Використання відео-фрагментів на уроках історії як засіб розвитку когнітивних процесів учнів

Голопристанська районна державна адміністрація Відділ освіти, молоді та спорту Районний методичний кабінет Усова Анна Олексіївна Використання відео фрагментів на уроках історії як засіб розвитку когнітивних процесів учнів Гола Пристань 2013

Усова А.О.

Використання відеофрагментів на уроках історії як засіб розвитку когнітивних процесів учнів Автор методичної розробки — учитель-практик надає рекомендації зі створення пізнавальних завдань у процесі застосування відеофрагментів на уроках історії, розкриває із власного досвіду методику використання відеоматеріалів під час викладання історії.

Використання відеофрагментів на уроках історії повинно сприяти не тільки емоційному наповненню змісту заняття, а й розвитку когнітивних процесів: сприймання, пам’яті, уяви, уваги, мислення учнів, що зумовлено компетентнісним підходом до викладання історії на сучасному етапі.

Рекомендовано навчально-методичною радою районного методичного кабінету (протокол № 1 від «13» лютого 2013 року)

@ Районний методичний кабінет

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ УЧНІВ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

1.1 Пам’ять та її розвиток на уроках історії

1.2 Діагностика уваги учнів та способи її посилення

1.3 Основні шляхи розвитку уяви

1.4 Мислення та його формування на уроках історії

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ВІДЕОФРАГМЕНТІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОГНІТИВНИХ ПРОЦЕСІВ УЧНІВ

2.1 Методика використання відеоматеріалів на уроках історії

2.2 Пізнавальні завдання як засіб розвитку когнітивних процесів учнів

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП В особистісно орієнтованому навчанні учень вважається відправним і кінцевим орієнтиром процесу навчання. Відправим, оскільки весь навчальний процес відштовхується від основних психічних характеристик учнів. ідеальні уявлення про потенційні можливості учнів правлять за кінцевий орієнтир навчання, а реальні зміни означених характеристик учнів є результатом навчання.

Такими основними характеристиками учнів як особистостей виступають основні психічні процеси: пізнавальні (відчуття, сприймання, увага, пам’ять, уявлення, мислення, уява, мовлення), вольові, психічні властивості, стани та утворення. Головними з них вважаються основні когнітивні процеси та утворення. Вони в сукупності дозволяють розв’язувати певні пізнавальні завдання відповідно до висунутих суспільством вимог (компетенції). Ступінь відповідності цих характеристик конкретного учня означеним вимогам визначає рівень його компетентності.

Зміни, які відбуваються в учневі під час набуття ним компетентностей, є індивідуальним зростанням учня. виходячи із цього, головним завданням учителя має бути забезпечення цього процесу. А для цього потрібно, щоб учитель умів визначати рівень розвитку пізнавальних процесів і новоутворень кожного учня і будував свою освітню діяльність, спираючись на наявний рівень учнів та забезпечуючи обов’язкове його підвищення.

Викладання історії в школі вимагає від учителя творчого підходу, особливо у виборі методів навчання, наочного матеріалу та використання аудіовізуальних засобів. При цьому одним з найбільш вагомих пріоритетів стає формування когнітивних процесів, зокрема творчого і критичного мислення учнів, орієнтування не стільки на знання, скільки на засвоєння учнями досвіду самостійної роботи. Очевидно, що одним із засобів розвитку особистості учня в цьому напрямі, а також активізації пізнавальної мотивації учня на уроках історії є використання інтерактивних, аудіовізуальних і мультимедійних технологій.

Головна мета даної методичної розробки полягає у наданні рекомендацій по створенню пізнавальних завдань у процесі застосування відеофрагментів на уроках історії.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ УЧНІВ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ

Пізнавальні особливості школярів визначають актуальність розвитку на уроках тих або інших процесів сприйняття історичного минулого, його аналізу й оцінки, формування й удосконалювання мотивів вивчення історії й тощо. Від них у найбільшому ступені залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер організації на занятті пізнавальної діяльності школярів, загальні й індивідуальні результати навчання. Правильно застосовані прийоми й засоби навчання можуть допомогти слабким учням краще розібратися в складному теоретичному матеріалі й повноцінно в міру своїх сил засвоїти його. Добре встигаючих учнів вони можуть організувати на перебудову й поглиблене осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його в незмінному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійний творчий пошук істотного, знайти й глибоко засвоїти його без значної допомоги вчителя.

1.1 Пам’ять та її розвиток на уроках історії

Пам’ять — психофізичний процес запам’ятовування, зберігання й подальшого відтворення людиною її досвіду.

За часом збереження матеріалу пам’ять, як відомо, ділиться на короткочасну, оперативну й довгострокову. Ураховувати її різновиди необхідно при відборі поурочного матеріалу, при проведенні повторювально-узагальнюючих занять, у складанні тестів і пізнавальних завдань. Переважно у процесах запам’ятовування, збереження й відтворення аналізатору виділяють слухову, зорову, словесно-логічну і іншу види пам’яті. Вони активно використовуються школярами для занять історією й пояснюють своєрідність їх відповідей. «При вивченні матеріалу про житло давніх римлян і греків школярі з образною пам’яттю в першу чергу звертають свою увагу на красу античного будинку (мозаїчні й кам’яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармурові колони, фонтани, статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої пам’яті, навпроти, відзначають зручності, раціональність античного житла (планування, освітлення, функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам’яті запам’ятовують щось незвичайне в античному будинку (у порівнянні із сучасними житлами) [9,46].

Поширеними прийомами розвитку пам’яті учнів у процесі навчання є:

— підсилення мотиваційної сторони навчання шляхом підкреслення позитивних і негативних наслідків запам’ятовування навчального матеріалу;

— активізація уяви учнів шляхом надання матеріалу, що вивчається, яскравої, незвичної форми;

— максимальне скорочення інформації, яку необхідно запам’ятати;

— використання асоціацій (порівняння невідомих образів з уже відомими або протиставлення нових образів старим);

— створення опорних сигналів;

— записування основних думок у вигляді плану, конспекту, тез тощо.

1.2 Діагностика уваги учнів та способи її посилення Увага — зосередженість діяльності суб'єкта в певний проміжок часу на якому-небудь реальному або ідеальному об'єкті (предметі, події, образі тощо). Розрізняють мимовільну увагу, яка не пов’язана зі свідомими вольовими зусиллями, і довільну, пов’язану зі свідомим ставленням мети і вольовими зусиллями.

Діагностика уваги учнів здійснюється шляхом спостереження та аналізу результатів діяльності. Спостереження логічно здійснювати, фіксуючи його результат у протоколі.

Також учням можуть бути запропоновані спеціальні комплексні завдання для діагностики рівня розвитку уваги, мовлення та продуктивності асоціацій. Наприклад, заповнити прогалини в тексті таким чином, щоб вийшло зв’язне оповідання. Оцінюючи результати виконання завдання, враховуються такі показники, як швидкість добору слів та ускладнення (в яких частинах тексту, до або після визначення ключових змістових зв’язків), виявляється критичність учня: чи намагається він зіставляти слова з розумінням всього тексту загалом, чи перевіряє роботу, перед тим як її здати, тощо.

А ось, наприклад, завдання на перевірку стійкості уваги учнів. «подивившись відео фрагмент та використавши додаткову літературу, заповніть таблицю і зробіть висновок про існування або відсутність існування спадковості в одязі греків і римлян» [1,61]

Для посилення уваги учнів на уроці вчителям необхідно:

— чітко визначити мету і хід заняття, приділяючи особливе значення початковому організаційному етапу;

— використовувати наочність і допоміжні засоби навчання;

— урізноманітнювати види діяльності під час навчання;

— тримати в полі зору учнів із нестійкою та розпорошеною увагою;

— знайомити учнів із правилами зосередження уваги.

1.3 Основні шляхи розвитку уяви у навчанні історії

Уява — складний психічний процес, що полягає в створенні нових образів на основі минулих сприйняттів і знань. Уява буває трьох видів: репродуктивна (відтворююча), творча й фантастична. У вивченні минулого особливе значення має здатність уявити собі історичні предмети, місце дії або учасників подій, тобто здатності до репродуктивної уяви. Не меншу цінність має здатність до творчої уяви: реконструювати історичний факт по фрагменту археологічного пам’ятника, частини драматичної розмови, яскравій метафорі й т. п. Особливості уяви діагностуються й розвиваються в спеціально організованих пізнавальних завданнях:

— уявіть себе … і опишіть … (мандрівником — подорож, селянином — робочий день тощо);

— уявіть ймовірний перебіг подій;

— допишіть оповідання за запропонованим початком;

— складіть якомога більше речень із запропонованими словами;

— намалюйте або домалюйте картину;

— складіть розповідь від імені історичної особи тощо.

Основні шляхи розвитку уяви: використання у навчанні схем, таблиць, відеофрагментів, презентацій, фотодокументів тощо; виконання учнями творчих завдань, рольових ігор і театралізованих вистав, стимулювання розвитку уяви учнів за допомогою конкурсів, турнірів і змагань.

1.4 Мислення та його формування в навчанні історії

Мислення — опосередковане та узагальнене відображення людиною дійсності в її суттєвих зв’язках і відношеннях. Розрізняють теоретичне (понятійне і оглядове) і практичне (наочно-образне і наочно-дієве) мислення.

Діяльність мислення відбувається завдяки розумовим операціям і прийомам. Вихідними (загальними) операціями мислення є аналіз і синтез, котрі виявляють свою єдність у порівнянні і систематизації. похідними від аналізу і синтезу є операції абстрагування та узагальнення.

Для розвитку операцій мислення учням пропонуються пізнавальні завдання:

— виключити зайві поняття (наприклад, анти, авари, склавини, венеди, поляни);

— аналіз історичних подій та явищ за визначеною схемою;

— складання узагальнюючої, хронологічної, синхроністичної таблиць;

— вибрати поняття, які найбільше відповідають загальному поняттю (фреска (смальта, глина, фарба, тиньок, дерево));

— методика «Кількісних відносин» (поляни<�слов'яни; народ=етнос).

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ ВІДЕОФРАГМЕНТІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОГНІТИВНИХ ПРОЦЕСІВ УЧНІВ Одним із пріоритетних напрямків державної політики щодо розвитку освіти є створення індустрії сучасних засобів навчання і виховання, повне забезпечення ними навчальних закладів, запровадження сучасних інформаційних технологій в освіті.

Використання аудіовізуальних засобів на уроках історії практикується досить давно, але раніше якість фото-аудіо-відеоматеріалів, їх нестача та неможливість відходу від класно-урочної системи не дозволяли вчителю використати аудіовізуальні засоби більш ефективно і продуктивно.

2.1 Методика використання відеоматеріалів на уроках історії

урок історія відеоматеріал мислення Під час використання аудіовізуальних засобів учитель повинен орієнтуватися на особистість учня, на можливість кожного учня окремо зрозуміти, осмислити і пояснити певну проблему, яка висувається вчителем за допомогою відеофільму. Це викликає певні труднощі, тому що не кожна дитина може це зробити. Тому досить ефективне в цьому плані застосування різних форм організації навчання, починаючи від колективної роботи, роботи в парах і групах до індивідуального навчання, це дає вчителю можливість диференціації проблеми за рівнем розвитку учнів.

Демонстрування відеоматеріалів викликає інтерес учнів, виникає досить стійка мимовільна увага, що обумовлена яскравістю, динамічністю, розмірами та контрастністю зображення, звуковим супроводом тощо. Саме цим пояснюється міцне запам’ятовування учнями окремих, найбільш яскравих, емоційно насичених кадрів. Утворюються передумови до формування чітких уявлень, свідомого та глибокого засвоєння знань.

Учитель повинен перед застосуванням відеоматеріалу ретельно його підготувати. Оптимальний хронометраж відеоматеріалів на уроці тривалістю 40−45 хвилин повинен складати 15−20 хвилин. Для уроків різних типів і форм проведення доцільно використовувати різні види відеоматеріалу: відео-пояснення (розповідь), відео-ілюстрацію, відео-підтвердження, відео-тест тощо. Для кожного конкретного уроку вчитель повинен ретельно відібрати той відеоматеріал, який відповідає меті, плану і структурі уроку. Відібраний навчальний відеоматеріал обов’язково повинен бути поділений на невеликі фрагменти (кадри), які розташовані в логічній послідовності. Окрім нової навчальної інформації, кожен відеофрагмент має також і завдання, яке необхідно виконати після отримання інформації (це може бути питання, завдання та ін.). Після виконання завдання учнями вчитель аналізує, як воно виконане. Слід пам’ятати, що при переобтяженні уроку аудіоовізуальними засобами (чисельним демонструванням, прослуховуванням, застосуванням різноманітної техніки) губиться навчальний зміст уроку.

Фільми мають бути розподілені за темами, для кожного уроку потрібно вибирати окремі фрагменти, які не повинні заважати вчителю і учням у процесі проведення уроку. Кожен документальний фільм має автора з своїми поглядами, тому вчителю потрібно чітко відбирати відеоматеріал так, щоб учень міг самостійно робити висновки. З всесвітньої історії фільми каналу «Діскавері» мають найбільш ефективну побудову, особливо фільми по стародавньому світу (6 клас). Такі серіали як «Загублені скарби стародавніх цивілізацій» вміщують короткі нариси по окремих країнах стародавнього світу — Єгипту, Греції, Китаю, Індії, Межиріччю, Риму і т.д. Для учнів 6 класу в цих фільмах досить цікаво і змістовно розповідається про певні події, які відбувались в історії людства. Після таких фільмів учень більш яскраво уявляє собі, про що буде говоритись на уроках в подальшому. В 6-х класах доцільно показувати такий фільм повністю перед вивченням певної теми, а потім у процесі навчання використовувати уривки з фільму на різних етапах уроку. Більшість документальних фільмів побудовані на архівних матеріалах, інтерв'ю сучасників та учасників подій і можуть розглядатись в якості відеоматеріалів, які дозволяють наблизитися до вирішення завдання формування дослідницьких навичок учнів. Однак, супроводжуючі ці фільми коректні, вивірені коментарі містять, як правило, готові оцінюючі твердження і висновки, які не дозволяють учням, повністю побудувати власні висновки і виступити в якості самостійних дослідників минулого. Тому доцільно використовувати в даному випадку елементи інноваційної технології Ю. Троїцького (навчання без підручника). Переглядаючи певний відеоматеріал, учень може перевірити його за історичними документами, архівними дослідженнями і зробити самостійно висновки.

Документальні фільми з історії України мають ще більше недоліків, як технічних, так і змістовних. Озвучування монотонне або навпаки пришвидшене, тому вчителеві приходиться озвучувати самому. Ці фільми зняті особами, які до історії не мають відношення, тому містять фактичні помилки у змісті. Найбільш доцільним на уроках історії України в 5−11 класах є використання 15-хвилинних фільмів з серії «Невідома Україна. Нариси нашої історії» (108 серій), «Золота підкова», «Країна. Історія українських земель» (2009р., 4 частини), що транслювався на телеканалі «Інтер». Недоліком відеоматеріалів «Війна. Український рахунок» (2002 р., по 30 хвилин) є те, що вони зняті в дусі націонал-патріотичному, більше з матеріалами про ОУН-УПА.

2.2 Пізнавальні завдання як засіб розвитку когнітивних процесів учнів Пізнавальним завданням вважається вид доручення вчителя учневі, в якому міститься вимога виконати певні теоретичні або практичні дії, спрямовані на опанування певними елементами змісту освіти [1,71].

Розвиток історичного мислення здійснюється в процесі застосування під час перегляду відеофрагментів спеціальних пізнавальних завдань, які водночас є засобами розвитку когнітивних процесів учнів.

На прикладі відеофільму з історії України «Південна Україна» (6, 7 серії з 10) хочемо надати рекомендації по створенню пізнавальних завдань (подані з відповідями), які можуть мати різноманітні цілі:

1.Встановлення нових фактів і явищ, їх узагальнення. Завдання варто ділити на частини, застосовуючи диференційний підхід. Слабшим учням пропонуємо заповнити тільки географічні або тільки фактичні інформаційні одиниці тощо. Сильніші учні можуть заповнити таблицю з 2−3 видами інформаційних одиниць. Якщо учень працює в індивідуальному темпі, з паузами, тоді він зможе скласти узагальнюючу таблицю повністю.

Скласти узагальнюючу таблицю:

2.Підсилення уваги та продуктивності асоціацій. Слабшим учням полегшуємо виконання завдання, надавши довідку зі слів, які їм слід вставити у деформований текст.

Заповнити прогалини в тексті таким чином, щоб вийшло зв’язне оповідання:

а) Поява на карті нового міста напряму пов’язана з іменем Григорія Потьомкіна, саме він вказав на Олександр-Шанц — невелике російське укріплення, розташоване в 30 км____ вище від гирла Дніпра. За легендою Потьомкін знайшов на цьому місці ворота_, які збереглися від давніх часів з грецьким написом: «Звідси __слід_ рушати

__на_ ___Візантію_". Місто повинно було _захищати_ південні рубежі __Російської імперії__. Тому було побудовано фортецю, __пристань і суднобудівну верф__, яка повинна була стати базою Чорноморського _флоту .

б) Наприкінці серпня 1784 року «Слава Катерини» під охороною фрегата «Херсон» з’явилася біля Очакова. Турки знали, що в Херсоні будуються військові кораблі, та вони не припускали, що на річковій верфі можна будувати і провести мілководдям великі кораблі. Незабаром навколо «Слави Катерини» виникла невелика ескадра. Восени 1784 року вона пройшла повз Очаків до Севастополя. Лінкори становили основу військового флоту Росії.

3.Співвідношення понять і визначень, факту та епохи, персоналій та діяльності тощо. Встановіть відповідність (середній рівень навчальних досягнень):

4.Установлення причиново-наслідкових зв’язків історичних подій і явищ. Встановіть причину за наслідком (достатній рівень):

5.Установлення хронологічної послідовності подій (достатній рівень):

6.Визначення взаємозв'язків між фактами, подіями, явищами та епохами.

а)До загального поняття підберіть і підкресліть 2 слова, які тісно пов’язані з ним за змістом (середній рівень):

Херсон (Олександр-Шанц, Очаків, Херсонес, Візантія, Османська імперія).

Верф (кузня, монети, корабель, гармати, флот).

Каторжники (солдати-дезертири, матроси, селяни-втікачі, теслярі, губернатор).

б) «Кількісні відносини» (за Бахановим К.О.). Між двома логічними посиланнями треба поставити знак < або > або = для того, щоб визначити, яке з посилань є вагомішим, більшим, таким, що відбувалося раніше за часом тощо (достатній рівень).

Херсон <�Росія Зубков >Потьомкін Місто > Адміралтейство Верф < місто Олександр-Шанц < Херсон

«Слава Катерини"= «Георгій Побідоносець»

Чума < епідемія Самойлович Д. С. = Ушаков Ф.Ф.

в)Згрупуйте і дайте назви групам понять (назви груп понять надані вчителем — середній рівень, визначаються учнем — достатній рівень):

1.солдати 5. верф 9. дезертири

2.каторжники 6. пристань 10.майстрові роти

3.теслярі 7. флот 11.офіцери

4.фортеця 8. піхотні полки 12. муляри

7.Порівняльно-історичний метод.

Складіть схему міста Херсона ХVІІІ століття. Порівняйте схеми міст Києва та Херсона. Назвіть спільне та відмінне (високий рівень).

8.Визначення мети та результатів діяльності людей за їхніми діями.

— Складіть історичний портрет Г. Потьомкіна (історичні умови діяльності, мета, заходи досягнення мети, результати, ваше ставлення до історичної особи) (високий рівень);

— Яку мету переслідувала Катерина ІІ, наказавши Григорію Потьомкіну збудувати місто Херсон? (достатній рівень)

9.Статистичний метод (достатній рівень).

а) Проаналізуйте, скільки коштів було надано для будівництва міста Херсона, які привілеї отримували робітники, каторжники. Які висновки можна зробити на підставі цих даних?

б) Проаналізуйте, скільки жертв епідемії чуми було в Херсоні? Яку загрозу становила епідемія для міста? Яку для держави в цілому?

10.Визначення соціальної сутності події та явища.

Напишіть листа рідним від імені робітника, який працював на будівництві Херсона (високий рівень).

11.Оцінка характеру і значення явища, події (достатній рівень).

а) Навіщо до Херсона прибув Самойлович Д. С. Чим цінним для Росії було місто Херсон?

б) Яке значення для Росії мала діяльність річкової верфі Херсона?

ВИСНОВКИ Використання відеофрагментів на уроках історії повинно сприяти не тільки емоційному наповненню змісту заняття, а й розвитку когнітивних процесів: сприймання, пам’яті, уяви, уваги, мислення учнів, що зумовлено компетентнісним підходом до викладання історії на сучасному етапі.

Виконання учнями різноманітних, правильно підібраних учителем відповідно до індивідуальних умінь та рівню навчальних досягнень, пізнавальних завдань сприяє підвищенню рівня компетентності школярів. Наслідком цього процесу є висока результативність участі учнів у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії та правознавства, І етапі конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт МАН, а також вибір старшокласниками історичного профілю навчання.

Зокрема, даний досвід мною було апробовано протягом 2010;2012 років у двох класах Олексіївської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (нині 10−11), що дало наступні результати:

— у 2010;2011н.р. Злотнікова К. ІІ місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії, Ошурко Д. ІІІ місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з правознавства;

— у 2011;2012 н.р. Злотнікова К. ІІ місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії та ІІ місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з правознавства; Ошурко Д. ІІІ місце у І етапі конкурсу-захисту НДР МАН, І місце у Всеукраїнській акції учнівської та студентської молоді «Моя Батьківщина — Україна»;

— у 2012;2013н.р. Злотнікова К. І місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з правознавства, участь в обласному етапі; Киселюк В. ІІ місце у ІІ етапі Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Баханов К. О. Професійний довідник вчителя історії. — Х.: Вид. група «Основа», 2011. — 239 с.

2. Богданова О. Використання методик розвитку критичного мислення у викладанні історії Стародавньої Греції. // Історія України. — 2005. № 10

3. Державний стандарт базової і повної середньої освіти// Освіта України. — 2004. — 20 січня. — С. 1−13

4. Десятов Д. Л. Методика розвитку історичного мислення засобами наочності. — Х.: ВГ «Основа», 2008. — 141 с.

5. Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования// Познавательные задачи в обучении гуманитарных наукам. — М.: Педагогика, 1972. — С. 5−36

6. Островський В. Технологія розвитку критичного мислення у процесі вивчення шкільного курсу історії. — Івано-Франківськ, 2005. — 32 с.

7. Розвиток історичного мислення як засіб формування особистості, її інтелекту та творчих здібностей. — Одеса, 1999. — 178с.

8. Старєва А. М. Методика навчання історії: особистісно орієнтований підхід: Навчальний посібник. — Миколаїв: Іліон, 2008. — 332с.

9. Формирование исторического мышления у школьников / Под ред. В. П. Беспечанского. — Челябинск, 1974;1976. — Вып. 1−3.

10. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. —Киев, 1990.