Уроки української літератури, їх особливості та класифікація

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ СУМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. А. С. МАКАРЕНКА

ІНСТИТУТ ФІЛОЛОГІЇ

Кафедра української літератури Курсова робота з методики викладання української літератури

Уроки української літератури, їх особливості та класифікація

студентки 242 групи Ткаченко Катерини Науковий керівник: Владимирова Валентина Миколаївна Суми -2013

ЗМІСТ

• ВСТУП
• Розділ 1. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
• 1.1 Технологія уроку в педагогічній науці та практиці. Особливості технології уроків
• 1.2 Сучасні підходи до класифікації і структури уроків української літератури
• Розділ 2. МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ДО ПІДГОТОВКИ І ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ
• 2.1 Аналіз уроку в теорії і практиці навчання
• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
• ВСТУП
• Урок є основною загальнодидактичною формою вивчення літератури в школі. Тільки тоді, коли було винайдено парову машину і настала ера розвитку промисловості, яка потребувала чималої армії освічених людей, виникла необхідність у класно-урочній системі навчання. її ініціатором і першим теоретиком став відомий чеський педагог Я. А. Коменський. Дальший розвиток класно-урочна система набула в педагогічних працях відомих вітчизняних педагогів-теоретиків К. Д. Ушинського, Г. Ващенка, В. О. Сухомлинського, В. О. Онищука та інших. Ще древні греки стверджували, що найважча наука в світі — навчитись називати речі своїми іменами. І доказів, що ця істина продовжує залишатись актуальною в педагогічній науці, зокрема в царині викладання рідної літератури, теж вистачає. Я маю на увазі насамперед, що автори методичних посібників плутають поняття метод і прийом, або просто підміняють їх загальним виразом засіб. У сучасній педагогіці, зокрема в дидактиці та окремих шкільних методиках, існують різні погляди на типологію уроків. Вчені-методисти виходили з різних навчальних факторів від засвоєння навчального матеріалу: змісту фактичного матеріалу, що вивчається в класі; вікових особливостей учнів; системи самостійних завдань на уроці тощо.

Актуальність та доцільність дослідження проблеми зумовлена необхідністю пошуку нових методичних технологій у сучасній школі. Демократизація національної школи вимагає корінних змін у системі освіти, створення сприятливих умов для розвитку учнів, забезпечення необхідного психологічного клімату, активізації педагогічних стимулів. Виховання учнів засобами художнього слова може здійснюватися насамперед на базі глибокого розуміння вчителями-словесниками механізму впливу на особистість. Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчального процесу, найголовніше місце відводиться урокові і його побудові, тобто його структурній організації. Форма урока не пасивна стосовно змісту. Тому творчі вчителі прагнуть постійно урізноманітнювати навчальний процес. Закономірно, що вчителі України шукають нові форми проведення уроків літератури, які сприяли б формуванню в учнів позитивних мотивів навчальної діяльності.

Об'єктом дослідження є процес вивчення української літератури в середніх школах.

Предметом дослідження є методичні закономірності побудови уроків української літератури.

Метою дослідження є на основі узагальнення досвіду вчителів-новаторів та експериментальної роботи розробити науково обґрунтовану теоретичну концепцію та методичну систему типологічних різновидів уроків літератури.

Мета зумовила такі завдання:

1) науково обґрунтувати доцільність системи уроків літератури, включаючи й уроки з неусталеною структурою;

2) розробити і систематизувати їх типологію;

3) показати особливості проведення уроків з елементами компаративного аналізу, концертної програми, інтегрованих уроків з української літератури, уроків-диспутів, з широким використанням ігрових моментів тощо.

У процесі виконання конкретних завдань використовували різні методи пошуку:

а)аналіз вітчизняних і зарубіжних праць з педагогіки, філософії, методики викладання української літератури, психології з проблеми дослідження;

б) теоретичне осмислення передового досвіду роботи вчителів-словесників.

Структура роботи. Курсове дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ 1. УРОК ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

• 1.1 Технологія уроку в педагогічній науці та практиці. Особливості технології уроків

Основним підходом до впровадження системи навчання і виховання у сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчально-виховної роботи є урок. У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками, планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок виконує інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти: мету, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вчителя та учнів.

Методисти сучасним уроком вважають таку форму навчання, яка своїми цілями (освітньою, розвивальною, виховальною), змістом, структурою та методами проведення відповідає найновішим вимогам теорії й практики навчання у школі і є високоефективною.

Сьогодні згiдно з вимогами Державних стандартів базової і повної середньої освіти учнiв необхiдно змiнювати традицiйнi рамки уроку, посилювати його місткість, пiдвищувати piвень iндивiдуалiзaцiї навчання i самостiйної роботи учнiв, розвивати їх творчу активнiсть. Основними завданнями сучасного уроку є:

ь відповідність навчального матеріалу з української мови та літератури вимогам науковості, оптимальності, єдності навчання і виховання, зв’язку з життям;

ь реалізація комплексної мети уроку: навчальної, виховальної та розвивальної;

ь урахування вікових особливостей учнів та їх пізнавальних можливостей, інтересів і запитів;

ь реалізація інноваційних технологій сучасного уроку;

ь інтегральність уроку (використання міжпредметних зв’язків);

ь цілеспрямованість і копітка робота над пізнавальними завданнями і запитаннями, що виникають у результаті створення проблемних ситуацій;

ь практична спрямованість уроку — всебічний мовленнєвий розвиток учнів.

У працях сучасних методистiв сформульованi основні вимоги до уроків мови та лiтератури, якi орiєнтують учителя на те, щоб кожен його урок сприяв розвитку пiзнавальних iнтересів учнiв, формуванню навичок самостiйного здобуття знань, прищеплюванню любові до праці.

Вимоги до сучасного уроку:

ь відповідна теоретичне підгрунтя має визначати науковий рівень змісту уроку;

ь за умови належного наукового рівня забезпечувати оптимальність змісту уроку;

ь урок має бути містким, але не перевантаженим, бо порушення цієї умови призводить до механічного запам’ятовування матеріалу, послаблення інтересу, затримки загального розвитку;

ь слід урiзноманiтнювати органiзацiйнi форми уроків мови та лiтератури, вдосконалювати їхню структуру, рацiонально використовувати час;

ь урізноманітнювати види робіт, методи та прийоми навчання і викладання, організаційні форми уроку, широко поєднувати індивідуальні, групові та фронтальні форми роботи;

ь добирати суб'єктивно значущу для учнів інформацію, тексти художніх творів і різноманітні мовленнєві зразки для наслідування;

ь забезпечувати інтенсивну мовленнєву практику учнів, цілеспрямовану і

ь систематичну роботу над розвитком зв’язного мовлення;

ь постiйно активiзувати учнів (максимальне включення до різних видів діяльності) і розвивати їхню самостiйність та ініціативність;

ь ураховувати навчально-виховні можливості уроку, передбачати, щоб зміст сприяв вихованню (національному, розумовому, моральному, естетичному) особистості учня;

ь виховувати в учнiв стiйкий iнтеpec до мови та лiтератури;

ь постiйно збуджувати позитивне емоцiйне ставлення до навчання, стимулювати iнтелект та естетичнi потреби школяра;

ь дбати про високу педагогiчну культуру вчителя-словесника, його постiйне духовне збагачення, ідейно-моральне зростання.

Специфічні вимоги до уроків української мови:

v дбаючи про науковість змісту уроку, слід користуватися лише достовірними відомостями, в яких відсутня розбіжність у поглядах вчених-мовознавців;

v у забезпеченні наукового рівня змісту уроку та піднесенні інтересу учнів до предмета варто ознайомлювати їх не тільки з теорією української мови, а й з деякими питаннями мовознавства;

v не слід надмірно захоплюватися теорією, варто дбати про економне розкриття теми, щоб мати час на практичне засвоєння матеріалу;

v оптимальне наповнення змісту уроку мови значною мірою досягається через вивчення мовного матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами із використанням узагальнюючих таблиць, схем тощо;

v важливо виділяти з широкого кола відомостей найбільш істотне, головне, узагальнювати і систематизувати вивчене на основі певного теоретичного положення, мовного поняття або правила;

v важливе місце у змісті уроку посідає цілеспрямована, систематична і копітка робота над пізнавальними завданнями і запитаннями;

v попередньо орієнтувати учнів на важливість матеріалу, який вивчається для мовленнєвої практики;

v органічно і раціонально поєднувати на уроці роботу над засвоєнням відомостей з фонетики, лексики, словотвору, граматики, орфографії і пунктуації з розвитком усного і писемного мовлення;

v необхідно, щоб мовний матеріал, практичні завдання і вправи сприяли вихованню особистості учня, розкривали суть мови як суспільного явища, її комунікативні функції, закономірності розвитку.

Специфічні вимоги до уроків української літератури:

v враховувати специфіку літератури як мистецтва слова;

v виховувати естетично розвиненого читача української літератури;

v збагачувати учнів необхідними знаннями з історії та теорії літератури;

v підносити авторитет й престиж української літератури в загальносвітовому контексті;

v зацікавлювати учнів художнім твором як специфічним «інструментом» пізнання світу й себе в ньому;

v враховувати особливості уроку лiтератури, забезпечувати їх iдейну цiлеспрямовaність, виховувати людину нового часу, людину-гуманіста, високодуховну, національно-свідому, освічену, творчу особистість;

v формувати навички аналізу художнього твору з урахуванням індивідуального стилю автора, в контексті відповідної історичної епохи та з позиції сучасного читача;

v орієнтуватися на таке вивчення літератури, у процесі якого учень сам робить висновки в результаті дослідження художнього тексту;

v виховувати старанність, почуття обов’язку;

v забезпечувати глибоке розкриття загальнолюдського змісту літератури.

Уроки літератури мають навчити розуміти, відчувати силу і красу художнього слова, відкривати для себе нову реальність — художню.

Аналіз результатів анкетувань, експериментальних даних і безпосередніх спостережень за педагогічним процесом вказують на типові недоліки в організації уроків мови та літератури:

ь одноманітність навчального матеріалу, надмірний академізм чи примітивізм в аналізі мовних явищ і літературних текстів;

ь повідомлення інформації, що не має суб'єктивної значущості для учнів;

ь неувага до її новизни, теоретичної й практичної цінності;

ь одноманітність методів навчання на уроках;

ь низький рівень залучення школярів до співпраці у навчальному процесі;

ь відсутність орієнтації на певні форми виявлення творчих сил і можливостей учнів;

ь відсутність динамізму у процесі спілкування з класом, атмосфери мистецтва, щирості;

ь недостатня увага до образно-естетичної сторони слова, твору;

ь переважній кількості уроків не вистачає самостійних пошуків учнів, не враховуються інтереси, запити та особливості сприймання ними художніх творів.

Пошуки засобів ефективного навчання спонукають до нововведень у навчально-виховній роботі, зумовлюють створення і застосування педагогічних технологій, які забезпечують цілеспрямоване вироблення в учнів певних якостей. Шкільна практика, як ніколи, виявилася тепер наближеною до науково-педагогічних надбань. Спостерігається ефект зустрічних течій, коли творчі наробки вчителів знаходять всебічний глибокий теоретичний аналіз і повертаються у шкільне виробництво як науково обґрунтовані й практично доцільні моделі навчання.

Урок — елемент педагогічної системи, його технологія — це система дій, яка підвищує ефективність навчання. Технологічний підхід до уроку дає можливість сконструювати такий навчальний процес, який відповідав би змісту і навчальній меті, що ставить перед собою й учнями вчитель. Технологія навчання — сукупність адекватних до мети, завдань, принципів і умов навчання форм, методів, прийомів, які забезпечують ефективне поєднання теорії і практики на заняттях з української мови.

У фаховій літературі описано технології модульно-розвивального навчання, проблемного навчання, глибокого засвоєння на основі схемно-знакових моделей тощо. Розглянемо і прокоментуємо, найбільш перспективні, на наш погляд, педагогічні концепції, що діють у галузях мовної і літературної освіти або можуть бути застосовані в них.

Модульне навчання — це пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких — розв’язання конкретного кола психолого-педагогічних завдань.

Модульно-розвивальна технологія навчання

(за А. Фурманом)

Мета: забезпечення оптимізації соціального зростання вчителя й учня.

Завдання: самореалізація особистості вчителя й учня завдяки творчому прилученню їх до культурних цінностей, оптимальний розвиток кожного.

Принципи: духовність, інтелектуальний розвиток, модульність динамічність, гнучкість, усвідомлення навчальних перспектив, паритетність.

Зміст: знання (гуманітарні, наукові) як інструмент свідомості; норма — соціальної взаємодії, пізнавальної, програмно-регуляційної; цінності - духовні, світоглядні, моральні. Форма організації: модуль.

Міні-модулі (20 або 30 хв.):

Структура уроку (навчального модуля) за технологією модульного навчання (за С. Сковіним):

1. Мотиваційна бесіда і формулювання мети уроку (учні усвідомлюють: що, як і навіщо вони мають вивчати саме цей матеріал і саме в такий спосіб).

2. Вихідний контроль (вчитель за допомогою завдань різного рівня складності перевіряє ступінь засвоєння учнями знань, необхідних для вивчення нового матеріалу).

3. Вивчення нового матеріалу методом самостійної роботи учнів із джерелами.

4. Узагальнення вивченого на уроці.

5. Завершальний контроль (за допомогою тестів або системи запитань, контрольної роботи тощо) рівня засвоєння учнями навчального матеріалу.

6. Оцінювання учнями за 12-бальною шкалою своєї роботи та роботи групи на уроці.

Модульно-розвивальна технологія навчання є версією модульного навчання, розробленою українським психологом А. Фурманом як альтернативна нинішній класно-урочній. Основне завдання: самореалізація особистості вчителя й учня, оптимальний для кожного з них розвиток здатності до безпосереднього, продуктивного спілкування з навколишнім світом, людьми, власним «Я» .

Суть проблемного навчання полягає у створенні для учнів проблемних ситуацій, в усвідомленні, сприйнятті, розв’язанні їх у процесі спільної роботи учнів і вчителя за умов максимальної самостійності перших і під загальним керівництвом останнього. Таке навчання відбувається за типовою схемою:

ь учитель створює проблемну ситуацію, для розв’язання якої учень має знайти й використати нові для себе засоби діяльності;

ь учні аналізують ситуацію, усвідомлюють, що для них невідоме, шукають способи розв’язання проблеми, а вчитель допомагає їм, надаючи необхідну інформацію.

Результатом проблемного навчання є нові знання, уміння, способи їх реалізації, розумова діяльність учнів.

Використання схемно-знакових моделей можливе там, де дослідження мовного явища є складним для учнів. У процесі навчанні мови моделювання доцільне при попередньому знайомстві з будь-яким цілим, тобто ще до початку його глибокого аналізу.

Моделювання — метод опосередкованого пізнання за допомогою штучних або природних систем, котрі зберігають певні особливості мовного явища (як об'єкта дослідження), що дає можливість уявляти цей об'єкт у головних відношеннях, отримувати про нього нове знання.

Модель є спрощеним візуальним поняттям будь-якої системи (структури) за винятком другорядних складників або зв’язків між ними. Враховуючи ці особливості, модель використовується для попереднього знайомства з будь-яким цілим, тобто ще до початку його глибокого аналізу.

На уроках навчання мови використовується два типи моделей:

ь які відображають реальний предмет чи ситуацію (шлях мислення від конкретного до абстрактного);

ь необхідні для репрезентації абстрактних похідних, тобто для конкретного подання певної ідеї або абстрактної теорії (шлях мислення від теорії до її моделі).

Будь-які моделі стоять посеред шляху від практики до теорії або навпаки — від теорії до практики.

Технологія інтегрованого уроку

Інтегрований урок — урок, в якому органічно поєднано відомості з інших навчальних предметів, поєднаних однією темою. Таке поєднання сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і почуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.

Способи інтеграції

В інтегрованому уроці застосовується обидва способи інтеграції з переважанням залежно від теми заняття та рівня підготовки учнів.

Типологія інтегрованих уроків української мови і мовлення

(за Л. Варзацькою) ь вступні уроки (уроки до певної навчальної теми з використанням міжпредметних зв’язків та інтегрованих видів діяльності);

ь базові уроки (уроки, спрямовані на вироблення, корекцію і контроль навичок, умінь узагальнювати і систематизувати виучуваний мовний матеріал. На цих уроках не використовуються інтегровані засоби навчання, ефективними є міжпредметні зв’язки);

ь заключні уроки (уроки з вивчення певної теми та широким використанням інтегрованих видів діяльності, що активізують словесну творчість, розкривають виражальні можливості мовних засобів (слова, граматичні форми, інтонації)).

Технологія особистісно-зорієнтованого уроку

Увібравши в себе елементи різних методик (розвивального, модульно-рейтингового навчання, педагогіки співробітництва), особистісно-зорієнтоване навчання ставить за мету зробити учня суб'єктом навчальної діяльності, забезпечити можливість навчання за індивідуальною програмою, створити умови для його самовизначення й самореалізації, спиратися на інтереси, цінності, схильності, психолого-фізіологічні особливості (пам'ять, увагу, уяву, мислення) особистості.

Учитель, обираючи особистісно-зорієнтоване навчання, має пам’ятати:

ь стиль спілкування на уроці повинен ґрунтуватися на педагогіці співробітництва;

ь урок слід будувати на діяльнісній основі: учень активно працює - одноосібно, у парі, групі, кооперативно;

ь оволодіння навичками цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінки, корекції є обов’язковим;

ь учитель має спиратися на суб'єктивний досвід, психофізіологічні особливості школяра, його інтереси, ціннісні орієнтації, індивідуальний ь стиль навчальної діяльності, створювати атмосферу успіху;

ь учень постійно має знаходитися в ситуації вибору;

ь використовувати активні й інтерактивні методи навчання.

Структура особистісно-зорієнтованого уроку

(за А. Фасолею)

1. Мотивація (мета: сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми).

2. Цілевизначення (мета: чітке визначення цілей, забезпечення розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони мають досягти на уроці й чого від них чекає вчитель).

3. Рефлексія (мета: обговорення роботи на уроці, а саме участі кожного в спільній діяльності, аналіз здобутих результатів, труднощів, обговорення шляхів подолання недоліків у роботі, осмислення своїх відчуттів, порівняння їх з відчуттями й міркуваннями однокласників, планування досягнення намічених цілей). Послідовність формування рефлексивних умінь має такий вигляд: аналіз і оцінка > взаємоаналіз і взаємооцінка > самоаналіз і самооцінка.

4. Оцінювання (на уроці оцінюються: рівень навченості учнів — традиційне виставлення оцінок за знання); рівень научуваності — оцінка навчальних можливостей, зона найближчого розвитку (за Л. Виготським); рівень особистісного зростання.

Технологія інтерактивного уроку

Інтерактивний урок — спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Враховуючи відсутність у науковій літературі будь-якої класифікації інтерактивних технологій навчання, О. Пометун, Л. Пироженко визначають умовну робочу класифікацію за формами навчання, у яких реалізуються інтерактивні технології. Вчені розділяють їх на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

ь інтерактивні технології кооперативного навчання;

ь інтерактивні технології колективно-групового навчання;

ь інтерактивні технології ситуативного моделювання;

ь інтерактивні технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні технології кооперативного навчання

Кооперативна (колективна) форма навчальної діяльності — форма організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Кооперативне навчання здійснюється як в групах, так і в парах.

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку (О.Пометун, Л. Пироженко).

Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп: робота в парах; ротаційні (змінювані) трійки; два-чотири-всі разом; карусель; робота в малих групах; діалог; синтез думок; спільний проект; пошук інформації; коло ідей; акваріум.

Інтерактивні технології колективно-групового навчання

До цієї категорії відносяться інтерактивні технології, які передбачають одночасну групову (фронтальну) роботу всього класу. Групова (фронтальна) форма організації навчання — передбачає навчання однією людиною групи учнів чи цілого класу. Усі учні працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів: обговорення проблеми в загальному колі; мікрофон; незакінчені речення; мозковий штурм; навчаючи — вчусь; ажурна пилка; аналіз ситуації (Case-метод. урок література диспут інтегрований

Інтерактивні технології ситуативного моделювання

Модель навчання у грі - побудова навчального процесу за допомогою включення учня в гру, підпорядковану дидактичній меті (передусім ігрове моделювання явищ, що вивчаються). Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні самостійно обирають собі роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Учитель в ігровій моделі виступає як: інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), тренер (підказка учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення). Види інтерактивних ігор: імітаційні ігри; симуляційні ігри; судове слухання (суд prose); громадські слухання; рольова гра.

Інтерактивні технології опрацювання дискусійних питань

Дискусія — широке публічне обговорення спірного питання. Вона може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх, вироблення вмінь і навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів, а також як метод стимулювання і мотивації учіння.

Згідно з логікою застосування дискусії як методу закріплення навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяльності учнів О. Пометун, Л. Пироженко визначають кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії:

ь побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому уроці;

ь включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах ь перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;

ь побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

Найбільш поширеними у вітчизняній методиці навчання є: метод прес; займи позицію; зміни позицію; неперервна шкала думок; дискусія; дебати.

Найголовніші ознаки технології уроку:

ь сучасність — постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

ь оптимальність — спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

ь інтегральність — синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

ь науковість — опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

ь відтворення процесу навчання і його результатів;

ь програмування діяльності вчителя й учнів;

ь використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

ь якісна і кількісна оцінка результатів уроку.

Технологія уроку, побудована на основі особистісно-зорієнтованого вивчення літератури як людинотворчого предмета (за Є.Ільїним)

1. Художній твір — цілий світ морально-етичних проблем та історичного досвіду їх розв’язання.

2. Урок літератури має будуватися за законами мистецтва, а не дидактики.

3. Під час аналізу твору головним є людинознавство, а не літературознавство.

Подавати знання — це шукати ключі до нього.

4. Формула успіху вчителя літератури: «…синтез хорошої книги, хорошого способу і хорошої людини» .

Концептуальні ідеї системи Є.Ільїна

v Вивчення літератури має здійснюватися за принципом гуманізації: «…моральний потенціал книг породжує особливу систему гуманістичних знань — переконань…» .

v Педагогіка словесника — це педагогіка експресії: «…слово + почуття…» .

v Знання через спілкування і спілкування через знання — це двоєдиний процес морального розвитку.

Технологія уроку, побудована на основі особистісно-зорієнтованого вивчення літератури (за А. Плигіним)

ь Традиційний підхід до літератури як засобу виховання малоефективний; необхідно посилити пізнавальний аспект навчання.

ь З читачами треба обговорювати те, як «зроблені» ті чи інші твори, які знання з теорії літератури допомагають глибше пізнати їх.

ь Учнів слід навчити насамперед користуватися мовою художнього твору як особливого виду мистецтва.

ь Найбільше уваги вчитель має приділяти двом аспектам літературного аналізу: використанню образних засобів та психології художнього сприймання. Важливо формувати в учнів уміння психолінгвістичного аналізу художнього твору.

ь Варто розвивати сенсорне мислення читачів-учнів як основу творчості.

ь У навчанні має бути систематичне виконання «подібних» вправ.

Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури (за Г. Токмань)

1. Методика як педагогічно-літературознавча наукова дисципліна має пропонувати вчителю парадигми і технології, конкретні моделі навчально-виховної роботи.

2. У вивченні літератури поряд зі специфічними мають враховуватися і загальнодидактичні принципи.

3. Учитель свідомо йде на педагогічний ризик, удаючись до інноваційних технологій.

4. Шкільний аналіз твору ґрунтується на екзистенціально-рецептивній засаді, коли існування твору відроджується в зустрічі з читачем

5. Під час аналізу твору в школі слід застосовувати й літературознавчі методи.

Розглянувши і прокоментувавши педагогічні технології, які діють в галузі мовної і літературної освіти, можна констатувати, що технологізоване навчання забезпечує належну організацію учіння школярів, є керованим процесом формування у них знань, умінь, навичок і здібностей, передбачених чинними програмами. Посилюється увага до внутрішнього світу дитини, її життєвих інтересів і творчих можливостей, готовності працювати цілеспрямовано й систематично.

Отже, простір мовної і літературної освіти в школі відкритий до технологізованого навчання і потребує його. Учитель-технолог упевнено приходить на зміну вчителю-методисту.

1.2 Сучасні підходи до класифікації і структури уроків української літератури

· У сучасній педагогіці, зокрема в дидактиці та окремих шкільних методиках, існують різні погляди на типологію уроків. Вчені-методисти виходили з різних навчальних факторів від засвоєння навчального матеріалу: змісту фактичного матеріалу, що вивчається в класі; вікових особливостей учнів; системи самостійних завдань на уроці тощо.

Перші спроби класифікації уроків літератури за типами були вже зроблені в 50—80-х роках XX ст. відомими методистами і вчителями-словесниками Т. Ф. Бугайко, К. М. Сторчаком, О. Р. Мазуркевичем, К. О. Ходосовим, І. Л. Соболевим, Л. С. Худаш, А. Я. Якименком, М. П. Миценком та ін. Правда, їх класифікація за змістом мало чим відрізнялась від типології провідних російських методистів В. Голубкова, М. Кудряшова, Л. Айзермана, Т. Зепалової, Н. Мещерякової та ін. Так, наприклад, загальноприйнятою вважалась типологія уроків, запропонована М. І. Кудряшовим у підручниках із методики викладання російської літератури: уроки текстуального вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку мовлення та їх підвиди («Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы». — М.: «Просвещение», 1981). Наприкінці 70-х років XX ст. вчений-методист В. Я. Неділько у методичному листі «Сучасний урок літератури» (К., 1978) запропонував таку типологію уроків: вивчення нового матеріалу; урок повторення, закріплення та узагальнення знань; урок-бесіда з позакласного читання; урок написання твору. На жаль, така класифікація була однобока, бо перевага надавалась дидактичному аспектові, не враховувалась специфіка вивчення художнього твору і самостійна робота учнів.

Дещо ширшою є класифікація типів уроків літератури в методичному посібнику Є. А. Пасічника («Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах». — К., «Ленвіт», 2000). Він подає такі варіанти уроків: засвоєння нових знань і розвиток на їх основі вмінь і навичок; узагальнення і систематизація знань; контроль знань, умінь і навичок. Але й ця типологія уроків також не охоплює всю специфіку художньої літератури як мистецтва слова. У посібнику для студентів вищих навчальних закладів освіти «Наукові основи методики літератури (К., «Ленвіт», 2002) за ред. професора, члена-кореспондента АПН України Н. Й. Волошиної розглядаються загальні проблеми удосконалення уроків літератури, зокрема умови та специфіка їх проведення в школі. Більша увага приділена методам і прийомам, що застосовуються на уроках літератури в різних класах. Змістовну порівняльну таблицю типів уроків літератури, що в свій час пропонували російські (В. Голубков, М. Кудряшов) і українські (І. Соболев, Є. Пасічник) вчені-методисти, подала у своєму навчальному підручнику Л. Ф. Мірошниченко. У 90-х роках дещо специфічну класифікацію типів уроків літератури запропонував проф. Б. І. Степанишин («Викладання української літератури в школі», 1995): урок сприймання художнього твору, урок поглибленого опрацювання тексту, урок узагальнюючої роботи, урок вивчення особи письменника, комбінований урок, урок-диспут, урок-семінар, кіноурок тощо. Посилаючись на досвід учителів-словесників з Рівненщини, він пропонує ще й такі підвиди уроків: урок-молитва (за «Кобзарем»), урок-біль (за «Волинню» У. Самчука), урок-пам'ять (за «Роксоланою» П. Загребельного) та ін. Останні різновиди уроків нагадують систему сучасних т.зв. «нестандартних» уроків літератури, що набули поширення в сучасній школі. У методичних часописах та окремих виданнях в останнє десятиліття вийшли статті та посібники відомих учителів-словесників, що стали переможцями Всеукраїнських конкурсів «Вчитель року». Це описи нестандартних уроків, різноманітних за формою та високо інформативних за змістом. Ось для прикладу в методичному посібнику учителя Олега Демчука, що був переможцем конкурсу в 1999 році («Життєпис письменника», 2002), виділено такі типи уроків:

· Лекція-дослідження: Іван Вишенський — художній образ і реальна постать.

· Лекція-огляд: Журба і радість — домінанти життя і творчості Олександра Олеся.

· Лекція-коментар: Павло Тичина очима Станіслава Тельнюка.

· Лекція-портрет: 3 дрібниць складалося життя (психологічний портрет Марка Кропивницького).

· Лекція-візуалізація: Іван Франко — титан праці.

· Урок-семінар: Григорій Сковорода — філософ, письменник, педагог і музикант.

· Компаративний урок: Великий син славетного батька (розповідь про Тадея і Максима Рильських).

· Інтегрований урок: Володимир Винниченко і його «чесність із собою» .

· Урок-інтерв'ю: Один з давнього роду Загребель-них, або Людина, одержима працею.

· Урок-політичний діалог: На перехресті доріг, або Національне та більшовицьке в житті Миколи Куліша.

· Комбінований урок: Євген Маланюк — кривих шляхів апостол.

· Бінарний урок: Доба руїни і руїна людських душ у драмі Лесі Українки «Бояриня» .

· Урок-пошук: Універсальність проблеми, піднятої Т. Г Шевченком у поемі «Катерина» .

· Урок-гра: Багата палітра прози І. С Нечуя-Левицького.

· Урок-диспут: Жанрова особливість «Слова о полку Ігоревім» .

Подібні описи уроків літератури надибуємо в ряді статей журналу «Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах» (за 2004 рік): урок-пісня, урок-екскурсія, урок захисту знань, урок інтелектуальної гри, журналістського тренінгу, театралізований урок та ін. Як бачимо, часто один із методів або прийомів викладання літератури стає домінантою для визначення типу уроку, а звідси й така розмаїта мозаїка видів уроків.

І. Соболєв пропонує таку типологiю ypоків лiтератури:

1) урок-лекцiя (з обов’язковим в кiнцi або в серединi закрiпленням);

2) урок-розповiдь (розповiдь-бесiда, розповiдь-висновки);

3) урок учнiвських читань (реферати, доповiдi учнiв, усний твip);

4) урок вивчення тексту художнього твору (коментоване та виразне читання, самостiйнi роботи, усний переказ);

5) урок самостiйної роботи учнiв з пiдручником, хрестоматiєю, iншими друкованими джерелами;

6) урок складання планів (колективне, iндивiдуальне);

7) урок письмової роботи (навчальної; тренувальної, контрольної);

8) урок з використанням технiчних засобiв навчання або iлюстративно-живописних (фiльмiв, дiафiльмiв, грамзапису, лiтературних плакатiв, картин, малюнків);

9) урок повторення або закрiплення шляхом iндивiдуального опитування з обов’язковим рецензуванням учнiвських вiдповiдей (письмово й усно, письмового та усного фронтального опитування);

10) урок-бесiда за творами, рекомендованими для позакласного читання;

11) урок-диспут;

12) урок-екскурсiя.

В основу цiєї класифiкaцiї покладенi i методи навчання, i види та форми роботи, i характер дидактичних завдань. Тут явно бракує єдиного принципу, за яким би визначалася типологiя ypоків лiтератури.

За метою та способом проведення з урахуванням специфiки лiтератури як мистецтва слова розмежовує уроки М.Кудряшов:

1) уроки вивчення художнiх творiв;

2) уроки вивчення основ теорії тa iстоpії лiтератури;

3) уроки розвитку мовлення.

Урок літератури може включати багато елементів, які продиктовані логікою навчального процесу. Розглянемо основні з них.

У загальній системі уроків на увагу заслуговує засвоєння учнями нової інформації, формування необхідних умінь і навичок, виховання моральних норм. Це основа основ навчання й тому саме на це потрібно відводити найбільше часу.

Засвоєння учнями нових знань і формування навичок часто вимагає неодноразового впливу на свідомість учнів, з цією метою на уроках може проводитися закріплення знань, практикуватися виконання школярами самостійної роботи.

Окрім роботи в класі, учні виконують і певні завдання вдома. Учитель повинен не лише запропонувати на уроці таке завдання, а й дати інструктаж щодо його виконання. На це також потрібен час.

Виникає й необхідність систематично здійснювати контроль за виконанням учнями цих домашніх завдань.

Таким чином, усі елементи традиційного уроку літератури необхідні в навчальному процесі. Але не можна закріплювати за ними якогось постійного місця на уроці; не може мати постійного місця й процес мотивації навчальної діяльності школярів, актуалізації їх опорних знань, необхідних для глибокого засвоєння теми. Усе залежить від характеру матеріалу, загальної побудови уроку, його мети й багатьох інших факторів.

Іноді опитування й засвоєння нових знань зливається в єдиний процес. Попередні знання органічно входять у нову систему знань, які набуває учень. Засвоєний учнями матеріал стає інструментом пізнання нового. У структурі старих знань нові сприймаються глибше, а попередні знання збагачуються, поглиблюються в ході виконання творчих завдань. Не завжди доцільно вдаватися до закріплення матеріалу, відводячи на це окремий час. Процес засвоєння нових знань закономірно включає в себе повторення й закріплення раніше набутих, формування нових навичок. Таким чином, на думку Є.Пасічника, сувора регламентація етапів уроку, раз і назавжди подана структура не має під собою наукової основи. Відомий методист є прихильником ідеї, що першоелементом структури уроку є не етап, а навчальна ситуація. Він стверджує, що урок літератури — це взаємозв'язаний ланцюг навчальних ситуацій, і чим тісніший зв’язок між ними, тим вдалішою буде побудова уроку. Наприклад, Є.Пасічник пропонує таку структуру уроку вивчення вірша В. Сосюри «Весна» :

1. Індивідуальне опитування окремих учнів з колективним рецензуванням відповідей дітей.

2. Повідомлення теми, мети уроку.

3. Бесіда з учнями про те, які твори про весну вони вже знають.

4. Розгляд картини М. Ткаченка «Весна» та С. Васильківського «Бездоріжжя», бесіда за змістом картин.

5. Коротка розповідь про В. Сосюру з використанням окремих кадрів кінофільму.

6. Читання твору вчителем.

7. Самостійне читання твору учнями з метою вибору найяскравіших рядків вірша, що найбільше сподобалися дітям.

8. Бесіда за змістом вірша.

9. Читання твору учнями.

10. Підведення підсумків.

11. Завдання додому

Є.Пасічник пропонує таку структуру уроку підготовки до твору за картиною:

1. Мотивація навчальної діяльності учнів, визначення мети та завдань уроку.

2. Розгляд картини художника та її аналіз.

3. Словникова робота.

4. Колективне складання плану.

5. Усний опис картини.

6. Підготовка чорнового варіанта твору.

7. Редагування тексту учнями.

8. Вибіркове зачитування учнями окремих творів та їх аналіз.

9. Завдання додому.

Б.Степанишин пропонує таку побудову уроку підготовки до написання письмової роботи:

1. Мотивування потреби написання твору.

2. Повідомлення тем.

3. Відповіді на запитання учнів стосовно оголошених тем.

4. Коментування тем, про які учні й не запитували.

5. Планування однієї з тем у кількох варіантах.

6. Усне виконання вступу й початку основної частини твору.

7. Таке ж здійснення одного розділу основної частини іншого варіанта.

8. Нагадування учням про типові прорахунки, недоліки у попередніх творах.

9. Граматико-лексично-стилістичні вправи за похибками минулих творів.

10. Нагадування про тексти, словники, літературознавчі посібники, необхідні на уроці написання твору.

11. Відповіді на решту запитань учнів.

12. Рішення вчителя щодо тематики (обов'язковий розподіл тем, теми на вибір, окремі теми для кожного) і терміни написання твору.

Кожен учень є потенційним читачем художньої, біографічно-художньої, мемуарної, літературознавчої та науково-популярної літератури. Розвинути його читацькі потенції чи не розвинути залежить від батьків, старших братів, сестер, від телебачення, радіо тощо, але вирішальною в цьому процесі є роль учителя. Програми пропонують спецiальнi години для уроків з позакласного читання, мета яких — активiзувати читацький досвід дiтей, спрямувати їхні читацькі інтереси.

За змістом і формами роботи деякі з них нагадують звичайні уроки літератури. Учні знайомляться з життям і творчістю відомих митців, вчаться аналізувати твори й групи творів, об'єднані тематично. Таким чином проводяться уроки узагальнюючого типу та уроки поглибленого вивчення окремих творів. Б. Степанишин зазначає, що у практиці часто використовується така структура уроку з позакласного читання:

1. Вступне слово вчителя про письменника та його твір, що виноситься на обговорення.

2. З історії написання твору. Його місце в системі всього набутку автора.

3. Бесіда про ідейно-художній зміст твору.

4. Відповіді на запитання учнів.

5. Висновки.

На думку Є.Пасічника уроки з позакласного читання мають свої специфічні особливості. Вивчення й цілеспрямоване корегування читацьких інтересів учнів, намагання вчителів охопити більшу кількість творів, які самостійно прочитані дітьми, породжує різноманітні організаційні форми — уроки-вікторини, уроки-конференції, уроки-конкурси, уроки-диспути та інші.

Уроки з позакласного читання повинні бути своєрідним святом для учнів, викликати в них природну потребу обмінюватися думками з приводу прочитаного.

Нетрадиційні форми навчання відзначаються:

ь оригінальною організацією навчально-пізнавального процесу, ь значним виховним впливом на його суб'єктів, ь забезпечують ефективність і результативність виконання особистісно-зорієнтованих завдань, ь дають можливість відійти від шаблонів у методиці,

ь дають можливість краще врахувати специфіку навчального матеріалу й індивідуальні особливості учнів.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ДО ПІДГОТОВКИ І ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

• 2.1 Аналіз уроку в теорії і практиці навчання
• Правильний і глибокий педагогічний аналіз уроку сприяє поліпшенню як усього навчального процесу, так і окремих його ланок. Об'єктивний аналіз підвищує рівень навчання (викладання), спонукає до самоконтролю, здійснює контроль, допомагає втіленню рекомендацій науки в практику.
• Професор М. Махмутов зробив спробу підійти до аналізу уроку всебічно, запропонував такі типи аналізу: повний, аспектний, комплексний. Зупинимося лише на деяких аспектах аналізу, які, на наш погляд, не викликають сумніву своєю доцільністю, науковістю.
• Повний аналіз уроку містить у собі розгляд його найважливіших елементів: його змісту, методів і прийомів навчання, взаємодії вчителя й учнів на уроці, взаємозв'язку його типу і структури. Наслідком такого аналізу можуть і повинні бути висновки та пропозиції, що стосуються удосконалення процесу навчання. Урок ми повинні розглядати цілісно, як організаційну форму, в якій усі елементи взаємозв'язані, підпорядковані логіці процесу навчання. Виділені елементи розглядаються й оцінюються з точки зору дидактичних і виховних завдань уроку, в першу чергу з точки зору найважливіших вимог до сучасного уроку: його структурна чіткість і завершеність, цілеспрямованість, різноманітність методів і прийомів, активність і самостійність учнів на уроці, творчий характер уроку, його висока науковість та ідейна спрямованість, керівна й організуюча роль учителя, виховальна і розвивальна роль уроку. Здійснюючи повний аналіз уроку, слід у першу чергу звернути увагу на тему й мету уроку: чи визначено мету уроку, його тему, чи інформує учнів про неї і як це він робить; чи все в класі сприяє тому, щоб уже на першому етапі учні були підготовлені до сприймання мети і завдань уроку, до розуміння важливості поставленої тему уроку в системі уроків; чи акцентується увага на готовності вчителя й учнів до співпраці.
• Слід обов’язково звернути увагу на тип уроку і відповідну йому структуру. Визначивши тип уроку, аналізуються доцільність вибору його в досягненні мети і поставлених завдань, місце типу уроку в системі інших уроків з цієї теми, важливо визначити чи відповідає структура даному типу уроку: послідовність розташування елементів уроку, наявність їх, регламентація в часі, роль кожного етапу у виконанні дидактичних і виховних завдань.
• Отже, повний аналіз уроку поєднує в собі такі елементи:
• загальну характеристику мети уроку;
• визначення типу і структури уроків, їх характеристику;
• аналіз змісту уроку;
• аналіз методів і прийомів навчання на уроці;
• аналіз діяльності вчителя і учнів на уроці;
• загальні висновки про ефективність уроку.
• Аспектний аналіз — це аналіз однієї з сторін уроку: психологічної, дидактичної, виховної, організаційної, санітарно-гігієнічної сторін — з метою більш поглибленого вивчення його ефективності. Аналіз може бути комплексним, тобто охоплювати декілька уроків з однієї теми. За характером він близький до повного. Дидактичний аналіз передбачає аналіз уроку з основних дидактичних вимог до мети, змісту, методів, засобів, структури уроку. Організаційний аспект аналізу передбачає аналіз засобів організації занять на різних аспектах, оснащення уроку наочністю, посібниками, технічними засобами навчання, а також раціональним використанням часу, дотриманням режиму з боку санітарно-гігієнічних вимог. Виховальний аспект передбачає аналіз виховного впливу на учнів змісту уроку, його методів, засобів, а також особистості вчителя, його такту. Під час будь-якого аналізу слід звернути увагу на етико-естетичну сторону уроку.
• ВИСНОВКИ

Типологія уроків починає свою історію з часу утвердження класно-урочної системи Я. А. Коменського. У процесі розвитку класно-урочної системи безпосередньо в практиці вчителів складались певні типи уроків, але теоретично вони були осмислені значно пізніше.

Перші спроби класифікації уроків за типами належать ще представникам старої школи.

У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типами педагог Казанської учительської семінарії М. О. Бобровников. Проте значення цієї спроби можна розглядати не стільки з погляду часткового розв’язання проблеми в цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.

Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всю історію існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст. (М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе, В. О. Онищук, М. П. Миценко, А. Я. Якименко, І.Л. Соболєв та інші).

Пізніше спроба класифікації уроків української літератури була зроблена В.Я. Недільком.

Заслуговує на увагу класифікація уроків літератури за типами, запропонована в 80-х роках XX ст. Є.А. Пасічником. Її автор наголошує на тому, що виділення уроків за їх типами справді може проводитися за різними критеріями, хоч у кожній класифікації повинна бути єдина основа поділу, інакше класифікація не буде логічна.

У методиці викладання російської літератури вважають найбільш обґрунтованою класифікацію М.І.Кудряшова. Залежно від характеру, М.І.Кудряшов виділяє такі типи уроків:

1. Уроки вивчення художніх творів.

2. Уроки вивчення теорії та історії літератури.

3. Уроки розвитку мовлення.

Але погодитися з такою класифікацією не можна. У середній школі немає спеціальних уроків вивчення теорії та історії літератури. Літературні поняття формуються в учнів поступово — у процесі читання й аналізу окремих творів.

У 90-х роках з’явилась специфічна класифікація Б.І. Степанишина. Крім звичайних типів уроків, на думку дослідника, сучасна практика викладання створила й продовжує створювати ще чимало їх різновидів. Посилаючись на досвід учительки з Рівненщини, Б.І. Степанишин виділяє такі різновиди уроків: урок молитва (за «Кобзарем»), урок біль (за «Волинню» У. Самчука), урок пам’ять (за «Роксоланою» П. Загребельного) тощо.

Проблема класифікації уроків української літератури вимагає свого подальшого удосконалення. Вона передбачає враховувати й ті прогресивні технології, які з’явилися в останньому десятиріччі і які пов’язані з організацією уроків неусталеної структури (УНС). Під поняттям «неусталена» розуміється змінна, нетрадиційна структура за змістом, побудовою, організацією навчальної діяльності, що цілком виправдана і широко практикується нині в школі. Класифікація уроків за типами передбачає побудову їх з урахуванням таких вимог:

а) охоплювати найважливіші типи уроків, які широко практикуються в школі;

б) практично допомагати вчителеві в його прагненні удосконалювати педагогічну майстерність, збагачувати арсенал педагогічного впливу на учнів;

в) сприяти піднесенню загального рівня навчально-виховної роботи на уроці;

г) передбачати можливість свого подальшого вдосконалення.

На наш погляд, найзручнішою для вчителя-словесника є класифікація, в основі якої лежить характер матеріалу, що вивчається учнями, дидактичні завдання, які розв’язуються на уроці.

Відповідно можуть бути виділені такі типологічні різновиди:

1. Уроки первинного осмислення творів.

2. Уроки поглибленого вивчення творів.

3. Уроки вивчення біографії письменника.

4. Уроки вивчення оглядової теми.

5. Уроки систематизації й узагальнення знань учнів.

6. Уроки контролю знань.

7. Уроки з розвитку мовлення учнів.

8. Уроки з позакласного читання.

У свою чергу кожен з цих типів може мати свої різновиди, а останні - багато варіантів. Поряд з цим можна виділяти уроки за іншими критеріями. Нерідко один з методів чи форма роботи, спосіб діяльності вчителя чи учнів може бути домінуючим на уроці, тому відповідно розрізняють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-семінари, уроки-конкурси, уроки-композиції тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алєксєєва Т. Проблема літературної освіти в школі. / Т. Алєксєєва // Українська мова і літ-ра в школі. — 2004. — № 6. — С. 28 — 29.