Навчання різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи

Курсова робота на тему:

«Навчання різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи»

Зміст

Вступ Розділ 1. Теоретичні основи навчання читання як виду мовленнєвої діяльності на етапі основної школи

1.1 Зміст та основні методичні підходи до навчання читання іноземною мовою у загальноосвітніх навчальних закладах

1.2 Психолого-педагогічні передумови навчання іншомовного читання учнів середнього шкільного віку

1.3 Види читання іноземною мовою, що використовуються у навчанні учнів основної школи Розділ 2. Практичні рекомендації до навчання читання іноземною мовою

2.1 Система вправ на розвиток уміння читання у школярів основної школи

2.2 Технологія навчання різних видів читання

2.3 Організація самостійної роботи учнів з іншомовного читання Висновки Список використаної літератури

Вступ

З огляду на міжкультурну парадигму сучасної іншомовної освіти і трактування процесу навчання іноземних мов як пізнання нової культури рецептивних видів мовленнєвої діяльності за відсутності природного мовного середовища помітно зростає. Читання іноземною мовою сприяє збільшенню мовних контактів опосередкованого спілкування (преса, художня та спеціальна література, Інтернет, листування). Можливість доступу до автентичної інформації перетворює цей вид мовленнєвої діяльності на найпростіший і водночас найцінніший засіб комунікації і сприяє виникненню та розвитку внутрішньої мотивації навчання учнів.

Навички читання, на відміну від усного мовлення, не зникають протягом усього життя і допомагають випускникам шкіл у подальшій професійній діяльності (пошук і читання літератури за фахом, задоволення читацьких інтересів, підтримання навичок говоріння). Читаючи автентичні тексти, учні розширюють свій лексичний запас, закріплюють граматичні та орфографічні навички, отримують змістові та мовні опори для говоріння. Читання дає змогу розв’язувати також розвивальні, освітні, виховні завдання школи (розвиток мислення, мовного здогаду, умінь самостійної роботи, розширення кругозору, соціокультурної компетенції, виховання волі, наполегливості, тощо). Отже, невипадково, що темою нашої курсової роботи ми обрали «Навчання різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи».

Актуальність нашого дослідження визначається наступними факторами. Цілі навчання іноземної мови загалом і практичні цілі навчання цього предмета зокрема тривалий час зводили до розвитку усно-мовленнєвих умінь. Інші види мовленнєвої діяльності вважалися допоміжними засобами навчання, їх вводили в навчальний процес лише після тривалого усного вступного курсу, що зумовлювало застосування такої методики навчання читання та письма, яка залежала від рівня сформованості вмінь усного мовлення.

Соціальна потреба суспільства у спеціалістах, що в однаковій мірі володіють усною і писемною формами іншомовної комунікації, зумовила появу наукових праць, які доводять доцільність взаємопов'язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності з початку вивчення іноземної мови, що, з одного боку, зумовило самостійність у розвитку кожного з них, а з іншого — необхідність використання в них однієї лексико-граматичної основи [3, c.127].

У зв’язку з цим багато лінгводидактичних досліджень останніх років присвячено проблемам навчання читання і письма як самостійних і рівнозначних видів мовленнєвої діяльності (О.Б.Бігич, В. М. Жуковський, Н. В. Лисанова, Р. Ю. Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В. М. Плахотник, Г. В. Рогова, С. В. Роман, С.К. Фоломкіна).

Метою дослідження є дослідження різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи, а також реалізація розробленої моделі у практиці навчання іноземних мов на середньому етапі.

Об'єктом дослідження є різні види читання, іноземною мовою учнів основної школи, а предметом — практичний аспект організації уроків іноземної мови із навчанням різних технік читання.

Для досягнення мети нашого дослідження нами були визначені наступні завдання:

— вивчити зміст та основні методичні підходи до навчання читання іноземною мовою у загальноосвітніх навчальних закладах;

— дослідити психолого-педагогічні передумови навчання іншомовного читання учнів середнього віку;

— визначити основні види читання іноземною мовою;

— запропонувати систему вправ, направлених на розвиток уміння читання у школярів основної школи;

— дослідити технологію навчання різних видів читання;

— визначити засоби організації самостійної роботи ічнів з іншомовного читання.

Практична цінність нашої курсової роботи полягає в тому, що результати, отримані нами в ході дослідження, можуть бути використані у практичній роботі вчителями іноземної мови під час викладання читання. Також певні моменти можуть стати в нагоді спеціалістам-методистам при складанні практичних рекомендацій щодо навчання читання.

Робота складається зі вступу, двох розділів, теоретичного та практичного, висновків та списку використаної літератури.

Розділ 1. Теоретичні основи навчання читання як виду мовленнєвої діяльності на етапі основної школи

1.1 Зміст та основні методичні підходи до навчання читання іноземною мовою у загальноосвітніх навчальних закладах

читання іноземний мова навчання

Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на іноземній мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання (ТЧ) і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв’язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв’язків тексту.

Подібно іншому виду рецептивної діяльності — аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.

Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів). Перший пов’язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та їх безпосередніх зв’язків, другий —з розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв’язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та осмислення відбуваються одночасно. Перша група — це навички, які пов’язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями; друга група — це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв’язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, замислу автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути граничне автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою — отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст. Той, хто читає, як правило, завжди прагне отримати інформацію найбільш економним способом, тому його читання відбувається в різному темпі і характеризується гнучкістю як ознакою зрілого читання.

У процесі навчання іноземної мови в середній школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативне достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти: а) основний зміст нескладних автентичних текстів та б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних, художніх (адаптованих). Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами.

Так, на початковому ступені (5−6 класи) основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк. знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зорово-графічних та слухово-моторних зв’язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів: розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв’язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. У зв’язку з цим розуміння змісту прочитаного можливе без мовного чи смислового аналізу.

На середньому ступені (7−9 кл.) ставиться завдання навчити учнів читати. вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені підручнику та в читанці. Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-смисловий аналіз.

Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад, вилучити з тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути вищим від читання вголос.

З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад.

Учні вчаться користуватися двомовним словником.

На старшому ступені учні повинні уміти читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником — для повного розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів. Використовуються нескладні автентичні тексти суспільно-політичної, науково-популярної та художньої літератури. Удосконалюються прийоми прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) та на рівні тексту (антиципація).

Учні старших класів мають оволодіти навичками анотування тексту (стисло передати зміст прочитаного в усній чи письмовій формі); реферування (визначити в тексті нову інформацію чи головні думки/ факти); рецензування (висловлювати свою думку, давати оцінку змісту тексту в усній чи письмовій формі).

У методиці навчання іноземних мов залежно від способу читання по-різному класифікують його види: вголос і про себе, з перекладом і без перекладу, зі словником і без словника. Читання вголос із перекладом, зі словником є навчальною діяльністю, спрямованою на формування зрілого читання.

Коротко розглянемо основні методи навчання читання на середньому етапі навчання.

Метод цілих слів використовується під час навчання прочитання слів з історичним написанням, слів іншомовного походження, слів, що читаються не за правилами. Їх слід виокремлювати в групи та подавати, можливо, іншим кольором, тренуючи учнів у правильному вимовленні.

Найпопулярнішим методом навчання читання є метод ключових слів, коли учням пропонують прочитати стовпчик або рядок слів з однаковою орфограмою.

Метод ключових слів пов’язаний з методом читання за правилами, тому що перш ніж подавати учням рядки аналогічних слів, слід спершу сформулювати правило, за якими слово читається.

Всі ці методи є базовими для навчання читання цілих речень і текстів і мають використовуватися протягом всього періоду викладання іноземної мови, оскільки учні постійно стикаються з новими словами і мають знати їхню правильну вимову.

1.2 Психолого-педагогічні передумови навчання іншомовного читання учнів середнього шкільного віку

Навчити читати — одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. Проте деякі вчителі вважають, що читання як мета навчання є чимось другорядним порівняно з усною мовою. Така точка зору виникає внаслідок неправильного розуміння таких понять, як «засіб навчання» і «мета навчання». Значення, що його надають усній мові, як засобу навчання, неправомірно переносять на характеристику усної мови як мети навчання, що й спричиняється до певної недооцінки читання в процесі навчання мови.

Відомо, що у своїй майбутній трудовій діяльності учні скоріше зіткнуться з потребою прочитати якийсь спеціальний текст, ніж застосувати свої розмовні навички в умовах усного спілкування з іноземцями [ 4, c.28].

Зростання культурних запитів, зокрема інтерес до читання зарубіжної художньої, публіцистичної, науково-популярної літератури, теж створює ґрунт для використання та вдосконалення навичок читання іноземною мовою, набутих у школі. У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти розширює можливості ідейно-виховної роботи учителя іноземної мови. Він може опрацьовувати з учнями змістовні тексти, які містять факти та узагальнення, що розширюють кругозір учнів, виховують їх у дусі радянського патріотизму та пролетарського інтернаціоналізму.

До того ж у процесі читання учні набувають й закріплюють знання з лексики, граматики, які в разі потреби можуть стати основою для розвитку навичок усної мови або їх відновлення, якщо вони були втрачені через відсутність практики.

В основній школі (5−9 кл.) розпочинається етап систематичної і послідовної роботи з автентичними матеріалами, зростає обсяг навчального матеріалу. Оволодіння іноземною мовою передбачає сформованість навичок та вмінь використовувати її для усного та писемного спілкування. Тематика спілкування охоплює різноманітні галузі знання, з якими учні ознайомлюються і під час вивчення інших шкільних предметів.

Процес навчання іноземних мов відбувається одночасно зі змінами у психіці та поведінці підлітків, зумовленими швидким фізіологічним дозріванням. Відчуття дорослості, розширення кола спілкування, поява нових захоплень, часто не пов’язаних з навчанням, спричиняють погіршення ставлення до нього, зниження результативності, ускладнення стосунків з батьками та вчителями. Знання вчителем цих особливостей передбачає «дорослий стиль» спілкування з учнями, обговорення труднощів, негативної поведінки, результатів у навчанні. Слід уважніше ставитися до підлітків, підтримувати їх, заохочувати, довіряти. Важливу роль в цьому відіграє комунікативний характер організації та проведення занять.

У підлітковому віці активно розвивається аналітико-синтетична діяльність, зростає прагнення зрозуміти вивчені явища, спиратися на словесно-логічну (смислову) пам’ять, удаватися до прийомів опосередкованого, довільного запам’ятовування. Це дає змогу формувати в учнів 7−9 класів розуміння мови як системи, складовими якої є фонетика, лексика, граматика. Так, удосконалення навичок вимови відбувається шляхом проведення на кожному уроці тренування фонетичних явищ шляхом промовляння скоромовок, прислів'їв, коротких віршів, читання вголос речень, уривків текстів.

На цьому етапі навчання учні мають засвоїти репродуктивно та рецептивно весь програмний матеріал. Ті граматичні явища, які на початковому етапі навчання засвоювалися лексично, тобто як типові моделі, тепер вже узагальнюють і подають як систему правил. Оптимальним способом їх подання є застосування індукції: учитель підводить учнів до самостійного формулювання правил, які вони потім записують у спеціальні зошити. Такий вид навчальної діяльності корисний для усвідомлення учнями форми та функції граматичних структур. Засвоєння граматичних структур на рівні навичок відбувається через тренувальну роботу в умовно-комунікативних та комунікативних вправах із використанням різних опор, при виконанні вправ вдома, у лінгафонному кабінеті. Досить ефективними є також комп’ютерні вправи, забезпечені зразками виконання, опорами та надійним контролем.

Лексичні одиниці для репродуктивного засвоєння переважно вчитель пояснює на уроці. На цьому ступені навчання учні набувають вмінь самостійно розуміти значну кількість слів, що включено в тексти для читання. Учителеві слід показати учням, як можна самостійно здогадатися про значення незнайомої лексики з опорою на контекст, словотворчі елементи, інтернаціональні слова, засвоєні раніше спів значення багатозначних слів.

Водночас актуалізується самостійна навчальна робота підлітків. Під час занять слід приділяти увагу виробленню в них умінь користуватися довідковою літературою, словниками, здійснювати пошук інформації в бібліотеці та Інтернеті, виділяти головне, готувати повідомлення, працювати з підручником, контролювати себе і один одного у процесі навчальної роботи.

Учні мають навчитися читати іноземною мовою різножанрову літературу через впровадження у навчальний процес різних видів читання: вивчаючого, ознайомлювального, переглядового. Навчати аудіювання можна через використання радіоі телепрограм доступного рівня складності та різноманітних за стилями та жанрами: фабульні, публіцистичні інтерв'ю. темп звучання текстів зростає, наближується до нормального. У них має бути 2−4% незнайомих слів, про значення яких учні можуть здогадуватися.

Слід зауважити, що серед початківців, починаючих читання на іноземній мові, досить багато підлітків, що займаються «швидкісним читанням». У них або немає достатнього терпіння, щоб читати так уважно, як радять спеціалісти, або їх пам’ять влаштована так, що починає добре працювати під дисциплінуючим впливом секундоміру. У такому підході є своя правда, але тоді краще обмежитися переглядом газет на іноземній мові.

Хто може ходити — не повинен повзати Загальна рада всім початківцям — постаратися якомога швидше розлучитися з підручником і перейти до читання звичайних книг, журналів, газет — одним словом, того, що вам потрібно і цікаво. Безцінну допомогу тут може надати порада досвідченого викладача мови. Сам же рішучий крок до змістовного читання зовсім не такий великий, як може здаватися, особливо якщо іноземна мова цікава для школярів.

Спочатку можна звернутися до адаптованої літератури, брошур типу «Easy Readers», які в достатку видаються зараз. Особливо багато таких книг на англійській мові.

Школярам середнього віку завжди приємно буде почитати і популярний тижневик, що видається на необхідній іноземній мові - наприклад, «Таймс» англійською або «Шпігель» німецькою. По можливості, викладачеві мови слід не пошкодувати грошей і передплатити одне або навіть декілька видань подібного типу. Найбільш цікаві статті, написані живою мовою, можна копіювати на ксероксі і роздавати учням. У подібних журналах зазвичай є багато гарних кольорових ілюстрацій, здатних збільшити інтерес учнів до мови і культури даного народу.

У газетах спочатку бажано орієнтуватися на розділ міжнародних новин. Адже зрозуміло, що головні міжнародні новини в усьому світі приблизно збігаються. Читаючи таку інформацію на іноземній мові, іноді буває досить знайти в словнику тільки одне-два незнайомих слова. Вибирати статті з інших розділів бажано вже з урахуванням того, наскільки учні знайомі з її темою.

Читання як вид мовленнєвої діяльності набуває все більш комунікативного характеру, зростає кількість та обсяг текстів, які учні повинні вміти читати мовчки. На цьому ступені має місце цілеспрямоване формування вмінь ознайомлювального (з метою одержання основної інформації) та вивчаючого (з метою одержання повної інформації) читання. Поряд з художньою літературою для читання використовуються науково-популярні та суспільно-політичні тексти. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.

1.3 Види читання іноземною мовою, що використовуються у навчанні учнів основної школи

Аналітичне читання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземної мови.

Доводиться зустрічатися з хибними поглядами, згідно з якими для аналітичного читання характерне таке:

1. аналіз усього тексту, що читається;

2. використання тексту для обов’язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного, фонетичного тощо;

3. використання аналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, правил читання тощо.

В зв’язку з цим слід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним з засобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладати іншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом, ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.

Таким чином, увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальну трудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься в тексті.

Об'єктом аналітичного розгляду в тексті повинні бути:

1. Речення, що містять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту, аналізу слово творчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожними щодо змісту словами рідної мови, а також на основі знання фактів, про які йде мова в тексті.

Аналіз таких речень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомих слів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літератури на основі знань, набутих у школі.

2. Незнайомі слова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова, які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібного еквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функції нового слова.

3. Речення, в яких дієслова вжито в складних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смислового дієслова іншими словами.

4. Речення, в яких слова внаслідок конверсії вживаються в функції інших частин мови, а не в тій, яка звична для учнів.

5. Речення, в яких є важкі для розуміння звороти (інфінітивні, герундіальні, дієприкметникові).

6. Речення, що включають фразеологічні звороти [8, c.459].

В зв’язку з цим виникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об'єктом аналізу при читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхом організації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціально відібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.

Звичайно, корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликає сумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.

Наше завдання підготувати учнів до подолання реальних труднощів, що трапляються при користуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такі умови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.

Крім того, треба пам’ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці — це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1. Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2. Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3. Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи. Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють [7, c.379].

Розглянемо синтетичне читання. Цей вид читання характеризується тим, що читач сприймає зміст тексту, не скеровуючи свої свідомі зусилля на аналіз мовної форми, в якій цей зміст виражено. Завдяки добре розвинутим навичкам читання в корі великих півкуль з максимальною швидкістю відбувається синтез зорових, слухо-моторних подразнень, їх асоціювання з відповідними значеннями, що приводить до розуміння тексту.

Між аналітичним і синтетичним читанням існує певний зв’язок. Аналітичне читання є підготовчим етапом до синтетичного. Щоб ті чи інші мовні форми не становили труднощів для розуміння, необхідно провести з учнями ряд вправ, щоб сконцентрувати їхню увагу на цих формах, навчити впізнавати їх, віддиференційовувати від інших форм, розкривати виражене ними значення. При читанні оригінальних або мало адаптованих текстів на основі знань та навичок, набутих у школі, синтетичне читання і аналітичне тісно переплітаються. Для розуміння певних уривків тексту не потрібно свідомих аналітичних зусиль, інші ж потребують певних міркувань, за допомогою яких відбувається перехід від мовної форми до змісту. Тому дуже важливо навчити учнів легко переходити від одного типу читання до другого [9, c.530].

Синтетичне читання здійснюється на матеріалі текстів, в яких лексико фразеологічний та граматичний матеріал в основному знайомий учням. Проте в них можуть бути і деякі лексичні одиниці, які стають зрозумілими на основі контексту та завдяки наявності в них засвоєних словотворчих елементів. При правильному розвитку навичок синтетичного читання такі труднощі майже не сповільнюють його.

Синтетичне читання може відбуватися як читання про себе і вголос. Основною метою навчання є розвиток навичок читання про себе, яке є найефективнішим засобом сприймання інформації, що міститься в тексті, але час від часу слід практикувати і читання вголос, щоб перевірити правильність техніки читання і в разі потреби провести належну коректувальну роботу.

Важливою умовою успішного навчання синтетичного читання є правильне навчання аналітичного читання. Крім застосування тих форм роботи, які випливають з самого визначення цього виду читання, слід пам’ятати також, що аналітична робота над текстом повинна завершуватись швидким читанням з безперекладним розумінням всього тексту. Ця ланка в роботі зв’язує навчання аналітичного і синтетичного читання.

Читання вголос — важливий вид роботи, який закладає основи механізму читання та розуміння тексту. Щоб учні навчились добре читати, вони повинні точно асоціювати графічні образи слів, словосполучень з відповідними звуковими. Цього можна навчити тільки читанням уголос, бо воно дає можливість контролювати та скеровувати процес озвучення тексту, вчасно виправляти недоліки. Правильно організоване читання вголос сприяє тому, що кожне слово тексту фіксується у свідомості як чіткий, віддиференційований від інших слів графічний та слухо-моторний образ, зв’язаний з певним значенням.

Говорячи про значення читання вголос у навчанні іноземної мови, ми повинні застерегти від перебільшення важливості цього виду роботи. Деякі вчителі приділяють йому надто багато часу, роблячи цей вид читання обов’язковим елементом кожного уроку в усіх класах. У середніх класах таке читання допомагає виправити хиби в техніці читання та закріпити набуті навички. Вчителеві треба користуватися цим видом роботи цілеспрямовано, чітко усвідомлюючи ті конкретні наслідки, які треба здобути.

Отже, можна сказати, що середній етап навчання є найбільш сприятливим для прищеплення учням різних навичок читання, які безсумнівно стануть їм в нагоді у подальшому вивченні іноземної мови.

Розділ 2. Практичні рекомендації до навчання читання іноземною мовою

2.1 Система вправ на розвиток уміння читання у школярів основної школи

Сформулюємо вимоги до вправ для формування навичок читання в учнів основної ЗОШ, а саме: культурологічна спрямованість, вмотивованість, комунікативність, наявність адресата мовлення, врахування стосунків між адресантом та адресатом; ступінь керування мовленнєвими діями учнів в залежності від етапу формування навичок і вмінь використовувати культурно-країнознавчі знання у різних видах мовленнєвої діяльності; забезпеченість вправ природними і спеціально створеними, зокрема вербальними, опорами, які поступово знімаються; наявність елемента новизни.

Дані вимоги були враховані при створенні системи вправ для формування навичок читання в учнів основної ЗОШ. Система вправ складається з чотирьох підсистем для оволодіння навичками і вміннями певного виду мовленнєвої діяльності - аудіювання, читання, говоріння і письма. Коротко охарактеризуємо систему вправ для формування читацької компетенції.

I. У підсистемі вправ для навчання аудіювання культурно-країнознавчих текстів виділено дві групи вправ:

а) Група вправ для формування лексичних навичок аудіювання. Перша зустріч учня з лексичними одиницями культурно-країнознавчого характеру відбувається у широкому контексті тексту-полілогу, що сприяє загальному розумінню лексичних одиниць та сприйманню їхньої звукової форми (перші два пред’явлення тексту-полілогу здійснюються без зорової опори).

б) Група вправ для розвитку вмінь аудіювання. Навчання аудіювання відбувається на художніх та пізнавально-інформаційних текстах. Художні тексти призначені для розуміння основної думки тексту, пізнавально-інформаційні - для точного розуміння тексту. Графічною опорою при прослуховуванні аудіотексту може слугувати список власних імен, твердження для перевірки розуміння або запитання, подані у підручнику, запис дат у процесі слухання, заповнення таблиць або короткий виклад змісту.

II. У підсистемі вправ для навчання читання культурно-країнознавчих текстів теж виділено дві групи вправ:

а) Група вправ для формування навичок розуміння лексики культурно-країнознавчого характеру при читанні. З графічним образом нових лексичних одиниць, у тому числі культурно-країнознавчого характеру, учні зустрічаються під час третього пред’явлення тексту-полілогу. Після кожного тексту-полілогу слідують вправи, спрямовані на оволодіння технікою читання нових лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру. Далі виконуються вправи на пошук відповідей на запитання у тексті-полілозі та завершення речень з опорою на текст.

б) Група вправ для розвитку вмінь читання текстів культурно-країнознавчого характеру. Навчання читання відбувається як на матеріалі художніх текстів різних жанрів, так і пізнавально-інформаційних (науково-популярних і суспільно-політичних) текстів.

III. Підсистема вправ для формування вмінь вживати культурно-країнознавчу інформацію у говорінні теж включає дві групи вправ:

а) Група вправ для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в говорінні. Учні вперше зустрічаються із слуховим образом лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в процесі першого пред’явлення тексту-полілогу, в другому пред’явленні вони не лише слухають, а й імітують фрази з цими лексичними одиницями, тобто починається формування лексичних навичок говоріння. Після пред’явлення тексту-полілогу учні вчаться вживати нові лексичні одиниці культурно-країнознавчого характеру на рівні фрази (вправи у відповідях на запитання до змісту тексту-поліогу, на завершення мовленнєвих зразків з тексту-полілогу).

б) Група вправ для розвитку мовленнєвих умінь говоріння (у діалогічній і монологічній формах) у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики. Вправи для навчання говоріння будуються за такими тематичними лініями: головні символи Канади; її адміністративний поділ; корінні мешканці; системи освіти в Канаді та в Україні (у порівнянні із США та Англією); українці в Канаді; спорт у Канаді та в Україні; економіко-географічні зони Канади та України; столиця Канади Оттава: її історія, визначні місця, музеї, галереї; історія канадського прапора; політична система Канади (порівняно із Великобританією, США, Україною); видатні поети Канади та України тощо.

IV. Підсистему вправ для навчання письма як виду мовленнєвої діяльності у навчанні читання English through Communication складають дві групи:

а) Група вправ для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру в письмі. До цієї групи входять вправи на розв’язання кросвордів (при цьому необхідно прочитати тлумачення лексичної одиниці, згадати слово, що пояснюється, та правильно його написати), заповнення таблиць, виписування слів і словосполучень.

б) Група вправ для розвитку вмінь письма у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики. Навчання письма відбувається як на матеріалі текстів-полілогів, так і пізнавально-інформаційних текстів, призначених для вивчального читання й аудіювання.

Наведемо приклади завдань до вправ кожної з підсистем.

а) Формування лексичних навичок аудіювання відбувається під час прослуховування тексту-полілогу.

б) Завдання до вправи для навчання аудіювання текстів культурно-країнознавчого характеру:

The rivalry between the two largest cities of Australia, Sydney and Melbourne, is common knowledge, but does it have any serious ground? You’ll hear two Australians, the Sydneysider and the Melbournian, talking about their cities (text «Sydney and Melbourne»). After listening try to answer these questions: 1) According to the Sydneysider, Melbourne is not like Sydney. What is good about Sydney? 2) According to the Melbournian, Melbourne is a terrific city to live in. What is interesting about Melbourne? 3) Is there any serious ground for the rivalry between Sydney and Melbourne? Why? Why not?

Завдання до вправи для навчання читання текстів культурно-країнознавчого характеру.

а) Для зняття труднощів читання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру:

We’ve learned a lot about sports in Canada and the most prominent physical features of the country. To be able to share the information with your school-mates at home make sure you can read correctly the following words from the text «Indian Summer and Ice Hockey»:

the Canadian Shield; Lake Ontario; Lake Erie; Lake Huron;

[i:] [On'te (q)rIqu] ['IqrI] ['hju:qrqn]

Lake Superior; the Tundra; Praries; Ellesmere Island; Alert; Toronto; Quebec.

[su:pIqrIq] [A] [q] ['preqrIz]['elzmIq] ['aIlqnd][q'lWt] [qu] ['kwIbek]

б) Для навчання читання текстів культурно-країнознавчого характеру:

You are going to read the humorous story by the Canadian writer Stephen Leacock. While reading think over the answer to the question «Why does the narrator bank no mare?»

You continue preparing for your Social Studies class. You’re to read the first part of the passage «How Canadians Govern Themselves». After reading the passage you are to choose the proper summary of the passage.

Canadians had always wanted a flag that represented their own country before they gained independence. Their wish finaly became true in 1964 when Parliament adopted the Maple leaf Flag.

Canada’s flag, with its maple leaf design, was adopted in 1964 — more than 30 years after country became independent. Before that, Canada had used the British flag and versions of the Red Ensign — the British Union Jack and the Canadian coats of arms on a red field.

Завдання до вправи для навчання говоріння в навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнознавчої тематики.

a) Для формування навичок вживання лексичних одиниць культурно-країнознавчого характеру: Now look at the map of Canada on flyleaf 1 and show all the provinces and territories of the country and name them. Before we start, make sure you can pronounce their names properly: Newfoundland, Prince Edward Island, New Brunswick, Nova Scotia, Quebec, Ontario, Manitoba, Saskatchewan, Alberta, British Columbia, the Yukon Territory, the Northwest Territories, Nunavut.

б) Для розвитку мовленнєвих умінь говоріння у навчально-комунікативних ситуаціях культурно-країнозавчої тематики:

в монологічній формі: Сompare New Zealand’s system of secondary education with that of Canada: the age children start and leave school in both countries, the age enrolment is compulsory, the types of school children go to (don't forget about Correspondence Schools and the reason for their existence), kinds of state schools — secular and coeducational — in both countries;

в діалогічній формі: In the next Geography class you’re to speak about the geographic position of Canada. To prepare yourselves for the class work in pairs.

Нами розглянуті основні види вправ. Наголос при цьому був зроблений на країнознавчий матеріал, оскільки він найчастіше використовується для розвитку навичок читання, оскільки при цьому одночасно підвищується інформованість учнів щодо англомовних країн.

2.2 Технологія навчання різних видів читання

Розглянемо деякі прийоми роботи над правилами читання, які допомагають здійснити потрібний зв’язок між вивченням теорії та її практичним застосуванням.

1. Приступаючи до читання тексту або вправи, учитель виписує на дошці важкі для учнів слова.

Над цими словами йде попередня робота, яка включає і пригадування відповідного правила. Після цього читається текст. Отже, попереднє пригадування правила має безпосередній зв’язок з розв’язуванням практичного завдання — читання тексту, теорія органічно переплітається з практичною мовною діяльністю.

Важливо підкреслити, що таким прийомом роботи учитель не тільки розвиває в учнів практичні навички, а й досягає кращого запам’ятовування формулювання правила, бо його фіксація в пам’яті підкріплюється тією практичною діяльністю, в якій бере участь учень.

2. Після прочитання тексту вчитель звертає увагу учнів на слова, які їм важко було читати, і спонукає учнів пригадати правила, які пояснюють читання цих слів.

3. Учитель пропонує учням окремо написати слова, які викликали в них при читанні певні труднощі, і організує періодичне повторення їх з елементами теоретичного коментування.

Підручник для кожного класу містить систему текстів, робота над якими є важливим елементом навчального процесу. Навчання читання на цих текстах має свої відмінності в кожному класі.

Розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом в ході аналітичного читання.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1. Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2. Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3. Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.

1. Учитель каже: «Порівняйте це слово з словом…» і вимовляє відоме слово, в якому є такі самі словотворчі елементи (можна запропонувати перекласти це слово з рідної мови на іноземну).

Нагадуючи відоме слово, можна розчленувати його у вимові так, щоб привернути увагу учнів до спільних словотворчих елементів.

2. Учитель вимовляє незрозуміле слово так, щоб привернути увагу до його словотворчих елементів, а потім пропонує учням пригадати вивчене слово з такими ж елементами.

При читанні уривків, в яких говориться про факти, явища, знайомі учням, можна добитися розуміння незнайомих слів і словосполучень при умові, що учні добре усвідомлюють зміст уривка в цілому і співвідносять його з наявними у них знаннями про те, що в ньому говориться. Іноді буває так, що учень, ставлячись формально до читання, дбає лише про те, щоб правильно прочитати й перекласти саме ті речення, які йому припали. Тоді йому звичайно важко співвідносити те чи інше слово або словосполучення з загальним контекстом і базувати свою догадку про значення слова на знанні предмета викладу [4, c.289].

Коли в тексті трапляється граматичне явище, на якому треба спинити увагу учнів, учитель може запропонувати учням пригадати ті речення-зразки, на яких вони вивчали дане граматичне явище. Після відтворення зразка встановлюється тотожність граматичного явища в тексті з тим, що представлено зразком. Таким чином, знання, набуті учнями в роботі над зразком, допомагають осмислити уривок, що аналізується.

Крім того, можна запропонувати учням мотивувати переклад речення (уривка), спираючись на знання даної граматичної форми.

Недоцільно вдаватися до суто теоретичного граматичного розбору виділених з тексту речень.

Розглянемо тепер конкретні шляхи навчання синтетичного читання. Відзначимо насамперед, що навички цього виду мовної діяльності успішно розвиваються лише тоді, коли вправи стимулюють швидке читання з безперекладним розумінням тексту та забезпечують умови для організації такого читання. Для цього потрібно щоб зміст тексту був цікавий для учнів і щоб сама організація роботи вимагала від учнів певного робочого напруження, яке повинно забезпечити швидкість сприймання змісту тексту. Останнє досягається визначенням певного часу на читання заданого уривка тексту та визначенням конкретних завдань, виконання яких можливе при умові повного розуміння прочитаного [9, c.275].

Дуже важливо, щоб характер тексту сприяв потрібній тренувальній роботі. Це значить, що в ньому не повинно бути лексичних або граматичних труднощів, які б учні не змогли легко подолати. Тому перед організацією вправи треба уважно переглянути текст для читання, і, якщо в ньому є окремі явища, які можуть перешкодити ефективному вправлянню, усунути їх у попередній роботі. Якщо це, скажімо, недостатньо засвоєне граматичне явище, то його треба нагадати, але для цього слід використати не те речення, що зустрінеться в тексті, а якесь аналогічне за своєю граматичною структурою. Щодо нових слів, то тут можуть бути різні варіанти. Якщо учні можуть зрозуміти слово на основі контексту або якщо воно складається із знайомих словотворчих елементів чи належить до так званих інтернаціональних слів, вчитель його не пояснює. А коли слово незрозуміле, то його треба пояснити до читання. Якщо на сторінці є 2−3 слова, переклад яких подається у виносці на цій же сторінці, то попередніх пояснень можна не робити.

Попередній аналіз труднощів тексту є обов’язковим для вчителя і в тих випадках, коли використовується-матеріал підручника, призначений для синтетичного читання, бо вчителеві треба з’ясувати, чи пристосований цей текст для синтетичного читання в даному конкретному класі, учні якого можуть не мати тієї підготовки, на яку розраховував автор підручника.

Для розвитку навичок синтетичного читання можна рекомендувати такі прийоми роботи:

1. Учитель пропонує учням прочитати про себе певний уривок тексту і визначає для цього час. Після закінчення цього часу він перевіряє, чи зрозуміли учні прочитане. Можливі варіанти перевірки такі: а) учитель ставить запитання, на які учням треба дати короткі відповіді — «так», «ні»; б) учитель висловлює твердження, яке неправильно передає якусь деталь змісту (учні повинні виправити неточність); в) учитель формулює два-три суперечливі твердження, що стосуються певної частини змісту (завдання учнів — сказати, яке з цих тверджень правильне; г) учитель ставить запитання, на які учні дають відповідь рідною мовою; д) учитель ставить запитання, відповідь на яке учні повинні знайти у прочитаному тексті.

2. Перед читанням учитель формулює та записує на дошці запитання, на які учням треба дати відповідь після прочитання уривка. Таке завдання скеровує в певному напрямку увагу учнів під час читання, а це корисно для розвитку навичок пошукового читання.

3. У процесі роботи над навчальними текстами треба виділяти ті речення, які були важкі для розуміння. До цих уривків треба періодично повертатися в класі і перевіряти, чи можуть учні швидко зрозуміти їх. В деяких випадках доцільно перевіряти, чи вміють учні свідомо перекладати ті чи інші мовні форми в даних уривках.

Часто вчителі не приділяють спеціальної уваги роботі над важкими для розуміння уривками і організують роботу над ними тільки при повторенні всього тексту, в якому, вони знаходяться. Звичайно, така робота недостатня, якщо мати на увазі навчити учнів переборювати аналогічні труднощі при читанні інших текстів [6, c.451].

Дуже корисно організувати вправляння в розумінні контекстів, які містять аналогічні труднощі, але не є повторенням того, що учні вже читали. На жаль, вправ такого типу в підручнику нема. Тому доцільно подавати учням відповідні уривки в усній формі. Тоді вправа одночасно є тренуванням у розумінні усної мови та підготовкою до читання важких складних уривків.

Розглянемо деякі конкретні вправи, які включають читання вголос.

1.Учні читають текст після попереднього усного опрацювання всього лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу. Спочатку учитель сам читає весь текст.

Такий вид роботи над текстом корисний у 5-му класі. Попередня підготовка допомагає сконцентрувати увагу і всі зусилля учнів на буквено-звукових зв’язках, засвоєння яких тільки почалось.

2.Учні читають текст після попереднього усного опрацювання частини матеріалу, але вчитель не читає текст учням.

Таке читання практикується в 6-му класі, коли механізм читання вже в значній мірі сформований.

3.Учні читають текст уголос без попереднього його опрацювання.

Таке читання доцільно практикувати в 7-му і старших класах.

4.Учні читають уголос новий текст, побудований в основному на знайомому матеріалі, але в цьому тексті трапляються і нові слова, які можна прочитати по аналогії з уже вивченими лексичними одиницями або користуючись відомими правилами читання [5, c.259].

Таку вправу, яка має на меті навчити учнів самостійно читати нові слова, доцільно проводити, починаючи з 7-го класу. Якщо при читанні вголос учні роблять тривалі паузи, намагаючись прочитати те або інше слово, потрібно дати їм додаткові вправи з читання нових слів на основі вивчених правил.

Говорячи про розвиток навичок читання вголос, треба вказати на можливість прояву формалізму в цій роботі. Учні спрямовують свої зусилля на те, щоб правильно прочитати текст і тим самим виконати завдання, поставлене вчителем, звертаючи при цьому мало уваги на зміст тексту.

Така психологічна настанова зароджується на початковому етапі, коли правильне озвучення є центральним завданням і основною трудністю, яку учням доводиться долати. Тому увага учнів зосереджується саме на цьому. Але є ще й інші фактори. Зміст перших текстів, які читають початківці, дуже примітивний і не становить ніяких труднощів для розуміння, а якщо певні труднощі й виникають, то вони легко усуваються попереднім усним опрацюванням тексту. Все це і приводить іноді до того, що розвиток навичок читання набуває однобічного характеру.

Як бачимо, тренувальні вправи на читання вголос повинні супроводитися такими прийомами роботи, які примушують учнів уважно ставитися до змісту читаного тексту. Для цього треба використовувати тексти, зміст яких ще не відомий учням, і ставити завдання, які допомагають перевірити засвоєння цього змісту і спрямовують на нього увагу учнів.

До таких вправ можна віднести:

1. Відповіді на запитання вчителя.

Щоб не утрудняти учнів складанням відповідей іноземною мовою, доцільно ставити запитання, які потребують короткої відповіді: «так» чи «ні».

2. Висловлювання вчителем тверджень, які дещо змінюють зміст прочитаного.

Учні повинні або погодитися з тим, що сказав учитель, або не погодитись і внести відповідні поправки.

3.Переклад окремих уривків на рідну мову.

У навчанні читання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текст фіксується невеличкими уривками з паузами після кожного з них. Використовуючи такий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під час паузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді той самий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневі можливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але й після. Таким чином здійснюється самоконтроль

2.3 Організація самостійної роботи учнів з іншомовного читання

Учні середньої школи вже оволодівають читанням відповідно до вимог чинної Програми та Державного стандарту з іноземних мов. На даному етапі навчання ми також не повинні забувати про читання як рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який передбачає техніку читання й розуміння того, про що вони читають.

Основне призначення домашнього читання — отримання інформації з текстів іноземною мовою.

Під терміном домашнє читання можна розуміти обов’язкове для всіх, хто вивчає мову, додаткове по відношенню до підручника, постійне читання з метою отримання необхідної інформації. Домашнє читання повинно бути постійним, систематичним. Для того, щоб це читання було постійним, воно повинно бути універсальним (хоча постійно може з’являтись проблема з різним рівнем підготовленості школярі). Для цього тексти повинні бути легкими, адаптованими з художньої, науково-популярної літератури.

Систематичне та планомірне домашнє читання є важливим джерелом та засобом збільшення лексичного запасу та розвитку навичок усного мовлення школярів. За характером розуміння — це синтетичне читання, бо мовна форма текстів у цьому випадку не потребує значних розумово-вольових зусиль для його розкриття, а головна увага спрямована на отримання інформації.

Якщо говорити про домашнє читання, то слів звернути увагу також на аспект читацького сприйняття. А. Левідов аналогічно визначає три рівні читацького сприйняття («екстенсивний», «інтенсивний» і рівень «переносу»), але будує свою концепцію на дещо інших підвалинах, ніж О. Лановенко. Критерієм читацького розвитку стає не характер якісних перетворень, що відбуваються з читачем у процесі літературної комунікації, а глибина проникнення реципієнта в художній світ твору. «Екстенсивний» рівень читацького сприйняття характеризується як «поверховий» і «констатуючий». «Інтенсивний» рівень є «аналізуючими виявляється у здатності до проникнення у глибокі формальні та змістові структури твору. Найвищим рівнем читацького сприйняття вважається здатність до «переносу», який контекстно розшифровується як «…переключення з процесу переживання на його причини, що забезпечує схоже чи навіть адекватне ставлення читача й письменника до зображених у творі явищ і фактів». В інтерпретації А. Левідова поняття переносу набуває дещо іншого значення, ніж в роботах з дидактики, де «перенос» розглядається як здатність до переносу набутих умінь і навичок на новий матеріал. А. Левідов використовує поняття «перенос» для опису динаміки переходу свідомості читача на якісно новий рівень, яким є осмислення викликаних емоцій і здатність до діалогу з автором твору.

Домашнє читання іноземної літератури має стати невід'ємним та рівнозначним компонентом усього процесу навчання іноземним мовам. Безсумнівно, що інтенсивне читання дає можливість проникнути значній кількості мовних комбінацій, граматичних структур та лексичних словосполук. через свідомість учнів за одиницю часу

Домашнє читання має відіграти головну роль у:

розвитку вмінь та потреб читання у школярів;

формуванні психофізіологічних механізмів читання як діяльності, процесу;

удосконаленості мовленнєвих навичок учнівв на базі прочитаного.

У процесі навчання іноземній мові читання є одним з основних джерел мовної та соціокультурної інформації. Використання книжок, окремих текстів для читання дозволяє не тільки перетворити процес вивчення іноземної мови в цікаву, захоплюючу справу, але й допомагає школярам ознайомитися з сучасними реаліями країни, мова якої вивчається.

Заняття з домашнього читання дуже корисні: по-перше, учень контактує з сучасною мовою, а не умовно-навчальною; по-друге, у школяра є можливість виказати свою точку зору та дати оцінку твору, головним діючим героям, фактам та ситуаціям, які викладаються.

Щодо мети організації домашнього читання, то на сьогодні визначається дві тенденції:

1) читання з метою зрозуміти текст;

2) читання як підготовка до бесіди за матеріалом прочитаного.

Існує точка зору, що домашнє читання повинно бути вправою лише в читанні і що його не треба ускладнювати іншими видами мовної діяльності (обговорення прочитаного). Таке судження викликає суперечності при розгляді доцільності використання домашнього читання. Тому, на нашу думку, ускладнення читання вправами та завданнями — необхідна умова, що мотивує у подальшому мовленнєву діяльність.

Читаючи текст, людина повторює звуки, букви, слова та граматику іноземної мови, запам’ятовує написання слів, значення словосполучень, а це є головним при удосконаленні знання мови, яка вивчається.

Велике значення при читанні «домашніх» текстів має робота з лексикою. Для того, щоб досягти правильного розуміння значення слова, потрібна додаткова робота з ним для оволодіння наступними вміннями:

— вміння працювати зі словом, яке має кілька значень. Необхідно навчити школяра працювати з цілим словниковим стовпчиком, використовуючи контекст, вміти обрати необхідне;

— вміння розбиратися у відтінках слів-синонімів та їх вживання в мові;

— вміння розгадати значення слова знаючи його антонім;

— вміння там, де немає точного перекладу слова, описати його значення;

— вміння зрозуміти слово по словотворчим елементам.

Даючи учням перші завдання з самостійного читання, учитель приносить у клас книжки в потрібній кількості примірників і роздає їх учням. Учні читають уголос першу сторінку по черзі. Деякі з прочитаних речень перекладають.

Після того як частину тексту прочитано, учитель пропонує розповісти зміст рідною мовою. Мета цієї роботи — показати учням наочно, що знання вивченого лексичного та граматичного матеріалу дає змогу зрозуміти зміст прочитаного [7, c.784].

Тут же треба нагадати учням, що головне при читанні — це розуміння змісту, і тому не обов’язково дошукуватись значення окремих незнайомих слів, якщо незнання їх не перешкоджає загальному розумінню тексту.

Слід також роз’яснити, що про значення незнайомих слів можна дізнатися не тільки за допомогою вчителя або використовуючи словник, але і самостійно, спираючись на зміст контексту, будову слова тощо. На матеріалі щойно прочитаних рядків доцільно навести приклади.

Після такої вступної роботи учні дістають перше завдання з самостійного читання.

Перед тим як дати чергове завдання, учитель переглядає текст і виявляє всі труднощі, які можуть зустріти учні під час читання. Справа в тому, що укладачі книжок для самостійного читання не можуть врахувати особливості засвоєння програмного матеріалу в окремих школах і класах. Отже, текст може бути перевантажений лексико-фразеологічними елементами, які через ті чи інші причини невідомі учням.

Тому вчителеві треба полегшити завдання, що стоїть перед учнями. Він виписує на дошці важкі слова, вислови з перекладом на рідну мову та частковим транскрибуванням. Тут же зазначає номер сторінки, на якій ці слова зустрінуться. Учитель пропонує учням записати це на окремих аркушиках, які потім закладаються на відповідній сторінці. Таким чином, під час читання учням не треба гаяти часу на відшукування слів у словнику [2, c.420].

Виконання учнями завдання контролюється періодично на спеціально виділених для цього уроках. Зважаючи на обмаль навчальних годин, звичайно обмежуються частиною уроку.

Проте слід пам’ятати, що перевіряти самостійне читання можна також і в поза урочний час. Основне завдання вчителя — прищепити смак до читання іноземною мовою, і якщо це вдається, в учнів виникає бажання читати більше того, що є обов’язковим для всіх. В цих випадках доцільно влаштовувати і індивідуальні консультації для розмови про прочитане та визначення нового матеріалу для читання.

Вибираючи ту чи іншу систему контролю самостійного читання, учителеві треба враховувати, що успіх цієї роботи в школі забезпечується правильним ставленням учнів до самого процесу самостійного читання. Якщо учень читає з інтересом, з охотою, то й наслідки будуть відразу відчутні. Коли ж він читає лише тому, що його примушує вчитель, розраховувати на успіх не можна, бо тут немає потрібної психологічної основи самостійного читання.

Виходячи з сказаного, треба застерегти від дуже суворого, дріб'язкового контролю самостійного читання, який може викликати негативне ставлення до цієї важливої ланки навчальної роботи. Нехай учень прочитає лише частину того, що задано, але щоб це було справжнє читання. Тоді розвиватиметься вміння читати англійською мовою.

Контроль самостійного читання можна організувати по-різному, залежно від конкретних обставин і умов роботи в даному класі. Завдання, що ставиться перед учнями, — це зрозуміти прочитане, запам’ятати зміст. Зважаючи на це, вчитель може обмежитись такими прийомами:

1. Учні читають окремі речення і перекладають їх. Вчитель підбирає для цього речення, що містять певні труднощі для розуміння і щодо змісту є ключовими для даного тексту.

2. Учні читають указані вчителем речення і пояснюють їх зміст на основі ознайомлення з попередньою частиною тексту.

3. Учитель розповідає англійською мовою певні частини тексту, частково змінюючи зміст. Учні повинні помітити ці відхилення від змісту і зробити відповідні виправлення.

4. Учитель розповідає зміст тексту. Час від часу він припиняє розповідь і пропонує учневі або закінчити почате речення або продовжити розповідь.

5. Учитель нагадує учням про певні факти, події, характеристики, подані в тексті, і пропонує знайти та прочитати відповідні уривки.

6. Учні дістають письмове завдання (в класі) відповісти на запитання, поставлені вчителем. Для складання відповіді можна дозволити їм користуватися текстом, але при цьому треба чітко визначити час, який відводиться для виконання завдання.

7. Учні усно відповідають на запитання вчителя по змісту тексту.

8. Учитель пропонує учням підкреслювати при читанні незнайомі для них слова. При перевірці він вимагає від учнів читати та перекладати речення з підкресленими словами [5, c.25].

Для ефективного застосування цього прийому треба перевіряти, чи точно учні виконують вказівку вчителя, оскільки іноді вони підкреслюють лише деякі незнайомі слова. Таку тенденцію можна легко усунути, перевіривши розуміння учнями певної кількості слів, не підкреслених ними.

Прийоми контролю учитель обирає залежно від конкретних умов і чергових завдань навчального процесу.

Велике значення має робота з лексичними вправами після тексту. Розширення словникового запасу відбувається безперервно при частому виконанні вправ, які забезпечують повторення нової лексики. При засвоєнні нової лексики важливо бачити та чути слово, тобто слово читається вголос та проговорюється про себе при аудіюванні.

У групах рекомендується опрацьовувати кожне речення тексту. Необхідно знайти лексичні й граматичні явища, які обумовлюють труднощі перекладу даного речення, а потім зробити переклад всього речення.

Таким чином можна сказати, що ми проаналізували основні практичні моменти навчання читання на іноземній мові, які, застосовуючись у сукупності і у відповідності до потреб школярів, сприятимуть оволодінню ними навичками спілкування іноземною мовою.

Висновки

В ході написання нашої курсової роботи ми ознайомилися з основними методичними принципами навчання читання в загальноосвітньому навчальному закладі, визначили психологічні та педагогічні аспекти навчання різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи.

Нами були запропоновані практичні вправи до розвитку навичок читання іноземних матеріалів як адаптованого, так і автентичного характеру.

Проведене нами дослідження допомогло нам зробити висновки, які полягають у наступному.

Методика навчання читання в основному зводиться до навчання учнів розуміти основну інформацію, закладену в тексті. Під час навчання бажано задіювати не лише зорові, але й слухові органи чуттів. При цьому будуть засвоюватись і навички вимови звуків на іноземній мові. Вже на старших етапах навчання до учнів ставляться вищі вимоги, такі, як розуміння деталей прочитаного матеріалу.

На середньому етапі навчання також необхідно враховувати значні психологічні зміни, що відбуваються в учнів. Підлітковий вік характеризується низкою не лише фізичних, але й психологічних характеристик. Підлітки стають більш самостійними, починають більше цікавитися новими темами, проявляти свою дорослість. Це все має враховувати вчитель. На даному етапі доцільно поступово запроваджувати домашнє читання, пропонувати до огляду свіжі газетні та Інтернет-матеріали.

В ході даного дослідження ми визначили основні види читання. Ними є синтетичне, аналітичне та читання вголос. Всі вони тісно пов’язані між собою. При цьому слід відмітити, що під час навчання читання вчителеві необхідно використовувати комплексний підхід, оскільки з навчання одного виду читання витікає інше, а це, в свою чергу, розширює спектр набутих навичок.

Під час написання даної курсової роботи нами було розглянуто систему вправ на розвиток уміння читання у школярів основної школи, яка включає вправи на розуміння нової лексики, засвоєння принципів її вживання, розуміння загального змісту тексту. Також в цьому аспекті окремо виділяються такі підтипи вправ, як вправи, направлені на розвиток мовлення та письма. За опору в дослідженні даного питання ми взяли країнознавчі матеріали, оскільки вони найчастіше використовуються викладачами при навчанні читання на іноземній мові.

Відповідно до розглянутих вище різних видів читання нами була запропонована методика навчання цих видів читання. Зазначені практичні вправи допомагають розвинути, систематизувати та узагальнити навички читання учнів на середньому етапі вивчення іноземної мови.

Проведене нами дослідження дало нам змогу також зробити висновок, що самостійне читання школярами матеріалів на іноземній мові є дуже ефективним засобом навчання читання учнів підліткового віку. Вчителеві варто лише запропонувати цікаву інформацію, з якою учням необхідно буде ознайомитися, а також розробити певні вправи для закріплення нової лексики та навичок її вживання.

Таким чином можна сказати, що в ході даного дослідження нам вдалося комплексно дослідити навчання різних видів читання іноземною мовою учнів основної школи і виконати всі завдання, поставлені нами на початку дослідження.

Список використаної літератури

1. Беляева Л. И. К вопросу о типологии читателей// Проблемы социологии и психологии чтения. — М.: Книга, 1975.-С. 143—161

2. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3−8.

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам — М.: Аркти-Глосса, 2000.

4. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998. — 32 с.

5. Дидактика середньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики. Допомога для студентів пед. інститутів. Під ред. Данилова М. А. і Скатина М. Н. М.: Освіта, 1975, с. 304.

6. Зольникова В. И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением в 8 классе: Пособие для учителя/ Под. ред. Н. Д. Молдавской. — М.: Просвещение, 1978.— 74 с.

7. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.

8. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.

9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / В. П. Кузовлев.: Просвещение., 1996. — 143 с.

10. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2003. — 239 с

11. Миролюбов А. А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению, Иностранные языки в школе, 2003, № 2. с. 46−47, 54

12. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш. школа, 1992.

13. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. С. Будько, С. И. Петрова.: Высшая школа., 1999. — 522 с.

14. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.

15. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000. 232с

16. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Галльская — М.: АРКТИ, 2003. — 129 с

17. Ушаков Н. Н. Кружкова робота по вивченню іноземної мови. — М.: Освіта, 1979, с.371