Система розвиває обучения

Оглавление Введение.

Актуальность.

1. Мету й задачи.

2. Предмет.

3. Объект.

4. Гіпотеза Глава I Що таке розвиваюче навчання Глава II Практика розвиває обучения.

1. Етапи експериментальної работы.

Учасники эксперимента.

Заключение

.

Проблеми, перспективы Библиография.

Школа за своєю функцією заглиблена у майбутнім розвитком суспільства, вона мають забезпечувати це майбутнє развитие.

Школу врятує педагогіка природосообразная, тобто. справді наукова і тому дієздатна, якій під силу будь-які завдання сьогоднішньої сложности.

Науковотехнічна революція в $ 20 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що потребувало внесення коректив у систему масового освіти. Над початковій школою були надстроены середнє і старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Проте з’ясувалося, більшість учнів володіє необхідними здібностями їхнього засвоєння. І це породило нерозв’язне протиріччя між масовістю середньої освіти і інтелектуальним потенціалом учащихся.

Що й стало основою пошуку нових форм і методів навчання дітей і воспитания.

Відповіддю до цієї проблеми стало розвиваюче обучение.

Поява системи навчання актуально в наші дни.

1. Криза сучасної системи освіти — це криза початкового його ланки. Щоб розкрити зміст кризи у освіті та намітити шляху виходу потім із нього необхідно позначити саме понятие.

«освітня система».

2. Сучасні соціально-економічні умови, практика освоєння системи навчання до засобів масової школі останні 5 років свідчать, що реалізація цілісної концепції навчання у системі Д. Б. Эльконина — В. В. Давидова, на жаль, з цілого школі поки невозможно.

3. Проблема діагностики на сучасному розвитку освіти є невід'ємною частиною педагогічної діяльності у будь-яку систему образования.

Мета дослідження: довести практично багато важать системи розвиває обучения.

Задачи:

1. вивчити теоретичний матеріал з цієї проблеме;

2. виявити практично багато важать методів розвиває обучения;

3. довести необхідність застосування розвивають методик у системі навчання дітей і воспитания.

Предмет — система розвиває обучения.

Об'єкт — методи розвиває обучения.

Гіпотеза: якщо створити систему навчання що грунтується на законах, що відбивають природу людини, з яких живе, розвивається і чи діє у людському суспільстві, воно отримає високий рівень соціалізації особистості учащихся.

Глава I.

Система навчання прижилася у багатьох школах Росії й Казахстану є, зокрема, з нашого области.

Розвиваюче навчання — це цілісне педагогічна система, альтернативна традиційної системи шкільної обучения.

Концепція навчання школярів була розроблена 60−80 рр. під загальним керівництвом Д. Б. Эльконина і В. В. Давыдова.

Останніми роками увагу вчителів дедалі частіше залучають ідеї навчання, із якими пов’язують можливість принципових змін — у школе.

Попри всю різноманітність історично сформованих форм шкільного освіти їх ріднить спрямованість підготовка учнів до самостійної «дорослої» життя. Звідси — головна мета сучасної школи: забезпечити засвоєння школярами певного кола умінь, знань і навичок, що їм знадобляться у професіональній суспільнополітичної, сімейної сферах жизни.

Метою експериментальної роботи провідних педагогів, досвід я вивчала за багатьма джерелам стало у межах формує експерименту здійснити запуск моделі школи — комплексу саморозвитку особистості як окремого підрозділу загальноосвітньої державної школу із метою формування в підростаючого покоління здібностей саморозвиватися, до самопізнання, до самовихованню, до самовдосконалення, через розкриття їх творчих і інтелектуальних возможностей.

Видатний психолог Лев Семенович Виготський з урахуванням низки своїх досліджень встановив, що успішний розвиток будь-якої психічної функції зокрема і інтелекту дитини, проходить через зону найближчого розвитку, коли дитина вміє щось робити лише співпраці з дорослим, і тільки за тим переходить до рівня актуального розвитку, коли це дію може виконувати самостоятельно.

К.С. Виготський вказував, що у школі дитина навчається не з того що він вже робити самостійно, а лише з того що він робити в співробітництво з учителем, під керівництвом, у своїй головною формою навчання наслідування у сенсі. Тому зона найближчого розвитку є особливим визначальною щодо навчання дітей і розвитку, і те, що дитина сьогодні може робити у цій зоні, тобто у співробітництві, завтра він зуміє зробити самостійно й більше, отже, перейде до рівня актуального развития.

Ідеї К. С. Виготського розвинулися у межах психологічної теорії діяльності (О.Н. Леонтьєв, П. Я. Гольперин, А.В. Запорожець) яка лише підтвердила реалістичність і плідність цих ідей, а й у кінцевому підсумку призвела до кардинального перегляду традиційних поглядів на розвитку його співвідношень із навчанням. Включення цих процесів в контекст діяльності фактично означало відмови від відомості розвитку до розвитку пізнавальних функцій і висування перший його становлення як суб'єкта різних видів і форм людської деятельности.

Такий підхід було сформульовано на початку 1960;х років Д. Б. Элькониным, який, аналізуючи навчальну діяльність школярів, вбачав її своєрідність і сутність над умови тих чи інших знань і умінь, а самоизменении дитиною себе як субъекта[1]. Тим самим було було закладено фундамент концепції навчання, у якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних впливів вчителя, бо як самоизменяющийся суб'єкт вчення, як учень. Свій розгорнутий вид ця концепція в результаті низки досліджень, здійснених в.

60−80 рр. під загальним керівництвом Д. Б. Эльконина і В.В. Давыдова[2].

В.В. Давидов вважав, що змінюючи традиційне зміст навчання, можна забезпечити необхідне розумовий розвиток школярів, кому надалі й загальне психічне їхній розвиток, зокрема і личностное.

Тобто вищесказане підтверджує мою гіпотезу з приводу створення системи навчання у центрі якої розвиток личности.

Наприкінці 80-х років років з’явилися перші школи, взяли на озброєння концепцію розвиває обучения.

Школа навчання може будуватися за схемою: |визначення: | |Заклади освіти, котрі впроваджують | |нововведення з власної ініціативи | |задоволення зростаючих потреб | |учнів та вчителів, переважно за | |рахунок внутрішніх резервів, з урахуванням нових | |ідей досягнень педагогіки. Вони мають | |своє обличчя | |Призначення | |Сприяння самореалізації і | |самоствердження особистості, формування | |досконаліших міжособистісних і | |громадських відносин. Моделювання | |перспективних життєвих ліній. | |Гуманізація відносин. Мета і статус | |визначаються особистісними вимогами" | |Вигляд | |Особистісно і суспільно орієнтування | |Принципи | |Наукові, об'єктивні | |Характер | |Творчий, продуктивний | |Мета | |Розвиток особистості. Попередження глухих кутів| |розвитку | |Зміст | |Цінності (ставлення, переконання, мотиви | |діяльності). Інтегрований курси. | |Навчальний процес | |Переважна більшість індивідуально — | |диференційованих форм, творчого | |підходу | |Технологія | |Нова, орієнтована на полегшення | |учнівського і педагогічного праці | |Управління | |Учень — суб'єкт діяльності. Об'єкт | |управління — цілісна педагогічна | |ситуація. Підтримка особистої ініціативи | |учнів. | |Стиль | |Демократично, поощряющие. | |Організація | |Яка базується на знанні і свідомому урахуванні | |закономірностей життя зростання і | |що розвивається особистості. | |Учень | |Джерело власного розвитку. Суб'єкт | |діяльності. | |Учитель | |Друг дітей. Гуманіст. Відкритий для | |учнів. Орієнтований на | |співробітництво. Фацилитатор. | |Контроль | |Внутрішній, цілісний. | |Наслідки | |Любов до школи, бажання вчитися, | |співпрацювати, розвиватися, згуртованість, | |порозуміння, впевненість. | |Результати | |Активна, ініціативна, розвинена, | |розкріпачена, доверяющая собі, | |впевнена у власній правоті, | |життєздатна особистість. |.

Схема навчання з’явилася на порожньому місці. Скільки існує школа взагалі, так найкращі уми вирішують проблеми — як вчити, чому вчити, що розвивати. Мені сподобалися чимало думок, висловлені такими видатними людьми, що у різні епохи й розмовляючі про педагогике.

Професор У. Кумарин пропонує, як на початку ХХ століття, назвати новими. Капітальне дослідження цих шкіл у свого часу виконала М. К. Крупська. Ось її свідоцтва: «Нині нараховується значна частина „нових“ шкіл. У 1889 р. перша школа такого роду була заснована д-ром Редді в Англії, в Абботсхольме… Діти в „нових“ школах пашіють здоров’ям. На розумовий розвиток також звернуто щонайсерйознішу увагу. Ні безглуздою зубріння. Самостійності учнів надано широкий простір. Інтерес учня, задоволення його в активності, творчості поставлено у центр викладання. Зовнішня дисципліна і примус зведені до мінімуму. Весь режим школи такий, що захоплює учня повністю, сприяє всебічному розвитку її особистості. Спільно розумно організована робота вчить вмінню жити і з іншими. Шкільне самоврядування привчає уміння організувати громадське життя. У порівняні з звичайними середніми школами „нові“ школи є величезним кроком вперед».

Ще Я. А. Коменський писав, що змушувати дитини щодня сидіти над книжками по 6−8 годин на класі і стільки ж за домашніми завданнями є «катуваннями, доводящей до непритомностей і розумового розлади», і доводив, що вчення має бути справою «приємною і легким», котрий обіймав в день трохи більше 4 часов.

Що робити учень, щоб засвоїти поставлене йому спосіб розв’язання тій чи іншій завдання? По-перше, він повинен однак зрозуміти відповідне правило, по-друге, максимально точно багаторазово відтворити запропоновані їм операції виконуючи серію відповідних вправ. І етапі розуміння правила, і етапі її застосування активність учня виявляється обмеженою заданими у правилі рамками, зафіксованим у ньому способом дії, тобто є відтворюючої, репродуктивної активністю. Учень хіба що йде за правилом, і що точніше він відтворить поставлене у ньому маршрут, тим вище шанси досягнення кінцевої цели.

Пошукова активність забезпечує можливість засвоєння тієї системи наукових понять, що дозволяє учневі стати реальним суб'єктом вчення, що набував характер «квазиисследовательской» (В.В. Давидов) навчальної деятельности.

Учитель, якщо він хоче здійснювати розвиваюче навчання, яка передбачає засвоєння системи наукових понять, повинен подбає про організації адекватної цьому завданні принципово нової для дітей навчальної активності. У зв’язку з цим виникають проблеми методів розвиває обучения.

Функція методів навчання у кінцевому підсумку у тому, щоб організувати і підтримувати навчальну активність учнів, що забезпечує досягнення цілей обучения.

Навчання спирається на навчальну активність відтворюючого типу. Організація такий активності передбачає, що учні, по-перше, чітко виділять і зафіксують запропонований для засвоєння спосіб дії; по-друге, у тому чи іншою мірою зрозуміють його зміст й будову; по-третє, зуміють більш більш-менш точно відтворити його за виконанні відповідних вправ. На забезпечення цих найважливіших умов успішності відтворюючої навчальної активності учнів і передано зусилля вчителя у процесі навчання. Він має однак продемонструвати зразок запропонованого для засвоєння способу розв’язання, наскільки можна дохідливо пояснити його й забезпечити надійному контролю за правильністю його застосування під час вирішення тренувальних задач.

Необхідною початковим етапом розгортання пошукової діяльності є постановка перед учнями навчальної завдання, що вимагає від нього нового аналізу ситуації дії, нового її понимания.

Якщо вчителю вдалося перед учнями навчальну завдання, його наступні зусилля мають бути спрямовані на організацію вирішення, то є організацію власне пошукової діяльності. Вчитель має включитися у пошукову діяльність учнів, і організувати її «зсередини». Два умови: по-перше, вчитель має стати реальним учасником сучасного пошуку, а чи не з його керівником. По-друге, вона повинна нав’язувати їм «правильний» шлях решения.

Нарешті, коли навчальна завдання виконане, вчителю доведеться організувати оцінку знайденого решения.

Постановка навчальної завдання, її спільний із учнями рішення, організація оцінки знайденого способу дії, такі три складові того методу, який адекватний метою і змістом розвиває обучения.

Учитель і учень здійснюють спільний пошук, який здобуває характер совместно-распределенной деятельности.

Включаючись в спільну учнем учебно-поисковую діяльність, вчитель спрямовує її, спираючись не прогностичну оцінку можливостей учня, у відповідність із якій він перебудовує умови навчальної завдання кожному черговому етапі її решения.

Стиль навчального співробітництва може варіюватися у досить межах — від легко-доверительного до жестко-требовательного, але суть його завше залишається одному й тому ж: вчитель не веде учня у себе, а лише йому визначити чергову мету і відшукати оптимальним шляхом до ней.

А, щоб окремий учень міг діяти як суб'єкт учебно-поисковой діяльності, він має вступити у взаємодія не тільки з учителем, але й іншими так само суб'єктами. Це означає, що бути суб'єктом вчення учень може, коли він діє поруч з іншими учнями, зв незалежно від нього, а водночас і, якщо його розгортається у межах колективного навчального диалога.

Уміння організувати і підтримувати колективний навчальний діалог є, гадаю, найскладнішим компонентом методичного майстерності учителя.

Оптимальною формою процесу, що дозволяє організувати пошукову діяльність учнів і тим самим реалізувати мети розвиває навчання, є колективний діалог, під час визначається зміст черговий навчальної завдання й намічаються шляхи розв’язання. Разом з тим таку форму організації процесу істотно впливає і з його комунікативні характеристики.

Перший тип комунікації є жорстко регламентований обмін ділової інформацією, необхідної взаємодіючим суб'єктам до виконання ними своїх можливостей, поза що їх втрачає якийсь там сенс, і звичайно прекращается.

Зовсім інший характер набуває комунікація у разі, коли взаємодіють суб'єкти совместно-распределенной діяльністю, пов’язані відносинами сотрудничества.

Теоретично система навчання має суттєвий вплив в розвитку емоційної сфери учнів. Вже сам навчальний інтерес, що виникає внаслідок рефлексивної оцінки проблемної ситуації є складне емоційне переживання незадоволеності собою, своєї некомпетентністю, спроецированное на об'єкт дії. Саме це переживання що викликає стан внутрішньої напруженості спонукає учня шукати ключем до розуміння проблемної ситуації, не дозволяючи задовольнитися підказаним з поза чи випадково знайденим способом виходу з нее.

Гадаю що, розвиваюче навчання формує спочатку спроможність до педагогічному творчості, потім схильність його й, нарешті, потреба в нем.

Ділова інформація передбачає обмін знаннями про об'єкт, тоді як спілкування вимагає обміну роздумами щодо ньому, почуттями, викликуваними цим предметом, його оценками.

Коли ж врахувати, що спілкування є основним формою комунікації в дошкільному віці, можна зробити висновок, що його є ще однією з найважливіших передумов навчання, яку потрібно лише правильно використовувати за його організації, надавши спілкуванню дітей із учителем навчальний характер.

Через війну обміну думками учень дійшов більш змістовному і глибокому розумінню ситуації, спираючись яким, він діє і значно впевненіше, і набагато успішніше. Ця обставина породжує зацікавленість учня у тому обміні думками відносини із своїми однокласниками і учителем, яке за сприятливі умови швидко переростає в потреба у справою спілкуванні з партнерами стосовно діяльності як найважливішому умови її успешности.

Одночасно відбувається інтенсивне освоєння найважливіших комунікативних умінь, без яких спілкування неможливо — вміння аргументовано висловлювати цю думку й уміння адекватно сприймати думки собеседника.

Усі основні характеристики навчання — утримання і методи, тип навчальної активності учнів, особливості взаємодії між учасника процесу і характеру відносин між ними, форма організації процесу і развертывающейся у ньому комунікації - взаємозв'язані й зрештою обумовлені цілями навчання. Це означає, що розвиваюче навчання можна лише як цілісна система, в усій сукупності своїх компонентов.

Глава II.

У результаті розгортання експериментальної роботи була виділено три етапу: 1-этап — 1992;1997г.г. — вибудовування базового п’ятирічного початкового освіти; 2-этап — 1997;2001г.г. — організація первинне — диференційованого навчання у системі навчання на етапі основний школи (7−9 класи); 3-этап — 2001;2003г.г. — організація глибокого диференційованого навчання на етапі старшої школи (10−11 классы).

Звідси передбачалося відстежувати проміжні констатували результати експерименту після кожного етапу образования.

1 етап (1−6 класи) — етап базового початкового образования.

Основна стратегічним завданням цього етапу — у вигляді навчальної діяльності сформувати у учнів здібності (аналіз, планування і рефлексія) задля її подальшого саморозвитку, самонавчання, самовиховання. Інакше кажучи, необхідно створити учням той «інструмент», з допомогою яку вони зможуть продовжувати здобувати наступних этапах.

2 етап (7−9 класи) — це етап первинне — диференційованого образования.

Основна стратегічним завданням цього — здібності і схильностей дітей 12-летноего віку організувати первинну диференціацію навчання, давши можливість учням повніше розкрити свої інтереси і побачити власне освітній простір через організацію системи клубної праці та замкнутих циклів з певних предметним областям знань, виходять межі державного базового навчального плану. Отже до кінця цього етапу виходити особистісне самовизначення кожного ученика.

3-й етап (10−11 класи) — етап диференційованого образования.

Основна стратегічним завданням — використовуючи придбані здібності учнів вчити себе, орієнтуватися у спектрі своїх подальших, можливо, фахових зацікавлень, зосередити зусилля учнів на учебно-профессиональной діяльності подальшого продовження освіти у вищому навчальному заведении.

Аби бажаних результатів пропонується чотири типології уроков.

1. Перша типологія уроков.

Ця типологія, що з просуванням дитини на навчальному предмете.

Розглянемо один цикл переходу від однієї навчальної завдання до другой.

Типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності, тобто у основі першої типології лежить структура навчальної деятельности.

2. Друга типологія уроков.

Це уроки з обробки коштів спілкування у навчальній діяльності. У цьому вся разі використовується предметний матеріал, але просування у самому предметі мало відбувається. 1 тип — спочатку відбувається навчання спілкуванню в парах. Але тоді вчитель повинен підібрати матеріал саме з парної роботи. 2 тип — відпрацьовується взаємодія у «малих групах, наприклад 4 людини. Обговорюються форми кооперації, тобто розподіл ролей, функцій. 3 тип — фронтальний взаємодія. Тут є навчити дітей слухати друг друга. 4 тип — міжгруповое взаємодія. 5 тип — уроки по самеі взаимооценке, тобто за формуванню вміння бачити себе, немов такого й себе у группе.

3. Третя типологія уроков.

Вона пов’язані з межпредметным взаємодією. Це спеціальні уроки, коли створюється ситуація, коли невідоме у цьому предметі виявляється відомим у іншому. Наприклад, складання багатозначних чисел діти починають із визначення переповнення розрядів і расставления. У російському мові є схоже поняття сильної позиції. Тоді виникає запитання, яка ситуація у математиці відповідатиме поняттю слабкої позиции.

1 тип — невідоме знання всередині предмета. 2 тип — використання відомого знання іншому предмета.

Наприклад, дитина стикається з тригонометрическим поняттям, тобто взагалі з новими невідомим розділом всередині математики.

4. Четверта типологія уроков.

У неї можна вивести уроки з «непередбачуваними результатами».

Це відбувається, коли під час дискусії постало питання, не що стосується цієї теми. Вчителю важливо усвідомлювати, що слід продовжувати обговорення цього питання треба тоді, коли в дітей вже зараз є на нього гроші. У протилежному разі краще скористатися зошитом «нерозкритих секретов».

Виходячи із практики середньої школи № 15, можна дійти невтішного висновку, що типологія уроків № 1 виявилася більш прийнятною. Я наводжу схему цих уроків. (див. додаток 1).

Виникнення та розвитку теоретичного мислення одна із перші місця і найважливіших результатів навчання, отриманих при даної системи на практике.

Вважаю, що розвиваюче навчання спеціально розраховане на формування теоретичного мислення цього, тому його наявність чи відсутність у учнів — досить переконливий показник того, досягнуто чи мета розвиває обучения.

Поява і інтенсивна розбудова справді довільній пам’яті одна із специфічних результатів навчання, яка чітко можна знайти вже під кінець молодшого шкільного возраста.

Якщо основі абстрактно-ассоциативного мислення вже у молодшому шкільному віці починає формуватися розумовий інтелект, який забезпечує успішне поведінка батьків у стандартних умовах, але не заможним, коли вимагає самостійного пошуку засобів і способів діяльності, то содержательно-теоретическое мислення інтенсивно її у процесі навчання, стає надійним фундаментом інтелекту, здатного забезпечити розумний вибір цілей, коштів та їх досягнення з урахуванням розуміння реальну ситуацію, обліку об'єктивних умов і «своїх можливостей, критичної оцінки власної діяльності та її результатів ось саме цей вектор інтелектуального розвитку, чітко який визначається вже у першій половині молодшого шкільного віку, і треба вважати однією з основних результатів розвиває обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

З упровадженням навчання в масову практику виявляються ряд проблем:

1. Співіснування навчання з традиційною системи у однієї й того навчального заведения.

2. Підготування спеціалістів по розвиває обучению.

3. Не описана цілісно технологія навчання у нової для вчителя освітньою системою, де старі методи лікування й форми вони опиняються не эффективными.

Особливість технології РВ у тому, що вона вибудовується у про спільні дії учащих і учнів. Методи праці та прийоми можуть створюватися безпосередньо в уроці, учні мають можливість вибору певних форм взаємодії. Усе це робить технологію РВ багато функциональной.

Попри наявні проблеми, система навчання, я гадаю, часі перспективна. Багато шкіл розпочали освоєння даної системи. З метою рішення науково-практичних завдань навчання створено Асоціація «Розвиваюче навчання», що об'єднує учених, педагогів, психологів Росії, України, Казахстану інших країн. Можна думати, досягнення вітчизняної педагогіки і психології створення принципово нової виборчої системи навчання сприятимуть становленню національних систем освіти, відповідальних реаліям XXI века.

Новий вік вимагає нової особистості: вільної, високо розвиненою інтелектуально, здатної самостійно приймати рішення. Тобто, створити особистість можна використавши систему навчання развивающего.

Отже, мою гіпотезу вважатимуться доказанной.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Воронцов Г. Б. Практика навчання — М., 1998.

2. Виготський К. С. Питання дитячої (вікової) психології. Повне Зібр. тв. -.

М., 1984.

3. Давидов В. В. Проблеми навчання. — М., 1986.

4. Дусавицкий О. К. Розвиток особистості навчальної діяльності - М., 1996.

5. Подласый І.П. Педагогіка — М., 1999.

6. Подымова К. С., Сластенин В. А. Педагогіка. Інноваційна діяльність -.

М., 1997.

7. Під ред. Пидкасистого В. П. Педагогіка. — М., 1998.

8. Репкин Н. В. Що таке розвиваюче навчання? — Томськ, 1993.

9. Фрідман Л. Н., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник вчителя. — М.,.

1991 10. Фрідман Л. Н. Проблема навчання дітей і розвитку на сучасних умовах психології освіти. — М., журнал «Фенікс» 1995, № 3 11. Эльконин Д. Б. З книжки: «Вікові і індивідуальні особливості молодших підлітків» — М., журнал «Фенікс» 1995, № 4 ———————————- [1] Основні праці Д. Б. Эльконина по розвиває навчання див. в кн.: Эльконин Д. Б. Обрані психологічні праці. — М; Педагогіка, 1989. [2] Узагальнене виклад цю концепцію див.: Давидов В. В. Проблеми навчання. — М, Педагогіка, 1986.

———————————- Оценка Учебная задача Моделирование Контроль Оценка Учебная задача постановка постановка знание знание не знание не знание.