Педагоги-новатори

Казанський державний педагогічний университет.

Педагоги-новаторы.

(нові підходи к.

вихованню личности).

Керівник: Парфилова Г. Г.

Виконала: ст. 104 грн. ФРФ.

Фаттахова Д.И.

Зміст I. ЗАПРОВАДЖЕННЯ 3 II. ОСНОВЫ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ 4 НОВІ ПІДХОДИ До ВИХОВАННЮ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА 4 Педагоги-новатори та його концепції 5 Бондаревская Є.В. 6 Газман О. С. 7 Таланчук М. М. 8 Виховні підходи 8 III. Укладання 12 ЛІТЕРАТУРА 13.

У ситуації необхідний творчий пошуку нових підходів, концептуальних колій та змістовних форм регулярно працюють з детьми.

Сучасні виховні концепції відрізняються прагненням спиратися на загальнолюдські цінності й цивілізовані форми життєдіяльності у всі сфери. В усіх життєвих концепціях у тому мірою присутні:. Ідеї гуманізації;. Здійснення виховання у тих культури;. Творіння відкритих виховних систем;. Повернення виховання до сім'ї;. Підтримки та розвитку індивідуальності;. Альтернативності і гнучкості методів і організаційних форм воспитания.

У психолого-педагогічної науці веде розробку проблем розвитку культури особистості, що підкреслює її теоретичну і практичну необхідність для реального навчально-виховного процесса.

Гуманістична школа здійснює рішучий поворот до постаті учня, він працює справді суб'єктом свого розвитку, а чи не засобом, з допомогою якого педагоги реалізують відчужені від цього індивіда абстрактні плани і програми. Така школа поважає особисте гідність кожного учня, його індивідуальні життєві мети, запити, й інтереси, створює сприятливі умови щодо його самовизначення у розвитку. Педагоги у такому школі орієнтуються як підготовка вихованця до майбутнього життя, але забезпечення повноцінного проживання кожного вікового етапу: дитинства, отроцтва і юності - відповідно до психічними особливостями що розвивається личности.

ОСНОВЫ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЛИЧНОСТИ.

НОВІ ПІДХОДИ До ВИХОВАННЮ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЬНИКА.

Кілька років тому була ілюзія: швидка демократизація країни також призведе нас до високого економічному й культурного рівню, який досягнуто більшості цивілізованих країн й освіті, й у вихованні у цьому числе.

«Культура і багатство країни можуть змінитися простим критерієм: якою мірою сім'я займається їхнім вихованням своїх дітей. Так було в Америці, Франції, Німеччини, за іншими розвинених країн функції виховання утруднює себе сім'я. Вона відпо-відає дитини перед законом і для вимогами суспільної моралі, а школа вирішує ті самі проблеми лише процесі і відповідає штрафу за поведінку школярів надворі» (12, с.33).

Життя показує, що пройде багато часу, доки в країні ситуація у сім'ї та у шкільництві зміниться кардинально.

Звісно, на уроці кожен вчитель може зробити багато пробудження високих духовних прагнень дитини, дати приклади морального судження, доброту милосердя. І коли сім'я, навколишня соціальна дійсність підтверджували пережите під час уроків, про досвід спілкування з світом дорослих закріплював кращі людські якості, то, мабуть, цього було цілком достатньо шкільного воспитания.

«Проте моральне стан позашкільної середовища, розмивання моральних принципів у суспільстві, що виник на хиткому фундаменті економічної розрухи, що неспроможні дати необхідного харчування для духовного здоров’я. Вільний ринок приходить до нас з цими моральними рецидивами, як користолюбство, злодійство, хабарництво, організована злочинність. Під прикриттям діловитості підприємництва найчастіше розуміється престиж крайнього егоїзму, виправдовується законність досягнення цілей будь-якою ціною, виникає небезпека поваги не чесності, справедливості, а схиляння перед багатством, владою грошей, „красивою життям“, незалежно від цього, якою ціною це досягнуто. Так званий перехідний пе-ріод вже дав наших дітей можливість ознайомитися з підлозі порнографічних „мистецтвом“, націлив вплинув на вибір сексуальної розбещеності. Тоді, коли стираються кордони між добро і зло, між моральним і аморальним, доросле суспільство, сознающее свою перед підростаючим поколінням, неспроможна залишити його без підтримки і допомоги у важкий період самовизначення» (1, з. 7).

І вчителя, і батьки, і будь-яка зрілий людина має брати він завдання духовного наставництва. Тим паче це завдання має вирішувати професіонал — вчитель, вихователь, класний руководитель.

«Цілі, як відомо, бувають ближні й великі. Чи можемо казати про всебічному розвитку про близькій перспективі? Чи є можливості в суспільства зараз? Можливостей, щоб кожен без винятку міг максимально розвивати свої розумові та художні здібності, технічні таланти, справді опанувати фізичним і духовної культурою (а чи не просто познайомитися з нею), працювати тій галузі, яка найбільш сприятлива для розквіту її особистість і розкриття творчого потенціалу, — їх наразі немає» (3, с.21).

Заявляючи всебічний розвиток особистості ролі мети виховання, деякі теоретики мали на увазі лише створення матеріальних умов занять дітей тій чи іншій деятельностью.

Слід і такий суб'єктивний чинник, як прагнення і готовність самих учнів розвивати своїх обдарувань й уміння. Цей чинник формується, звісно, у сумі результатів шкільного і сімейного виховання. Однак у першу чергу якого є результатом впливу громадської культури. Вона ж, як відомо, розвивається десятиліттями, а то й веками.

Оскільки, все сказане вище показує, що розробка теми з нашого країні почалося нещодавно, те й серйозних досліджень, у вітчизняної психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми значно менше, а зарубіжні дослідження, на жаль, так малодоступні. Педагоги-новатори та його концепції Нині є кілька підходів до виховання: Виховання полягає в загальнолюдські цінності (В.А. Караковский — одного з засновників програмних засобів). У вихованні виділити вічні цінності: Земля — спільний дім всього живого, сім'я — виховує своє покоління, батьківщину — унікальна батьківщина кожної людини (вивчення історії батьківщини, краю, побуту…), физического/умственного/душевного праці, цінність знань, цінність культури (духовного життя, прекрасного), цінність світу, цінність людини — у світі спрямоване на людини. Демократичний, гуманістичний характер виховання: ідея взаємодія вважає порозуміння, взаємоповага, вчитель має йти від особистості дитини (радитися, поважати права дітей, свої інтереси, учень — суб'єкт виховання), ідея емоційного стимулювання у процесі діяльності (знання, засвоєні без радості - погано). Культуроведческий підхід розглядає виховання як процес оволодіння культурою. Культура — найвищого рівня можливостей особистості. Показники культури: широта кругозору, вміння користуватися знаннями, рівень сформованості світогляду. Світ цивілізованої людини — світ культури, передача дітям культури минулих поколінь. Творча активність людини. У шкільному віці школяреві треба опанувати базової культурою — гармонія культури знань, культури творчих дій, культури почуттів. Культура знань: вміння засвоювати знання, уміння працювати зі матеріалом, використовувати знання. Культура творчих дій: створювати нове з урахуванням отриманих знань. Культура почуттів та спілкувань: адекватної реакції чогось, вміння висловлювати радість, вміння поводитися, як висловити свої почуття, вміння спілкуватися без конфліктів. Зміст виховання пов’язані з змістом культуры.

Цікаві підходи, які відповідають можливостям відновлення виховної діяльність у нашій країні представлені у концепціях Бондаревской Є.В., Газмана О. С., Таланчук М. М. Розглянемо їх. Бондаревская Е.В.

«Бондаревская Є.В. (Ростов-на-Дону) висуває спільну мету: виховання як відродження людини культури і моралі. У концепції для реалізації мети визначено змістовні базові компоненти, які включають:. Интернализацию дітьми універсальних її загальнолюдських цінностей, збереження сукупного духовного досвіду людства: діалог між різними культурами і народами; на повагу до людського життя, усвідомлення її недоторканності; воля і відповідальність;. Опанування дітьми основними сферами життєдіяльності сучасної людини, гуманизирующими особистість і між людьми; художнє і технічне творчість; турбота про духовне здоров’я і житло; охорона природи й довкілля; спілкування з батьками та друзями; спільні екскурсії і «подорожі; допомогу молодшим і старим інше;. Освоєння потребує матеріальних та духовні цінності загальнолюдської і культури: наукових, художніх, технічних моральних та відтворення в творчих напрямах;. Формування досвіду громадянського поведінки: що у цивільних справах, прояв цивільних почуттів, відстоювання правами людини, протидія аморальним явищам й те;. Нагромадження досвіду эмоционально-насыщенных ситуацій гуманного поведінки: організація дітьми актів милосердя, вияв піклування про близьких, повагу правий і гідності іншим людям й те;. Опанування дітьми ситуаціями реальної відповідальності, самостійності: прийняття рішень, вільний вибір вчинків та фінансової відповідальності них, вибір способів саморегуляції поведінки Клінтона під всі сфери життєдіяльності, оволодіння способами самовиховання й постійного вдосконалювання й те» (41, с.30−31).

Реалізація базового змісту виховання спирається На принципи гуманізації і як найтісніше пов’язані з гуманитаризацией образования.

Найважливішими принципами реформування педагогічного освіти мали бути зацікавленими: спрямованість до загальнолюдських цінностей, спрямованість до педагогічної культурі, спрямованість про дітей, школі, спрямованість до індивідуальності, творчому потенціалу учня. Спрямованість до загальнолюдських цінностей означає повернення педагогічного освіти у лоно культури, його гуманізацію, гуманітаризацію, створення екологічно чистою культурно-освітній середовища, ставлення до учневі, як вільному суверенному суб'єкту підготовки, відповідальність школи з якості його підготовки. Основне зміст підготовки повинна бути вітчизняна і світова культура. Вуз і школа повинен мати єдине освітній простір. Опанування учнями базовими основами культури — фундаментальна завдання общепедагогической підготовки. Культура сприймається як динамічна система її загальнолюдських цінностей, творчих способів роботи і особистісних досягнень людей. Тому основні завдання становлення та розвитку особистості, як людина культури у тому, щоб запровадити учня у світ культурних і її загальнолюдських цінностей, подати допомогу у оволодінні базовими основами культури та розвитку субъектных властивостей особистості, як людини культури. Як основних цінностей визначальних орієнтації выделены:

. людські: соціальний захист особистості, допомогу, підтримка його індивідуальності, творчого потенциала;

. духовні: сукупний досвід людства, відбитий в филосовских теоріях й засоби мышления;

. практичні: способи практичної діяльності, перевірені практикою освітньо-виховної системы;

. особистісні: здібності, індивідуальні особливості особистості, власного життєтворчості. Интренализация цих цінностей становить світову культуру. Базові компоненти культури: гуманістична позиція і особисті якості; філософські теорії та творче мислення; досвід творчої діяльності, обгрунтування своєї діяльності як системи (дидактичній); культура поведінки, способи саморозвитку і саморегуляція особистості. Система дисциплін рівні підготовки. З огляду на необхідність засвоєння учнями позначених компонентів культури визначено адекватна номенклатура дисциплін: основи культури; діяльність й спілкування. Газман О.С.

Інший, цікавий, з погляду підхід, викладений у концепції керівника авторського колективу Газмана О.С.

«Висунута мета — забезпечити кожному школяреві базова освіта і культури як основу для життєвого самовизначення. Основні завдання педагогічної роботи спрямовані формування здібності особистості до культурної самореалізації, самоорганізації і самореабілітації. Основні напрями виховної діяльності відбито у цільових програмах. «Здоров'я»; «Вчення»; «Спілкування»; «Дозвілля»; «Семья».

У цьому реалізація програм приміром із забезпеченням процесів самовизначення, самореалізації, самоорганізації, самореабілітації, які виступають найважливішими компонентами саморозвитку особи і стають основними напрямами педагогічної роботи" (16, з. 8−9). Таланчук Н.М.

«Багато ідей містить у собі оригінальна системно-социальная концепція шкільного виховання (автор Таланчук М. М.). У основу концепції покладено системно-ролевой підхід до формування особистості. Звідси завдання виховання в інтегрованому вигляді зводяться до підготовки підростаючого покоління до виконання сімейних, профессионально-трудовых, цивільних, геосоциальных і интерсоциальных і саме регулятивних ролей.

Система ролей включає у собі: у сфері «Сім'я» — сыновне-дочернюю, подружню, батьківську, отцовскоматеринську; завдання виховання і самовиховання — формування подружньої, педагогічної культури, формування боргу і відповідальності перед батьками; у колективі - професійно-трудової, економічну, организаторскоуправлінську, комунікативну й інші завдання виховання — формування професійних знань, умінь, економічної, комунікативної культури та організаторських здібностей; у сфері «Товариства» — патріотичну, национально-интернациональную, політичну, правову, моральну і екологічну; завдання виховання — формування основних компонентів цих культур; у сфері «Світ» — геосоциальную і интерсоциальную; у сфері «Я — Сфера» — суб'єкта потребує матеріальних та духовних потреб, вчення, самовиховання, творчості, психорегулятивную; завдання виховання виражаються у формуванні здорових потреб, умінні самоосвіти і самовиховання, розвитку творчі здібності, умінь ставити життєві мети, саморегуляції" (19, с.5−6). Виховні подходы.

Ідеї ненасильства породили цікаві виховні підходи. Ці ідеї дедалі ширше пробираються у педагогику.

Ненасильство та насильство, — етичні поняття, що характеризують способи відносини людини до світу, до природи до усього живого, решти людей із позиції добра і зла як моральних категорій, регулюючих його жизнедеятельность.

Насильство, як зазвичай визначають, — форма примусу із боку першої групи людей (одну людину) стосовно іншій групі (одному людині) з метою придбання чи збереження певних вигод і привілеїв, завоювання політичного чи іншого господства.

Насильство, як ми його розуміємо, — це ідеологічний, життєвий етичний принцип, основу якого визнання цінності всього живого, людини її існування, що заперечує примус як спосіб розв’язання політичних, економічних, моральних, естетичних, перебігу етнічних та міжособистісних труднощів і конфликтов.

«Вирізняють, по крайнього заходу, чотири сфери функціонування суспільної свідомості, де ненасильство виступає як центрального моменту світоглядної системи: религиозно-этическую, философскоетичну, суспільно-політичну та психолого-педагогічну» (34, с.5).

У философско-этическом ключі концепція ненасильства аналізується з позиції ставлення до злу. Тут найбільшу популярність отримала теорія Л. Н. Толстого «непротивлення злу насильством». Суть її у тому, щоб боротися з злом у людині, одночасно люблячи його й ненавидячи його пороки. Саме любов виступає в нього як моральний критерій. Щоб самому отримати любов, необхідно одне — «…відучити себе від ненависті, презирства, неповаги, байдужості до кожного людині. І це можна. Я зробив у цьому відношенні такі малі, а потім уже начебто отримав вперед незаслужену нагороду» (61, з. 279).

У психолого-педагогическом плані концепція ненасильства реалізовувалася й реалізується в теоріях гуманістичної педагогіки і психології. Найбільшу популярність тут придбали погляди К. Н. Вентцеля, А. Маслоу, К. Рождерса, Ж.- Ж. Руссо, В. А. Сухомлинського, Л. Н. Толстого, Ш. Амонашвилли.

Концепція ненасильства в педагогіки міцно пов’язана з визначенням «свобода». Поняття свободи є в гуманістично орієнтованої педагогіки, проте розумілося і свобода у різних педагогічних течіях по-разному.

Свобода як спрямованість дитину до власному досвіду. Однією з основоположників такий підхід є Жан-Жак Руссо. На його думку, свобода — одна з природних правами людини і просто немає відбирати цього права. Дитина обов’язково мусить сам здобувати науку зі природних наслідків своїх дій, що бути стимулом до виникнення правильного уявлення, як треба поводитись тій чи іншій ситуації. Отже, виховання — це ненасильницький впливу дорослого, а засіб вільної орієнтації дитини на навколишньому мире.

«Свобода як спонтанна діяльність дитини. Така позиція підтримується багато представників вільного виховання, які походять від посилок пріоритету біологічних чинників у розвитку особистості. У ролі яскравого прикладу може бути М.Монтессори. Суть її концепції у тому, що школа має давати простір вільною і природним проявам дитині. Учитель ні втручатися у діяльність дитини, тим більше наполягати чомусь, змушувати докладати зусиль й інші подібне. На думку Монтессорі, усе, що має виявитися, проявитися, якщо цього заважати. Але фактично виходить, що вона не вільний, чи можна говорити про свободу, коли визнається, що це заздалегідь запрограмовано спадковістю» (53, з. 14−15).

Свобода як дію і самостійне творчість. Основи такого розуміння свободи було закладено Л. Н. Толстым. Він за визнання прав дитини, втручання вихователя у розвиток переконань й правничого характеру дітей. Основний наголошується на природно яка складається атмосферу співпраці між вчителем історії та учнем, який повністю виключає примус. Сповна цих ідей реалізовані в концепції К. Н. Вентцеля. У ролі основний мети виховання він бачить звільнення дитину і уявлення йому всіх позитивних даних у розвиток його індивідуальності, його вільної особистості. Говорячи про основне методі виховання, К. Н. Вентцель зазначає, що це метод може бути методом звільнення дитині творчих сил, методом пробудження й підтримки в ньому духу пошуки, дослідження творчества.

Свобода як здійснювати свідомі вибори. Сучасні теорії гуманістичної педагогіки і психології базуються в становищі про свободі як можливості здійснювати вибори. На думку К. Роджерса, це досягається лише тому випадку, Якщо людина набуває здатність стати собою, прислухається себе, сприймати його, орієнтуватися не так на думку інших, але в власний досвід, до того ж час навчитися розуміти й приймати інших. Не можна людям нав’язувати щось, примушуючи їх робити те, що здається комусь необходимым.

На етапі у вітчизняній теорії та практики таке розуміння свободи можна знайти в педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов та інші). Практика їх роботи показала, що домогтися результатів у сфері навчання дітей і виховання підростаючого покоління можна лише тому випадку, якщо максимально враховувати інтереси своїх дітей, надавати їм право вільного вибору, любити їх і приймати їх такими, які вони есть.

Отже, аналіз різних підходів до проблеми свободи показав, що, попри общепризнанность категорії волі у різних галузях науки, розуміння її, зокрема, у педагогіці досить варіативно і відбиває вихідні концепції авторов.

Які ж завдання покликана вирішувати педагогіка ненасилия?

Тут можна назвати два взаємозалежних блоку. Завдання, пов’язані вихованню у наступних поколінь духу ненасильства, що включає своєю чергою три напрями: ненасильницький ставлення до природи, до усього живого; гуманне ставлення до людей, зокрема і перед самим собою, вміння ненасильницькими шляхами вирішувати міжособистісні і внутриличностные конфлікти, розвиток здатності до прийняття й розуміння іншу людину. Завдання, пов’язані з гуманізацією процесу навчання і виховання, взаємодія дорослих та дітей: гуманізація існуючих форм і методів роботи у вищих закладах різного рівня системи взаємовідносин дорослих та дітей; розробка і впровадження нових форм і методів школи, побудованих з урахуванням ідей ненасильства; реформування підготовки майбутніх до середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, формування в них таких особистісних властивостей і спеціальних умінь, яка б їм у подальшому виховувати дітей на кшталт ненасильства і самим без використання примусу" (43, з. 6).

Особливої уваги заслуговує друга завдань. Не можна в дитини сформулювати ненасильницький ставлення до інших людей, якщо сам педагогіка у своїй основі продовжує залишатися на авторитарних позиціях. Тому важливо, щоб було гуманизирован сам учебно-воспитательтный процес, починаючи з дошкільних установ та закінчуючи вищої школой.

«Гуманізація — це переорієнтування з учебно-дисциплинарной моделі педагогічного взаємодії на личностоно-ориентированную модель. В Україні ж навіть у дошкільних установах, як показали дослідження однієї з учасників VIII міжнародній конференції „Виховання свободою незалежної особистості“, до 35% вихователів орієнтовані учебно-дисциплинарную модель, і тільки 16% - на особистісну модель взаємодії» (34, з. 55).

З теоретичної погляду перспективи педагогіки ненасильства в серйозному і глибокому вивченні філософських, релігійних, естетичних аспектів ненасильства, з розробки, зрештою, розгорнутої концепції ненасилия.

У практичному сенсі необхідність вести розробку комплексних програм виховання і навчання на кшталт ненасильства, і навіть спеціальних програм з підготовки інших вчителів до цієї роботи, забезпечивши всім необхідними методичними материалами.

Цікавий підхід: показати розвиток дитині у системі культури. Такий їхній підхід у дипломній роботі представлений дослідниками М. Мид, Н. В. Крыловой, Т. Савицкой, Г. Батуриной, Мещеряковой і других.

Тому, що таке культура поведінки як і сформувати ті чи інші її компоненти, що ми називаємо базовими, присвячені дослідження, які ми також залишили без уваги. До них належать роботи З. А. Барышниковой, Л. Л. Романовой, Г. Батуриной, Т. Кузиной, Г. И. Железовской, И. С. Левшиной, М. И. Мещеряковой, Л. А. Николаевой, О. С. Богдановой, Р. Г. Гуровой, Е. И. Шимбаревой та інших.

Заключение

.

Пошук шляхів підвищення якості вищої освіти, способів інтеграції діючої системи у світовому педагогічний досвід навів вищу педагогічну школу до потреби початку багаторівневу систему освіти. Відмінність її від діючої полягає насамперед у відновленні человекообразующих і культуросозидательных функцій педагогічного освіти, що передбачає пріоритет освітніх програм над професійними, відмови від традиційного предметоцентризму, визначення культурного ядра знань, створення умов для творчу самореалізацію личности.

Цілісний підхід до розв’язання цих та інших негараздів, які виникають за перехід до багаторівневу систему, передбачає розробку нової філософії педагогічного освіти, основу якої може бути лежить цілісний образ людини — випускника педагогічного університету, інтегрованого в культури і здатних культуросообразному влаштуванню життя власній шиї і своїх учнів, характерними рисами якого є вільнодумство, духовність, гуманність, креативність, адаптивність і др.

«Культура особистості - це комплекс характеристик (знань, якостей, звичок, способів досягнення задуманого, ціннісними орієнтаціями, творчих успіхів), що дозволяє особистості жити у гармонії із загальнолюдської національної культурою, розвивати й суспільство, і індивідуальне своєрідність своєї личности.

Кожна епоха, кожен етап розвитку суспільства вносять свої акценти, нового змісту культуру особистості. Так, за довгі роки існування соціалізму наша педагогіка прагнула сформувати всебічно розвинену, гармонійну особистість. Чи можливе? Не сперечаємося про те, що це ідеал, якого треба прагнути, вища мета виховання, але думку сформувати, чи, точніше, допомогти формуванню гармонійної особистості - можна, тоді як сформувати всебічно гармонійно розвинену особистість — не можна. Це просто-таки неможливо, це химерна идея.

Більш важливіше сформувати в людини адекватне ставлення себе як соціальної і біологічної індивідуальності, до життя, як вищої ценности.

У зв’язку з цим правилом і повинен вироблятися базовий мінімум, під яким розуміється зовнішні та внутрішні загальнокультурні передумови, необхідних здорового неантагонического існування й навколишньої його середовища, умови для їхньої гармонійного развития.

Самовизначення передбачає і самостійність, і позиційну визначеність, і програму дій на її втілення. Основним умовою, які забезпечують цього механізму. Його базою служить наявність сфер самовизначення, виступаючих зазвичай змістом формування світогляду. Таких сфер чотири — людина, суспільство, природа, інтегровані продукти людської діяльності. Виховання має забезпечувати гармонію людини із собою через визначення їм гармонії із на інших людей, суспільством, природою, людської діяльністю. Саме досягнення гармонії - така століттями вироблювана суть псих., морального здоров’я. ЛІТЕРАТУРА Акімов М.К., Козлова В. Т. Індивідуальність учня і індивідуальний підхід. М., 1992. Амонашвили Ш. А. До школи із шестирічного віку. internet Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесу. М. Н., Университетское, 1990. Ангеловски До. Вчителі та інновації. internet Батурина Р., Кузіна Т. Традиційна культура виховання у зміцнілій національній школі. Педагогика, 1995,№ 2, с. 122 Берхин Н. Б. Психолого-педагогічна специфіка художньої освіти школярів. internet Беттельгейм Б. Освіта і принцип реальності. Знание — сила. 1995, № 4 Блонський В. П. Обрані педагогічні твори. internet Бодалев А. А., Рудкевич Л. А. Про суб'єктивні чинники творчої діяльності людини. Педагогіка, 1995, № 3, с. 19. Бондаревская Є.В. Ценностыне підстави особистісно орієнтованого виховання. Педагогіка, 1995,№ 4 с. 29. Борисенков В. П., Краєвський В.В., Кутьев В. О., Турбовский Я. С. Філософія освіти. Педагогика, 1995, № 4 с. 3 Возіїв У. Відродження духовності. Педагогіка, 1995, № 5 С. 123. Газман О. С. Базова культура і самовизначення особистості. Базова культура особистості: теоретичні і методологічних проблем. Сб.науч. тр. Під ред. Газманова О. С. М., Изд. АПН СРСР, 1989, с. 150 internet Гараджа В.І. Культура, освіту, релігія. Педагогика, 1995, № 5. Железовская Г.І. Формування інтелектуальної педагогічної культури. Педагогіка, 1995, № 2 с. 55 Каган У. Де починається «золота клітина» (дитина і психологічну насильство). Знание — сила, 1995, № 10,11 Як побудувати своє Я. internet Квятковський Є.В. У пошуках шляхів гуманізації літературно-художнього освіти. Педагогика, 1995,№ 6, с. 41. Лихачов Б. Т. Освіта: ідеологія і прозорого політика. Педагогика, 1995, № 4, с. 42 Маралів В. Г., Ситаров В. А., Педагогіка ненасильства. internet Досвід розробки концепції виховання. Р-на-Д., 1993, Ч.1 internet Савитская Т. Дитина у культурі сучасності. Знание-сила, 1995,№ 4 Радянський енциклопедичний словник. Гол. ред. Прохоров А. В. М., Радянська енциклопедія, 1987, с. 1600 Стрельницкая Л. П. Освіта і ідеологія. Педагогика, 1995, № 6, с. 117. Сухомлинський В. А. Павлиська середня школа. internet Толстой Л. Н. Про народну освіту. Збори тв. в 22-х т. Т.16. М., 1983.