Освіта дітей з особливими потребами (вадами): пошуки та перспективи

Реферат на тему:

Освіта дітей з особливими потребами (вадами): пошуки та перспективи.

За останні роки в системі спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку відбулися якісні зміни. У зв’язку з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання, удосконалено структуру спеціальної школи, всіх її видів. Зокрема, для спеціальних шкіл сліпих, слабозорих, глухих, слабочуючих дітей та дітей з церебральним паралічем передбачено 13-річний термін навчання: початкова школа — 1−4 класи, основна школа — 5−10 класи, старша школа — 11−13 класи. Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, порушеннями психологічного розвитку та розумовою відсталістю термін навчання становить 10 років: 1−4 класи — початкова школа, 5−10 класи — основна школа. Для всіх дітей, які не отримали відповідної дошкільної освіти, у структурі спеціальних шкіл передбачено підготовчі класи, основна мета роботи яких — підготовка дітей до навчання в школі.

Завершено роботу з розробки Державного стандарту загальної початкової освіти дітей, з особливостями фізичного таабо психічного розвитку, як комплексного нормативного документу, що містить зміст освітніх галузей та базовий навчальний план, обов’язковий для всіх типів спеціальних закладів, незалежно від їх належності (державних, комунальних, приватних, благодійних) та типу. У базовому навчальному плані виділяється інваріантна та варіативна складові змісту освіти. Інваріантна складова державного компоненту змісту освіти містить обов’язкові навчальні галузі загальнокультурного і загальнодержавного значення та компенсаторно-корекційний компонент, визначає мінімальну кількість відведених для їх опанування навчальних годин. Варіативна складова реалізує особливі потреби, пізнавальні інтереси і нахили учнів, відображає специфіку конкретного закладу, його корекційну спрямованість у навчанні, своєрідність регіону, його історію та культуру, національні традиції. Вона забезпечує реалізацію індивідуального підходу до учня.

Отже, у базовому навчальному плані виділяються три види обов’язкових навчальних занять:

заняття, що становлять основу загальної середної освіти і містять компенсаторно-корекційний блок;

індивідуальні та групові корекційні заняття;

заняття за вибором учнів.

Введення Державного стандарту спеціальної початкової освіти в дію зумовило необхідність оновлення змісту освіти на українознавчій основі, його апробацію та впровадження в шкільну практику. На основі глибокого аналізу попереднього досвіду конструювання змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, урахування досягнень спеціальної педагогіки і психології, вимог нормативних документів практично завершено роботу з розробки навчальних програм, оригінальних підручників і дидактичних посібників для початкової ланки всіх типів спеціальних закладів. Розпочато також роботу зі створення програм і посібників для дітей раннього віку з особливостями психофізичного розвитку.

Такий підхід до структури, змісту і механізмів їх реалізації передбачає зміну шкільної освіти у відповідності з потребами демократичного суспільства, забезпечує достатній рівень освіченості учнів, максимально повну соціально-психологічну адаптацію й інтеграцію випускників у соціум.

Як і загальноосвітня школа спеціальні навчальні заклади перейшли на нову систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів, що обумовлено базовою та повною середньою освітою, яка відповідає державному цензовому рівню освіти. Розробка нової системи контролю та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів здійснювалась з урахуванням особливостей їхнього загального і особистісного розвитку та специфічних принципів навчання, виховання і розвитку, якими керується сучасна спеціальна школа: пропедевтична, корекційно-компенсаторна спрямованість, диференціація та індивідуалізація рівнів научуваності, єдність навчання і розвитку, врахування рівня досягнень, а не ступеня невдач учня, єдність загальних вимог до знань, вмінь і навичок з одночасним врахуванням індивідуальності учня та ін.

Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення матеріальної бази шкіл-інтернатів та поліпшення умов утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їх навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо.

Важливою умовою успішності реабілітаційного процесу спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша ніж у загальноосвітній школі кількість годин навчального плану, відведена на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у вищих навчальних закладах найрізноманітнішого профілю та працевлаштування випускників школи.

Значну роль у соціально-педагогічній підтримці дітей з особливостями психофізичного розвитку відіграють громадські організації та батьки дітей. Вони намагаються впливати на формування державної політики щодо розширення форм суспільної допомоги цим дітям, забезпечення їм вільного доступу до якісної освіти, сфер життєдіяльності, створення умов для найповнішого розкриття їхнього потенціалу і максимально можливого рівня загального розвитку, освіти, інтеграції в суспільство. За ініціативи недержавних організацій і батьків дітей з особливостями психофізичного розвитку та підтримки міжнародних недержавних фондів у середині 90-х років ХХ ст. відкривається низка навчально-реабілітаційних центрів як спеціальних закладів нового типу. При цьому контингент вихованців цих закладів, переважно, становлять діти з аутизмом та складною структурою психофізичних порушень, які мають обмеження у навчанні в традиційних закладах.

Проте, як показує досвід, ця допомога обмежується простором і часом, не є постійною. Із завершенням того чи іншого проекту призупиняється й фінансування їх діяльності, а подальша доля дітей залишається не визначеною. Гаслом має стати ідея, що «всі діти — діти однієї держави», що кожна дитина повинна мати впевненість в тому, що суспільство не викине її на узбіччя. А отже, держава в тій чи іншій формі повинна здійснювати підтримку закладів, які свого часу започаткували роботу за підтримки міжнародних громадських організацій.

В умовах розвитку ринкових відносин, різних форм власності зростатиме рух недержавних організацій, благодійних фондів, спроможних розділити з державою відповідальність за створення умов для рівного доступу до якісної освіти всіх дітей, незалежно від рівня психофізичного розвитку. Через це необхідно розробити на рівні уряду програму заходів щодо координації діяльності недержавних громадських організацій і регіональних владних структур, визначити механізми стимулювання і підтримки всіх суб'єктів спеціальної освіти (податкові, інформаційні, рекламні послуги, надання переваги на державне замовлення та ін.), що стимулюватиме їхню діяльність в реалізації державних програм у галузі спеціальної освіти.

Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:

— не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації;

— розробити та апробувати додаткові моделі спеціальної освіти та надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

Перспективним з нашої точки зору може стати й третій принцип — фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину, щоб форму, рівень і діапазон цих послуг вибирали її батьки. При розв’язанні цього питання слід використовувати досвід західних країн, який несе в собі позитивні результати. Будучи зацікавленими у збереженні (розширенні) контингенту учнів, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Питання фінансового забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути відображені у державному (місцевому) бюджеті, державних і регіональних програмах незалежно від того де навчається дитина — в державному, комунальному чи приватному закладі.

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні розпочато державний експеримент з навчання цих дітей в загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами:

Перший — інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Згідно цієї моделі при загальноосвітній школі організуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. В них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками та супроводжується обов’язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий — інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере помічник (асистент) вчителя, який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне і корекційне сприяння та надає психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є наповнюваність учнів.

Введення різнорівневих моделей навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі зовсім не означає, що мережа традиційних спеціальних закладів (спеціальні школи і школи-інтернати) повинна скорочуватись. По-перше, соціально-економічні, культурологічні проблеми багатьох сімей настільки незадовільні, що батьки цих дітей не можуть більш-менш задовільно утримувати їх в умовах сім'ї, не кажучи вже про можливість оплати освітніх послуг дитини на рівні тих, які вона отримує в школі-інтернаті. По-друге, для окремих груп дітей навчання в інтегрованому середовищі мало результативне, а часом й протипоказане (аутичним, з важкими вадами мовлення, з комбінованими порушеннями та ін.). Попередньо вони повинні певний час навчатися у спеціальному закладі і отримати відповідну корекційну допомогу, без якої навчання в загальноосвітньому закладі - мало результативне. Досвід роботи спеціальних шкіл-інтернатів підтверджує їх необхідність як закладів для дітей, що потребують особливої державної допомоги у здобутті освіти і соціально-трудової реабілітації.

Як бачимо, вчені-дефектологи України стоять перед серйозним вибором: Чи продовжувати роботу щодо подальшого розвитку і удосконалення уже нагромадженого досвіду навчання дітей у закладах інтернатного типу, зберігаючи теоретико-методологічні надбання попереднього періоду? Чи надавати перевагу новим моделям освітніх закладів, виникнення яких зумовлено трансформацією суспільних відносин та досвідом західних держав? Частково відповідь на ці питання було проголошено у виступі доктора Майкла Родди (Університет Альберти, Канада) на міжнародній конференції «Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти: Українсько-Канадський досвід» 26−27 травня 2004 р. в м. Києві. Зокрема він зазначив, що «Україна відрізняється від Канади і більшості західних демократій тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з різними вадами. Ці школи є безцінним сховищем знань і досвіду щодо цих дітей… Україна зараз стоїть на порозі прийняття серйозних рішень стосовно інклюзивного навчання. Такі програми дійсно корисні для багатьох учнів. Але не для всіх і не в будь-який час» .

Поділяючи цю точку зору, зазначимо, що розкриття потенційних можливостей дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо).

Сказане вище підтверджується досвідом Хортицького багато профільного навчально-реабілітаційного центру, створеного на базі спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату. В навчально-виховній роботі центру гармонійно поєднуються різні засоби реабілітації: медичні, психодіагностичні, соціально-педагогічні, професійні. Організаційно-технологічне поєднання різних програм реабілітації, їх інтеграція у навчально-виховний процес відкриває великі перспективи для виховання в учнів життєвої компетентності. Цьому сприяє доступність, варіативність, індивідуалізація освітньо-виховних послуг, що максимально забезпечує інтереси учнів не залежно від віку і складності порушень.

Різнобічний розвиток здібностей, духовних цінностей, удосконалення особистісних якостей, фізичного і психічного розвитку вихованців не виникає на порожньому місці. Цьому передувала велика робота педагогічного колективу зі створення належної матеріально-технічної бази, інтенсивних і високопродуктивних технологій навчання, що забезпечують виконання таких видів пізнавальної діяльності, які малодоступні учням через конкретні обмеження життєдіяльності.

Розкриття потенційних можливостей розвитку визначається також наявністю індивідуальних навчальних планів і програм, спеціального обладнання, спеціальних методик, диференційованістю медичних, логопедичних, соціально-психологічних послуг, творчістю і професійністю вчителя.

Зміна форм навчання зовсім не означає зміну методології побудови і організації спеціальної освіти, її орієнтації на ефективне використання збережених функцій і аналізаторних систем, здатних взяти на себе корекційно-компенсаторне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів. Саме цим визначається рівень опанування знань, умінь, навичок та набуття життєвого досвіду, а відтак — і відповідна освіченість учня, його інтеграція в суспільство.

Реформування національної системи спеціальної освіти на засадах доступності і рівноправності має відбуватися не шляхом механічного копіювання європейського досвіду інклюзій, а на основі врахування соціокультурних факторів розвитку нашого суспільства, надбань практики щодо комплексної психолого-педагогічної і медичної корекції порушень розвитку особистості дитини. Ігнорування цього неминуче призведе до втрати дітьми того обсягу корекційної допомоги, яку вони отримують в умовах функціонування шкіл-інтернатів.

Зважаючи на вище, Інститут спеціальної педагогіки розпочав широкомасштабний експеримент, метою якого є створення та апробація нових моделей спеціальної освіти, які б сприяли реалізації прав дитини на рівний доступ до якісної освіти і водночас забезпечували надання їй комплексних психолого-педагогічних, медичних і соціальних послуг. В рамках цих моделей учні не тільки мають вписатися у загальноосвітню систему, стати частиною дитячого колективу, але й отримати достатній обсяг послуг, необхідні соціальні навички, відчути себе потрібними.

Водночас модернізація системи спеціальної освіти відбувається в умовах, які не повною мірою відповідають потребам часу. Мережа спеціальних закладів, особливо для дітей зі складною структурою порушень психофізичного розвитку (дитячий аутизм, діти з комбінованими вадами), формується повільно і охоплює незначну кількість дитячого населення. За своїм змістом спектр спеціальних послуг обмежений. У зв’язку з цим необхідно передбачити розробку сучасної нормативно-правової бази спеціальної дошкільної, шкільної і після шкільної освіти, діє заходів підтримки їх функціонування, науково-методичного та інформаційного супроводу, реконструювати систему підготовки і перепідготовки кадрів з урахуванням парадигм нової філософії спеціальної освіти. Водночас характерною негативною тенденцією сьогодення є стихійність, поспішність, а часом і волюнтаризм у збільшенні кількості учнів, охоплених інклюзивним навчанням, без одночасного створення і впровадження спеціальних програм, спеціальних методик викладання, розширення діапазону спеціальних освітніх послуг та процедур переходу до інклюзії. Це, на наш погляд, спричиняє ризик невдач у задоволенні освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку, зневіру громадськості в можливості їх навчання в загальноосвітній школі, незважаючи на риторику щодо перспектив філософії інклюзивного навчання.

В суспільстві, в засобах масової інформації, серед науковців та педагогічної громадськості закономірно постають питання: Чи готове наше суспільство (морально, психологічно і соціально) задовольнити навчальні потреби дітей з психофізичними порушеннями в середовищі «здорових» однолітків? Чи зможуть ці діти «вписатися» в загальноосвітній простір, розкрити свої потенційні можливості і стати корисними членами суспільства? На сьогодні мало хто з науковців візьме на себе сміливість, аби позитивно оцінити ці кроки.

Концепція інклюзивного навчання є складною і багатоаспектною проблемою. Вона містить низку сегментів, без попереднього розв’язання яких ця ідея приречена на неуспіх. Потрапивши до загальноосвітнього закладу глуха, сліпа, розумово відстала … дитина залишиться самотньою, з комплексом проблем, якщо одночасно з цим не розширюватиметься рівень і обсяг спеціальних освітніх послуг, зокрема таких як: навчання за індивідуальними навчальними планами, програмами, підручниками (особливо в початковій школі), наявність спеціального обладнання, дидактичних матеріалів, надання діагностичних, консультативних і дійових послуг спеціалістами (логопедичні, медичні, соціальні, фізіотерапевтичні та ін.).

Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити і скористатися умовами для різнобічного розвитку, бути надійно соціально і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється, оскільки ці гарантії мають дещо декларативний і риторичний характер. Не розроблено поки що й механізми державного і громадського контролю за виконанням уже існуючих нормативів. Дотепер в Україні відсутній Закон «Про освіту дітей з особливостями психофізичного розвитку», що відчутно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків таких дітей та громадських організацій для досягнення цієї мети. До сьогодні не набуло нормативного статусу розроблене інститутом положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, що ускладнює практичне розв’язання багатьох морально-психологічних, організаційних, нормативно-правових, фінансових проблем. Як свідчить досвід, у загальноосвітніх закладах не створено відповідної бази для корекційного блоку, який є невід'ємною складовою спеціальної освіти. Це стримує реалізацію принципу корекції порушень психічного розвитку (мовлення, мислення, уяви, сприймання, психомоторики тощо) у ранньому віці, не сприяє запобіганню подальших відхилень у психічному, особистісному розвитку, формуванні провідних психічних функцій, спричиняє виникнення вторинної інтелектуальної недостатності.

Практичне здійснення ідеї навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі вимагає цілеспрямованої підготовки у вищих навчальних закладах спеціалістів різного профілю, у тому числі психологів, логопедів, сурдоперекладачів, асистентів-вчителів, для задоволення освітніх потреб таких дітей, створення розгалуженої мережі закладів післядипломної педагогічної освіти.

Перший етап реформування галузі спеціальної освіти фактично завершується. Свідченням цього є перехід спеціальних закладів на нову структуру та оновлений зміст навчання відповідно до державного стандарту, яким регулюються відносини всіх суб'єктів освітнього простору щодо його запровадження. Розпочато експеримент з апробації гнучкіших і конструктивніших моделей спеціальної освіти, проводиться розробка ефективніших технологій психолого-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку, особливо на ранніх етапах онтогенезу. Проблеми спеціальної освіти і соціального захисту таких дітей набувають загальнонаціонального характеру. У їх розв’язані беруть участь не лише владні структури, органи управлінь освіти, педагоги-дефектологи, але й громадські організації, товариства, фонди, батьки таких дітей, що прискорює створення нормативно-правової бази і її відповідність вимогам часу, долає штучні вікові, рівневі, психофізичні обмеження та перепони, які заважають кожній дитині розкрити власний потенціал. Важливо у цій роботі не розгубити накопичений вітчизняний досвід, який склався історично. І не далеко той час, коли діти з особливостями психофізичного розвитку відчують себе потрібними, захищеними й залученими до повноцінного життя в сучасному суспільстві.