Виклад основного матеріалу

На нашу думку, діяльність науково-педагогічного складу вищого навчального закладу під час формування професійних компетентностей майбутніх фахівців соціономічної сфери складається з декілька головних компонентів, що тісно переплітаються, а саме: інформаційний (набуття студентами основ знань), розвивальний (розвиток розумових здібностей студентів), орієнтаційно-прогностичний (формування соціально значущих мотивів, проектування власної діяльності і діяльності студентів), організаційно-мобілізаційний (мобілізація уваги і волі студентів на виконання навчальних завдань), комунікативний (встановлення взаємин в ході роботи), дослідницький.

В умовах переходу до компетентнісної моделі підготовки особливої актуальності набуває визначення технологій навчання у вищій школі, що реалізують компетентнісний підхід. На відміну від традиційної освіти, орієнтованого на засвоєння знань, компетентнісне навчання направлено на придбання крім знань, умінь, навичок, ще й досвіду практичної діяльності з метою формування у студентів професійно і соціально значущих компетентностей. педагогічний технологія контекстний компетентність Виходячи з цього, ми вважаємо, що педагогічні технології повинні бути спрямовані не тільки на засвоєння знань і умінь, які базуються на цих знаннях, а й, головне, на набуття майбутніми фахівцями досвіду професійної діяльності. Серед таких технологій слід виділити інтерактивне навчання.

Інтерактивна технологія (Д. Джонсон, Р. Джонсон, Е. Джонсон-Холубек, Е. Пометун, Л. Пироженко, О. Комар та ін.), Передбачає навчання в співробітництві, шляхом постійної, активної взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це навчання, де студент, і викладач є рівноправними суб'єктами цього процесу, що реалізуються через застосування рольових та імітаційних ігор, навчання в дискусії.

Для придбання студентами досвіду в майбутній професійній діяльності, вже в аудиторних умовах, можливо створювати ситуації, що вимагають аналізу діяльності фахівця на окремих етапах процесу, її імітації. Ситуаційне навчання (В. Біскуп, Х. Гусоку, С. Галалу, А. Хармс, Е. По-метун, І. Данькина, С. Джеломанова, І. Іванова, Г. Каніщенко, Л. Карпінська, І. Катерняк, С. Ковжога, І. Осадченко і ін.) розглядається як навчання, в якому стрижнем є педагогічна ситуація як найменша дидактична одиниця, і реалізується шляхом технології інтерактивного навчання [7].

Очевидно, що для придбання студентами професійних знань і умінь слід широко впроваджувати технологію проблемного навчання (А. Матюшкін, М. Махмутов, І. Лернер, М. Скаткін, І. Ільницька, В. Топузов та ін.). Функцією проблемного навчання є творче засвоєння змісту навчального матеріалу, набуття досвіду творчої діяльності. Логіка навчального процесу розгортається від створення проблемної ситуації через проблемне завдання, її аналіз і дослідницьку діяльність за рішенням проблемної задачі.

Метод проектів (В. Кілпатрік, Е. Коллингс, Дж. Пітт, Е. Полат, М. Гуревіч, В. Моторина, О. Онопрієнко, М. Павлова, І. Сасова і ін.) Можна вважати розвитком проблемного методу. У проблемному навчанні викладач чітко формулює навчальну проблему або підводить студентів до її формулюванні, організовує дослідницьку діяльність по її вирішенню. У проектному навчанні навчальна проблема представлена неявно: тема хоча і задана викладачем, але формулювання проблемного завдання її аналіз і рішення здійснюються студентами самостійно, сумісними зусиллями, в результаті чого вони повинні отримати реальний продукт у вигляді проекту.

Сучасний навчальний процес не можна уявити без застосування інформаційних технологій, які надають можливість швидко знайти потрібну інформацію через мережу «Інтернет» або в електронній бібліотеці, оволодіти навчальним матеріалом з допомогою технології дистанційного навчання, і, нарешті, є засобами навчання (підготовлена викладачем презентація проектується через мультимедійний проектор на дошку Смарт-борд, тощо).

Обгрунтовуючи ефективність впровадження в практику підготовки фахівців кожної з розглянутих технологій, вчені не дають однозначної відповіді на питання про найбільш універсальною, яка впливала б на розвиток у студентів всіх складових професійної компетентності.

Контекстне навчання, проектує освітній процес у вищому навчальному закладі як максимально наближений до майбутньої професійної діяльності. Основною характеристикою навчально-виховного процесу контекстного типу, який реалізується за допомогою системи нових і традиційних форм і методів навчання, є моделювання на мові знакових засобів предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності. Виходячи з цього, А. Вербицький пропонує створити педагогічні умови для динамічного просування діяльності студента від навчальної до професійної, трансформації першої в другу з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і результату [2]. Автором запропонована динамічна модель руху діяльності студентів: від власне навчальної діяльності (наприклад, у формі лекцій) через квазіпрофессіональной (ігрові форми) і навчально-професійну (науково-дослідницька робота студентів: курсові та дипломні роботи, практика тощо) до власне професійної діяльності.

Основною характеристикою навчально-виховного процесу контекстного типу є моделювання предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності через відтворення реальних професійних ситуацій (ситуаційне навчання). Причому, моделюється не тільки предметний зміст професійної діяльності, а й її контекст і соціальний зміст [7].

Система проблемних ситуацій дозволяє розгорнути зміст навчання в динаміці і тим самим забезпечити об'єктивні передумови формування теоретичного і практичного професійного мислення (проблемне навчання). Студент засвоює предметний зміст (знання, вміння, навички, досвід професійної діяльності) і, займаючи певну позицію в системі взаємодії учасників освітнього процесу, слід прийнятим нормам соціальних відносин і дій в тій мірі, в якій він тут активний і виховується як особистість (інтерактивне навчання).

Таким чином, динаміка руху студента за обраною професійної траєкторії розгортається від власне навчальної діяльності до навчально-професійної, яка передбачає вже науково-дослідницьку діяльність студента, результатом якої є матеріальний продукт — проект — у формі навчального проекту, курсової, дипломної чи магістерської роботи (проектне навчання).

Вченим, Скварцова С. О. [7] доведено, що контекстне навчання, побудоване на основі діяльнісної моделі фахівця, забезпечує успішне формування професійних і особистісних якостей студентів.Тому вихідної є побудова саме такої моделі фахівця; виходячи з вимог компетентнісного підходу, вона повинна містити: ієрархічну систему компетентностей та компетенцій, які повинен придбати випускник вузу: загально професійні — базові, предметні та інші спеціальні; динаміку їх придбання студентами через оволодіння базовими і спеціальними навчальними дисциплінами; рівні професійної компетентності.

Тому, першою умовою формування професійної компетентності у майбутнього фахівця соціономічної сфери є створення компетентнісної моделі фахівця на основі державного освітнього стандарту спеціальності, і визначення цілей і завдань навчальних курсів на її базі.

Другою умовою є розробка компетентнісноорієнтованих програм курсів дисциплін, в яких: передбачено спеціальне формування компетентностей через визначення дидактичної мети, сформульованої відповідно до функцій майбутньої професійної діяльності; передбачено, що кожен змістовий модуль буде забезпечувати приріст певної компетентності у студента; відібрано зміст навчальних модулів, які є основою для формування компетентностей; визначено перелік компетентностей і компетенцій, які набувають студенти через оволодіння кожним модулем; з'єднані традиційні та компетентнісно орієнтовані технології навчання; враховані ідеї контекстного навчання; стандартизовано оцінювання результатів навчання, що базується на однозначних критеріях оцінки досягнень студентів в контексті специфіки їх майбутньої професійної діяльності та заходи підготовленості до неї.