мови; * розвиток тонкої ручний моторики; — підготовка до навчання грамоті. Учитель-дефектолог щодня проводить подгрупповые і індивідуальні заняття з дітьми своєї групи з зазначеним вище видам діяльності. При цьому кожен дитина повинна відвідати щонайменше трьох індивідуальних занять в тиждень у учителя-дефектолога. Завдання навчання у ході усіх перелічених вище видів занять істотно змінюються у різних вікових групах. Приміром, навчання грі на першому році перебування дитини на діагностичної групі (вік від 3 до запланованих 4 років) проводиться з метою формування в нього предметно-игровых дій; для дитини від 4 до 5 років ці заняття спрямовані формування сюжетної гри; від 5 до 6 років іде формування сюжетно-рольовою гри, а підготовчої групі (з дітьми від 6 до 7 років) у своїй по навчання грі в дітей віком формуються уяву й організаційні основи творчого мислення. У цьому гра трансформується на театралізовані види діяльності. Окремі заняття (з тих, що) уводять у процес виховання не відразу, а, по ходу дорослішання дитини, з урахуванням психологічних новоутворень віку і її психічних процесів, утворюють рамках провідною роботи і службовців передумовами на формування нових типів провідною діяльності. Природно, що з старшого дошкільника цим новим типом є навчальна діяльність. Всі перелічені види занять тісно пов’язані з цими напрямами діяльності дітей у дошкільному установі, як: 1) спілкування і комунікативне взаємодія, 2) фізичне виховання, 3) розвиток тонкої ручний моторики і зрительно-пространственной координації, 4) сенсорне розвиток, 5) музичне виховання, 6) предметна діяльність й гра, 7) пізнавальне розвиток, 8) соціальне виховання, 9) розвиток продуктивної діяльності, 10) підготовка до шкільного навчання. Коррекционно-педагогическая робота у рамках зазначених напрямів тісною чином пов’язані з основними лініями розвитку дітей-дошкільнят, мають ЗПР. У дитячому віці неї давав спрямоване в розвитку в дитини эмоционально-положительных реакцій, формування передумов до ситуативно-деловому спілкуванню з дорослою, розвиток диференційованого сприйняття навколишнього, нормалізацію нервово-м'язового тонусу процес формування вміння перерозподіляти пальчики рук залежно від форми, обсягу й величини предметів, розвиток дій зі предметами, загальних рухів і розвиток передумов розуміння промови дорослого. У цей самий період із дітьми проводиться дихальна гімнастика, спрямовану тренування ритмічності рухів й дихання, збільшення обсягу, сили та тривалості видиху. Для активізації функціонування органів артикуляції проводиться диференційований масаж лицьових і жувальних м’язів. Передумови активної промови розвиваються у процесі викликання складів белькотіння (спільно і з наслідуванню), через розвиток наслідування різним інтонаціям голоси дорослого. У результаті годівлі нормалізуєся становище губ й мови при питво з чашки і їжі з ложки, дитину навчають самостійно пити, притримуючи руками чашку, й виконувати в руці ложку чи шкоринку з хліба [12]. Поступово формуються навички самообслуговування. У ранньому віці зміст коррекционно-педагогической роботи збагачується. Коло спілкування дитини розширюється, розширюються і кошти цього спілкування. Заняття з дитиною поки що носять інтегративний характер. Вони нетривалі за часом (трохи більше 15—20 хвилин) і їх носять ігрову спрямованість. Сенсорне виховання спрямоване на стимуляцію орієнтовною роботи і розвиток мотивації на цілеспрямоване маніпулювання з предметами. У цьому спочатку формується навик ідентифікації предмета — без аналізу його ознак і властивостей — із групи однорідних предметів, диференціюється вміння співвідносити предмет та її зображення на картинці. Ознайомлення з ознаками предметів ввозяться три етапу. Спочатку формується вміння встановлювати подібність предметів по заданому якості чи ознакою («Дай той самий»), потім дітей вчать знаходити предмет по званому дорослим ознакою — спочатку одному, потім двом («Принеси великий червоний м’яч»). І потім дитині пропонують назвати предмет з його основними характеристиками («Що ти від приніс? Яка вона (предмет)?»). Практична орієнтування в властивості предмета закріплюється в хід виконання завдань: дитина заповнює вкладками задані форми, підбирає одноколірні стрічки, складає з двох частин грибок, 3-со-ставную пірамідку, заповнює «дошки Сегена», «коробки форм». Розвиток просторових орієнтувань починається з орієнтування дитини на частинах власного тіла. Діти виділяють основні частини тіла (голова, тулуб, руки, ноги), показують їх в себе, на ляльці, на площинних зображеннях тварин. Дитині треба бачити себе у дзеркалі. А дорослому треба допомогти дитині закріпити свої спостереження промови. Дитина четвертого роки життя має навчитися виділяти групу предметів, диференціювати поняття «один» і «багато», групувати предмети з заданому ознакою: «Цілком великі, а тут усе маленькі». Навіть маленький дитина з ЗПР здатний визначити, яка з пісеньок весела, а яка — сумна. Виконання найпростіших ритмічних комплексів розвиває музичне сприйняття дітей і збагачує їх сенсорну культуру. Ранній вік — початок розвитку продуктивної діяльності" дитини. Він знайомиться з олівцями і фарбами. Вчиться малювати точки, доріжки, клубочки, лінії. Важливо допомогти побачити маленькому малювальнику в каракулях впізнаваний предмет (клубок, доріжку), наділити іменем Тараса Шевченка і здоровим глуздом. Зміст соціального виховання будується на зв’язках дитину поруч із близькими йому людьми. Дитина обов’язково мусить навчитися впізнавати себе та своїх рідних на фотографіях, розуміти емоційно значимі жести і міміку, передавати своє емоційний стан через усмішку, гримасу, інші мімічні руху. Саме даному віці починається взаємодія дитину з однолітками, тому важливо навчити дітей рахуватися з інтересами одне одного, грати поруч друг з одним, користуватися однієї іграшкою двох, радіти друг за друга. v Виховання і навчання дитини дошкільного віку продовжує розвиватися по відзначеним вище напрямам. Але до них додаються нові. Удосконалюється сприйняття дітей, розвивається наглядно-действенное мислення та починає формуватися наочно-образне мислення. Під керівництвом дорослого дитина оволодіває новим способом орієнтування — зоровим примериванием. Розширюються уявлення дітей про навколишньої дійсності. Дитина повинен знати своє ім'я, прізвище, називати вулицю, місто, коли він живе. Формуються поняття слів: сім'я, вік, батьки. Найближче оточення розширюється розширюється до кордонів дитсадка, вулиці, розташованих у ньому будинків, магазинів. Починають формуватися ставлення до пори року, про їхнє ознаках і сезонних змін у природі. До життя дітей інтенсивно входить тваринний і рослинний світ. Соціальне виховання дає дітей із ЗПР початкові ставлення до зв’язках людей друг з одним — люди дружать, розмовляють телефоном, пишуть одна одній листи, шлють телеграми. У старшої групі спеціалізованого дитсадка вводяться заняття з поділу «Здоров'я». Дітей ознайомлять із режимом дня, навчають елементарним навичок догляду за своїм тілом, зокрема прийоми самомасажу для профілактики простудних захворювань. Проводять закаливающие і оздоровчі процедури. У цей час відбувається розширення розуміння змісту зверненої до дитини промови; він активно оволодіває фонетичної, лексичній і граматичної сторонами промови. І головне — вік 5—6 років стає ерою розвитку сюжетно-рольовою гри дитини. Саме грі дитина засвоює соціальні норми й стосунку. Під керівництвом дорослого він оволодіває оперативної стороною ігрових дій, а їх надрах закладаються мотиви пізнавальної діяльності" дитини, розвиток якої припадає на старший дошкільний — молодший шкільний вік. У підготовчій групі дитсадка відбувається подальше розширення уявлень дитини про навколишнє, послідовне вдосконалення його знань і навиків. Особливу увагу приділяють підготовці дітей із ЗПР до школи. На занять із рідної мови у дошкільнят розвивається фонематичний слух, закріплюються вміння розуміти прочитаний текст, говорити правильним літературною мовою. У межах їхніх можливостей дітей вчать використовувати інтонацію як висловлювання питання, прохання, наказу. Вони навчаються правильному узгодженню числівників з іменником (один стілець, два стільця), прикметників з іменником (жовтий лимон, жовта груша). Особливу увагу приділяють розумінню значення прийменників та його вживання в промови (на столі, під стільцем, близько ніг, підлогою, навколо майданчики). Завдання в розвитку орієнтування на площині папери, різних видів графомоторной діяльності готують руку дитину до систематичної роботи і є передумовами до становлення в нього цілеспрямованого самоконтролю і самоорганізації. На занять із ознайомлення з довкіллям формуються уявлення про явищах, живої і неживої природи. Діти розвивається спостережливість і вміння бачити закономірності у природі. Розповідається про значення тепла, світла, і води у розвиток і росту рослин. Формуються загальні уявлення про особливостях тварин, діти знайомляться з дикими і домашніми тваринами, закріплюють своє уявлення про неї у різних видах продуктивної діяльності — ліпленні, малюванні, аплікації. Розвиток елементарних математичних уявлень в дітей із ЗПР охоплює такі області: кількість і лічба, величина, геометричні постаті, орієнтування у просторі, орієнтування у часі. Уточнюються поняття: один, багато, більше, менше, стільки ж, однаково, понад, менше на, порівну. Діти знайомляться з кількістю, числом і цифрами в межах 10, присчитывают і відраховують за одним, виконують найпростіші арифметичні дії. Наприкінці навчання діти маємо навчитися порівнювати предмети з величині і розташовувати в убутному і зростаючу котячу порядку; розрізняти коло, овал, трикутник, чотирикутник (квадрат), порівнювати і групувати геометричні фігури формою, величині і кольору, знаходити ці ознаки в предметах навколишнього світу, порівнювати їх способом накладення і докладання. Діти з ЗПР можуть навчитися визначати місце розташування різних предметів у просторі (стосовно собі) і площині (листку папери), визначати час щогодини, називати послідовність днів тижня і місяців у році. Інші види занять в спеціалізованому дошкільному установі докладно розглянуті в програмних документах й у методичних розробках виховання і навчання дошкільнят з ЗПР.

Використана литература.

Е.А.Стребелева-Специальная дошкільна педагогіка. М., 2002.

Система коррекционной допомоги дітей із отклоняющимся развитием.

Система виховання, навчання дітей і реабілітації дітей із порушенням інтелекту (розумово отсталых).

Індивідуальна програма виховання, навчання дітей і развития.

Коррекционная спрямованість виховання і навчання із ЗПР.