Мотивація студентів

ЗМІСТ

Вступ 5

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження мотивації навчання студентів

1.1 Мотивація учбової діяльності та її формування на різних вікових етапах.

1.2 Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів.

1.3. Специфіка навчальної мотивації студента

1.4. Професійна мотивація

1.5. Аналіз і інтерпретація отриманих результатів Розділ 2. Шляхи підвищення мотивації навчання студентів

2.1 Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання.

2.2 Тренінгкурс ефективної педагогічної взаємодії як метод розвитку професійної мотивації студентів

2.3. Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації студентів-першокурсників

2.4 Вплив емоцій на ефективність навчального процесу Висновки Список використаної літератури Додатки

ВСТУП

Потреба в пізнанні - одна з головних людських потреб, на основі якої відбувається освоєння індивідом багатовікового людського досвіду. У різні періоди життя людини змінюються об'єкти його інтересу, форми і способи придбання знань, проте потреба в пізнанні як внутрішньо властиве людині властивість, з роками не тільки не притупляється, але і отримує свій подальший розвиток.

Останніми роками в психологічній науковій літературі питанням мотивації учбової діяльності приділяється особлива увага. Це не випадково, оскільки питання про мотиви — це по суті питання про якість учбової діяльності. Переважання зовнішніх, утилітарних мотивів веде до того, що учення набуває формальний характер, відсутній творчий підхід, самостійна постановка учбових цілей. Відомо, що саме негативне або байдуже відношення до учення може бути причиною низької успішності або неуспішності учня.

Однією з найбільш актуальних проблем сучасної освіти є побудова такого процесу учення, який міг би бути основою формування мотиваційної сфери учнів.

У зв’язку з цим виникають суперечності між існуючим станом мотивації учення у студентів вузу і сучасними вимогами до їх учбової активності; між потребами практики в науково-обгрунтованих рекомендаціях по управлінню мотиваційною сферою студентів і відсутністю достатніх для цього науково-психологічних знань.

Формування повноцінної особистості студента має важливе практичне значення. Це підкреслюється науковими працями низкою авторів Формування особистості людини відбувається у продовж всього її життя, а саме у вищій школі закладаються основні особисті якості фахівця, у подальшій професійній діяльності відбувається «подальша шліфовка як особистості». До числа найважливіших якостей особистості сучасного фахівця можна віднести ініціативу та відповідальність, спрямованість до новаторських рішень, потреба у постійному оновленні своїх знань.

В процесі навчання студент зштовхується з низкою проблем психолого-педагогічний аспект яких зв’язаний з пристосуванням до нової дидактичної ситуації, принципово відрізненої від шкільної формами та методами організації учбового процесу. Ця новизна та пов’язані з нею труднощі створюють свого роду дидактичний бар'єр, який повинен бути подоланий. З цього слідує, що у розвитку особистості майбутнього фахівця важливе значення має формування позитивних мотивів та дійсних цілей, оскільки мотиви та цілі являються важливими детермінантами діяльності.

Структура мотивів студента, сформована у час навчання, стає стержнем особистості майбутнього фахівця. Отже, розвиток позитивних навчальних мотивів — невід'ємна складова частина виховання особистості студента.

Таким чином, об'єктом є навчальна діяльність студента. Предметом: психолого-педагогічні проблеми формування мотивів навчання у студентів.

Метою являється дослідження психолого-педагогічних проблем формування мотивів навчання у студентів та пропозиції щодо підвищення цих мотивів.

Завданням являється 1. Визначення мотивації учбової діяльності та її формування на різних вікових етапах; 2. Визначення мотиваційно-смислових якостей особистості ставлення в професійному становленні студентів; 3. З’ясування специфіки навчальної мотивації студента; 4. Визначення професійної мотивації; 5. Визначення аналізу і інтерпретації отриманих результатів.

Методами дослідження стали метод аналіз літератури, тестування, що формує експеримент і метод статистичної обробки результатів.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження мотивації навчання

студентів.

1.1. Мотивація учбової діяльності та її формування на різних вікових етапах.

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: збуджуюча та регуляційна. Збудження забезпечує активізацію та напрямок поведінки і пов’язано з поняттями мотива та мотивації. Ці поняття включають у себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, які є у людини, уявлення про зовнішні фактори, які заставляють її вести себе окремим чином, про керівництво діяльністю у процесі її здійснення. Серед усіх понять, які використовуються у психології для опису та пояснення збуджуючих моментів у поведінці людини є поняттям мотивації і мотива.

Термін «мотивація» використовується у сучасній психології у двоякому розумінні як визначення системи факторів, детермінуючих поведінку (сюди увійшли потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Р.С. Немов розглядає поняття «мотивація» у іншому значенні, коли мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, пояснюючих поведінку людини, його початок, напрямок та активність.

Уявлення про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це — пошук відповідей на питання типу «чому?», «за для чого?», «для якої мети?», «який смисл?». Відрізняють диспозиційну та ситуаційну мотивації як аналоги внутрішньої та зовнішньої детермінації поведінки. Диспозиції можуть активізуватися під впливом окремих ситуацій, та навпаки, активізація окремих диспозицій (мотивів, потреб) приводить до змін ситуації, точніше, її сприйняття суб'єктом. Практично кожну дію людини слід розглядати як двоякодетерміновану: диспозиційно та ситуаційно.

Мотивація — це циклічний процес безперервного взаємного впливу та перетворень, у якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають одне на одного, і результатом якого є реально простежена поведінка.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення окремої цілі.

Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійкою особистою властивістю, зосередити збуджуючою до здійснення окремих дій.

За думкою Л. Д. Столяренко: «Мотив — це збудження до діяльності, пов’язане з задоволенням потреби суб'єкта». Під мотивом також найчастіше розуміють причину, яка лежить в основі вибору дій і вчинків, сукупності зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта. Мотив також можна визначити як поняття, що в узагальнюючому виді являє собою багато диспозицій. З усіх можливих диспозицій найбільш важливим є поняття «потреби». Її ще називають станом нужди людини в окремих умовах, які необхідні для нормального існування та розвитку. Потреба активізує організм, стимулює його поведінку, спрямовану на пошук того, що вимагається. Кількість та якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу та умов життя, від місця, яке займає відповідний організм на еволюційній сходинці. У людини крім фізичних та органічних потреб є ще матеріальні, духовні, соціальні. Потреби — динамічно активні стани особистості, що виявляють її залежність від конкретних умов існування і породжують діяльність спрямовану на зняття цієї залежності. В процесі діяльності відбувається як розвиток особистості, так і перетворення середовища, в якому живе людина. Отже, потреби — це рушійна сила розвитку особистості. Мотиви (диспозиції), потреби та цілі - є складовими мотиваційної сфери людини.

Багато численні теорії мотивації стали з’являтися ще у працях стародавніх філософів. У наш час таких теорій не один десяток. Вивченням мотивації людини займалися Д. Макклелланд, Д. Аткінсон, Г. Хекхаузен, Г. Келлі, Ю. Роттер, К. Роджерс, Р. Мей. А.Н. Леонтьєв та ін.

Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, — в даному випадку діяльність учення. Як підкреслює, провідний психолог, що займається вивченням мотивації учбової діяльності А. К. Маркова, що «Мотивація учення складається з ряду тих, що постійно змінюються і вступаючих в нові покоління один з одним спонуки. Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учення, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук».

Тому, при аналізі мотивації учбової діяльності, головне не тільки визначити домінуючий спонукач (мотив), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.

Отже, в психологічній літературі, різними авторами виділяються різні види мотивів учбової діяльності. Так, М.І. Бажовіч указується, що для дітей різного віку не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні з них є основними, ведучими, інші - другорядними, побічними, що не мають самостійного значення; які так чи інакше підпорядковані провідним мотивам. У одних випадках таким провідним мотивом може виявитися прагнення завоювати місце відмінника в класі, в іншому випадку — бажання здобути вищу освіту, в третіх — інтерес до самих знань.

Всі ці мотиви (М.І. Бажовіч) можуть бути підрозділені на дві великі категорії. Одні з них пов’язані із змістом самої учбової діяльності і процесом її виконання; інші - з ширшими взаємовідношенням дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і оволодінням новими уміннями, навиками і знаннями; інші - пов’язані з потребою дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин. У дослідженні Н.Н. Власової обчислюються також два плани мотивації - довільний і мимовільний. Довільний план мотивації виявляється тоді, коли мотиви у студента викликаються довільно без сторонньої допомоги. Мимовільний план мотивації виявляється в тому разі якщо мотиви хтось спеціально формує. В. Апельт виділив наступні мотиви учення: соціальні (борг і відповідальність, розуміння соціальної значущості учення, прагнення зайняти певну позицію у відношенні з тими, що оточують, дістати їх схвалення); пізнавальні (орієнтація на оволодіння новими знаннями, закономірностями, орієнтація на засвоєння способів добування знань); комунікативні (спілкування з однолітками, дорослими); і мотиви саморегуляції (орієнтація на придбання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самоудосконалення). П. М. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов’язаної з результатами учення: 1) мотивація, яка умовно може бути названа «негативною». Під негативною мотивацією Якобсон має на увазі спонуки школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься (докори з боку батьків, вчителів, однокласників). Така мотивація не приводить до успішних результатів; 2) Мотивація, що має позитивний характер, але так само пов’язана з мотивами, закладеними поза самою діяльністю. Ця мотивація виступає в двох формах. У одному випадку така позитивна мотивація визначається вагомим для особи соціальним устремлінням (відчуття довга перед близькими). Інша форма мотивації визначається вузькоособистими мотивами: схвалення тих, що оточують, шляхи до особистого благополуччя; 3) Мотивація, лежача в самій учбовій діяльності (мотивація, пов’язана безпосередньо з цілями учення, задоволення допитливості, подолання перешкод, інтелектуальна активність). На думку А.К. Маркової і її співробітників існує три типи відношення школяра до учення: 1) негативне (бідність і вузькість мотивів, пізнавальні мотиви вичерпуються інтересом до результату, не сформовані уміння ставити цілі; подолання труднощів); 2) байдуже (або нейтральне) яке характеризується тими ж особливостями що і негативне відношення; 3) позитивне (аморфне, нерозчленоване) спостерігаються нестійкі переживання новизни, допитливості, ненавмисного інтересу; розуміння і первинне осмислення цілей, поставлених вчителем; 4) позитивне (пізнавальне) характеризується перевизначенням і довизначенням завдань вчителя; постановка нових цілей і виникнення на цій основі нових мотивів; 5) позитивне (особисте) характеризується супідрядністю мотивів і їх ієрархією; стійкістю і неповторністю мотиваційної сфери; збалансованістю і гармонією між окремими мотивами. Крім того, дані автори виділяють так само рівні, етапи, якості і прояви мотивів учбової діяльності.

До видів мотивів можна віднести пізнавальні і соціальні мотиви. Якщо у студента в ході навчання переважає спрямованість на зміст учбового предмету, то можна говорити про наявність пізнавальних мотивів. Якщо у студента виражена спрямованість на іншу людину в ході навчання, то говорять про соціальні мотиви. І пізнавальні, і соціальні мотиви мають рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння добування знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на придбання додаткових знань). Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні мотиви (борг, відповідальність, розуміння соціальної значущості учення), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію у відносинах з тими, що оточують), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншою людиною).

Мотиви названих видів і рівнів можуть проходити в своєму становленні наступні етапи: актуалізація первинних мотивів, постановка на основі цих мотивів нових цілей, позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей, поява на цій основі нових мотивів, супідрядність різних мотивів.

Якості мотивів можуть бути змістовними, пов’язаними з характером учбової діяльності, і динамічними, пов’язаними з психофізіологічними особливостями дитини.

Психологами (А.Н. Леонтьев, М.І. Бажовіч, Г.І. Щукина, А.К. Маркова) виділена загальна картина вікової динаміки мотивів учення. Причому вони відзначали, що особливості мотивів і пізнавальних інтересів різних віків, що вчаться, не є фатально неминучими і необхідно властивими цим віком.

Після того, як старшокласники закінчують школу і вступають до ВНЗ для них характерні зміни мотивів у зв’язку з професійним самоствердженням. Питання про вивчення учбової діяльності студентів є маловивченим. У дослідженнях присвячених вивченню студентського віку в основному розглядаються питання пов’язані з особовими особливостями студентів (Корнілова Т.В., Грігоренко Е.Л.), залежності професійних переваг студентів від їх індивідуально-типологічних особливостей (Морошин В.Г., Соколів І.Ю.) Розглядаються також питання професіоналізації пам’яті студентів (Мараєв В.А., Копає ва Г. П. Наголошуються також в дослідженнях залежності успішності учбової діяльності від мотивації (Ліпкин М.М., Яковлєва, Геан).

Учбова мотивація, як і інші види мотивації характеризується стійкістю, спрямованістю і динамічністю. Стійкість учбової мотивації досліджувалася в рамках концепції А.К. Маркової (Л.К. Золотих, Т. А. Платонова, Б.І. Савонько). Психологічна стійкість визначається дослідниками «як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників що діють на людину».

Грунтуючись на дійсному представленні стійкості, автори розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість сутеутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі дослідження Е.І. Савонько, І.П. Іменітової показали, що зв’язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. Це дозволяє дослідникам припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість.

Але якою б не була мотивація, навіть найпозитивніша, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів ціліполягання. У виконаних під керівництвом А.К. Маркової дослідженнях Т.І. Лях, О.А. Чувалової підкреслено, що особово-значущий сутеутворюючий мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється» тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, як показала О. А Чувалова, краще формована при напрямі на способи, чим на результат діяльності. В цілому дослідження учбової мотивації школярів показують недостатній рівень стихійної сформованості, можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку, що враховує особливості віку з переважною орієнтацією на способи діяльності.

Дослідниками (Б.І. Дадонова, Е.І. Савонько, Н.М. Симонова) встановлений позитивний зв’язок мотиваційних орієнтацій зі встиганням учнів. Найщільніше пов’язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно — орієнтація на оцінку викладачем. Зв’язок орієнтації на уникнення неприємностей слабкий.

Вже класичний закон Йеркса-Додсона, сформований декілька десятиліть тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього виходило, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв’язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності падає. Проте закон Йеркса-Додсона не розповсюджується на пізнавальну мотивацію. Учбова діяльність мотивується перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Детально залежність успішності учбової діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом. Г. Клаус встановив, що «установки на учення і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність». Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина з сильним бажанням оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примушення, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко освоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію.

У той же час результати дослідження (М.М. Ліпкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у Вузі, тоді як переважання аверсівних тенденцій при одночасно низькому рівні змагального мотиву приводить до низьких результатів навчання. Ю. М. Орлов зробив висновок про те, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

1.2 Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів.

Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов’язані з ним поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини.

Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість.

Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні. Н. Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) Характеризується високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів, керівники учбовою діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти учбовою діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання.

В.Т. Лісовський і А. В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стількох домашніх завдань і вправ, скільки потрібний для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»", основна причина того, що вони вчаться, — це отримання професійної підготовки і освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, учбовий заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість до життя.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності.

Проте прагнення авторів знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи розвитку професіонала, особливо яскраво виявляється в спробах визначити рівні професійної спрямованості студентів. Так, Е.Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:

I тип — студенти з позитивною професійною спрямованістю, яка представляє ситуацію відповідності особі вибраної професії, що припускає зв’язок між домінуючих, провідних мотивів із змістом професійної діяльності.

II тип — студенти професії, що остаточно не визначилися в своєму виборі. Для них прийнятний компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у Вузі, перспективою надалі працювати по цією професією.

III тип — студенти з негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена суспільними цінностями вищої освіти. Вони мають слабке уявлення про професію. Тут провідний мотив виражає потреба не стільки в самій діяльності, скільки в різних пов’язаних з нею обставинах.

Таким чином, як видно з останньої типізації, студенти розрізняються своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що учбова діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємо переплетення соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від учбової діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі учення є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити вивід про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деякі зміни, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до учбової і трудової діяльності у середніх профтехучилищ, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації учбово-трудової діяльності:

I рівень (низький) характеризується нечисленними позитивними мотивами учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні, ситуативні.

II рівень — виявляється інтерес до учбового матеріалу, всі позитивні мотиви пов’язані лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення результату, учення виступає як засіб досягнення мети.

III рівень — сформованість всіх компонентів, мотивація чітка, спрямованість пізнавальних мотивів їх стійка.

IV рівень — відрізняє глибоке усвідомлення мотивів, загальна цілеспрямованість.

Таке виділення рівнів, по думки О. С. Гребенюк, важливо для організації повчального процесу для учнів з різним рівнем мотивації.

Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми ми прийшли до висновку, про те що професійне становлення учбової діяльності студентів знаходиться на початковому рівні свого наукового дослідження. В основному, дослідження проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у Вузі. Так, наприклад, в дослідженнях М. М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності.

Аналогічний результат був отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що „сильні“ і „слабкі“ студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження було отримано так само, що максимальна задоволеність вибраною професією спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією виявляється найменшій, само відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов’язати з рівнем викладання в конкретному Вузі.

Існує так само експериментальне положення (Н.І. Крилов) про те, що у більшості учнів інтерес до змістовної сторони професії як провідний мотив вибору представлений в значно меншому числі випадків, ніж побічні підстави скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так далі.

Причому, як указує В. Н. Обносов, студенти, достатньо повне і правильне уявлення, що не мають, про свою майбутню професію до кінця навчання рідше демонструють намір працювати надалі по спеціальності, що вивчається (I курс — 98%, II курс — 89%, III курс — 62%).

Проте, найбільш цікавими на наш погляд є дослідження Юпітова А.В., Зотова а.А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. Виходячи з даних авторів; саме студенти I і II курсу випробовують тривогу з приводу нової незвичної для учнів середовища і вільнішого характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по допомогу є сенсожиттєві зв’язки чи «Правильно я поступив?», «Чи ту професію я вибрав?». Як видно з вищевикладеного, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації боязні невдачі.

При відповіді на питання «Яку роботу ви хотіли б отримати після закінчення Вузу?» Авторами (Юпітова А.В., Зотова А.А.) були отримані наступні дані: свою специфічну діяльність більше всього вибирають студенти I курсу — 53%, і V курсу — 44, 6%, і найменше студенти III курсу — 25, 5%. При цьому простежується певна динаміка значущості мотивів для студентів при виборі майбутньої діяльності. Ця динаміка при переході від молодших курсів до старших стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто має намір будувати свої відносини на основі престижності майбутньої професії. Юпітова А.В. і Зотова А. А. указують так само на те, що з I по V курс росте незадоволеність тим, що дав їм університет в професійному плані.

1.3. Специфіка навчальної мотивації студента

Загальне системне представлення мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються по різним підставам, наприклад, в залежності:

1. від характеру участі в діяльності (що розуміється, відомі мотиви, і ті що реально діють, по А.Н. Леонтьеву);

2. від часу (протяжності) обумовлення діяльності (далека — коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);

3. від соціальної значущості (соціальні - вузкоособисті, по П.М.Якобсону);

4. від факту включеності в саму діяльність або ті що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л.І. Божовіч);

5. мотиви певного виду діяльності, наприклад, учбової діяльності, і так далі.

Як класифікаційні основи можуть розглядатися і схеми Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу та інших. П. М. Якобсону належить заслуга розмежування мотивів по характеру спілкування (ділові, емоційні). Продовжуючи цю лінію дослідження, згідно А.Н. Леонтьєву, соціальні потреби, визначальну інтеграцію і спілкування, можна грубо розділити на три основні типи; орієнтованих на а) об'єкт або мету взаємодії; б) інтереси самого комунікатора; у) інтереси іншої людини або суспільства в цілому. Як приклад прояви першої групи потреб (мотивів) автор приводить виступ члена виробничої групи перед товаришами, направлений на зміну її виробничої діяльності. Потреби, мотиви власне соціального плану пов’язані «з інтересами і цілями суспільства в цілому.» [33, з. 178]. Ця група мотивів і обумовлює поведінку людини як члена групи, інтереси якої стають інтересами самої особи. Очевидно, що ця група мотивів, характеризуючи, наприклад, весь учбовий процес в цілому, може характеризувати також і його суб'єктів: педагогів, що вчаться в плані далеких, загальних, мотивів що розуміються.

Кажучи про мотиви (потреби), орієнтовані на самого комунікатора, А. Н. Леонтьев має на увазі мотиви, «націлені безпосередньо на задоволення бажання дізнатися щось цікаве, важливе, або на подальший вибір способу поведінки, способу дії» [31, з. 22]. Ця група мотивів представляє найбільший інтерес для аналізу домінуючої учбової мотивації в учбовій діяльності.

До визначення домінуючої мотивації її діяльності доцільно також підійти і з позиції особливостей інтелектуально-емоційно-вольової сфери самої особи як суб'єкта. Відповідно вищі духовні потреби людини можуть бути представлені як потреби (мотиви) морального, інтелектуально-пізнавального і естетичного планів. Ці мотиви співвідносяться із задоволенням духовних запитів, потреб людини, з якими нерозривно пов’язані такі спонуки, по П. М. Якобсону, як «відчуття, інтереси, звички і так далі». Іншими словами, вищі соціальні, духовні мотиви (потреби) умовно можуть бути розділені на три групи:

1) мотиви (потреби) інтелектуально-пізнавальні,

2) морально-етичні мотиви, і

3) емоційно-естетичні мотиви.

Однією з проблем оптимізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов’язаних з мотивацією учення. Це визначається тим, що в системі «повчальний — навчальний» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу учбової діяльності якого у Вузі не можна підходити односторонньо, звертаючи увагу лише на «технологію» учбового процесу, не враховуючи мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація учбової діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і так далі. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є віддзеркаленням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особа.

Розглядаючи мотивацію учбової діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов’язане з поняттям мета і потреба. У особі людини вони взаємодіють і отримали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін включає всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.

Учбова мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, — в даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається поряд з специфічними чинниками для тієї діяльності, в яку вона включається. Поперших, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою; по-других, — організацією освітнього процесу; по-третіх, — суб'єктними особливостями того, хто навчається; по-четвертих, — суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по — п’ятих — специфікою учбового предмету.

Учбова мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божовіч і її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів наголошувалося, що вона спонукає ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідна їх ієрархізація.

В зв’язку з цим дуже істотно, що в роботі А. К. Маркова спеціально підкреслює цю думку: «Мотивация учіння складається з ряду спонук, що постійно змінюються і вступають в нові відносини один з одним (потреби і сенс учіння для учнів, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або посилювання негативного відношення до учня, а ускладнення структури мотиваційної сфери, що стоїть за ним, вхідних в неї спонук, поява нових, зріліших, іноді суперечливих відносин між ними» [47, з. 14]. Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно навчання, А. К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.

Характеризуючи інтерес (у загальнопсихологічному визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів учбової мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, та і в професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім учбової мотивації. Про це можуть свідчити такі вислови, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і так далі. Такий зсув понять пов’язаний, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І.Герберт). По-друге, воно пояснюється тим, що сам по собі інтерес — це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу і відносин до учення. Інтерес, згідно А.К.Маркової, «може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищий рівень — перетворюючий інтерес» [47, з. 14].

Можливість створення умов виникнення інтересу до вчителя, до навчання (як емоційного переживання задоволення пізнавальної потреби) і формування самого інтересу наголошувалася багатьма дослідниками. На основі системного аналізу були сформульовані основні чинники, сприяючі тому, щоб навчання було цікавим для учня. Згідно даних цього аналізу, найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості процесів, що вивчаються, для власної діяльності.

Необхідна умова для створення у учнів інтересу до змісту навчання і до самої учбової діяльності - можливість проявляти в навчанні розумову самостійність і ініціативність. Чим активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання — використання таких питань і завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до учення відіграє створення проблемної ситуації, зіткнення учнів з трудністю, яку вони не можуть вирішити за допомогою запасу знань, що є у них; стикаючись з трудністю, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих в новій ситуації. Цікава тільки та робота, яка вимагає постійної напруги. Легкий матеріал, що не вимагає розумової напруги, не викликає інтересу. Подолання труднощів в учбовій діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Трудність учбового матеріалу і учбового завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ця трудність посильна, переборна, інакше інтерес швидко падає.

Учбовий матеріал і прийоми учбової роботи повинні бути достатньо (але не надмірно) різноманітні. Різноманітність забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але і тим, що в одному і тому ж об'єкті можна відкривати нові сторони. Один з прийомів збудження у учнів пізнавального інтересу — «відчуження», тобто показ того, що можна вивчити нового, несподіваного, важливого в звичному і буденному. Новизна матеріалу — найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Проте, пізнання нового повинно спиратися на знання, що вже є у школяра. Використання раніше засвоєних знань — одна з основних умов появи інтересу. Істотний чинник виникнення інтересу до учбового матеріалу — його емоційне забарвлення, живе слово вчителя.

Ці положення, сформульовані С. М. Бондаренко, можуть служити певною програмою організації учбового процесу, спеціально направленою на формування інтересу.

Різні види інтересу, наприклад результативний, пізнавальний, процесуальний, учбово-пізнавальний та ін., можуть бути співвіднесені з мотиваційними орієнтаціями (Е.І.Савонько, Н.М.Симонова). Продовжуючи дослідження Б.І.Додонова, ці автори на матеріалі вивчення мотивації в оволодінні іноземною мовою у Вузі виявили чотири мотиваційні орієнтації (на процес, результат, оцінку викладачем і на «уникнення неприємностей»), деякі разом з іншими компонентами учбової мотивації визначають напрям, зміст і результат учбової діяльності. На їх думку, особливості зв’язків між мотиваційними орієнтаціями дозволяють виділити дві істотні характеристики: по-перше, стабільність зв’язків (по критерію щільності) між орієнтаціями на процес і результат, з одного боку, і орієнтаціями на «оцінку викладачем» і «уникнення неприємностей», з іншого, тобто відносну незалежність їх від умов навчання; по-друге, варіабельність зв’язків (по критерію домінування і «питомій вазі») залежно від умов навчання (типу Вузу — язиковий, неязиковий), сітка годинника, особливості учбової програми, зокрема цільові установки і так далі.

Встановлений (на достовірному рівні значущості) позитивний зв’язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільше пов’язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно — орієнтація на «оцінку викладачем». Зв’язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабкий.

Учбова діяльність мотивується, перш за все, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечується» в нім, і в той же час дуже різними зовнішніми мотивами — самоствердження, престижності, довгу, необхідності, досягнення та ін. На матеріалі дослідження учбової діяльності студентів, було показано, що серед соціогенних потреб найбільший вплив на її ефективність робила потреба в досягненні, під якою розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності». Задоволеність ученням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба примушує студентів більше концентруватися на навчанні і в той же час підвищує їх соціальну активність.

Істотний, але неоднозначний вплив на навчання надає потреба в спілкуванні і домінуванні. Проте для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану усвідомлювані, зрозумілі, ті що реально діють. Вони усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність (потреба) в їх привласненні, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, що характеризується, по Л.І.Божовіч, позитивним емоційним тоном і не насищається. Керуючись подібними мотивами, не зважаючи на втому, час, протистоячи іншим спонукачам і іншим відволікаючим чинникам, учень наполегливо і захоплено працює над учбовим матеріалом, над вирішенням учбової задачі. Тут важливий висновок був отриманий Ю. М. Орловим — «найбільший вплив на академічні успіхи надає пізнавальна потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

Важливою для аналізу мотиваційної сфери учіння є характеристика їх відношення до нього. Так А. К. Маркова, визначаючи три типи відношення: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в учбовий процес. Дуже важливо для управління учбовою діяльністю: «а) позитивне, неявне, активне, що означає готовність учня включитися в учіння. б) позитивне, активне, пізнавальне, в) позитивне, активне, особово-упереджене, таке, що означає включеність учня як суб'єкта спілкування, як особи і члена суспільства» [34, з. 17]. Іншими словами, мотиваційна сфера суб'єкта учбової діяльності або його мотивація не тільки многокомпонентна, але і різнорідна і разнорівнева, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, але і обліку, і навіть адекватного аналізу.

Встановлено також надзвичайно важливе для організації учбової діяльності положення про можливість і продуктивність формування мотивації через целенаправленність учбової діяльності. Особово-значущий змістовний мотив у підлітків (хлопців) може бути сформований, цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик.

Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще сформована при напрямі на способи, чим на «результат» діяльності. В той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп в залежності, як від характеру учбової ситуації, так і від жорсткого контролю викладача.

Психологічна стійкість визначається, як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників, що діють на людину. Стосовно учбової мотивації її стійкість — це така динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності, як в нормальних, так і в екстремальних умовах. Грунтуючись на системному представленні стійкості, дослідники розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість змістостворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі. Зв’язок стійкості мотиваційної структури (орієнтацій на процес — результат — винагорода — тиск) з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядковуванні з тенденцією до стійкості структури. При цьому такі характеристики мотиваційних структур, як прискорена динаміка внутрішньоструктурних змін, рух компонентів внутрішньої мотивації (процес — результат) до впорядковування, чітко виражена тенденція до диференціювання, є показниками стійкості структур з мотиваційною орієнтацією на процес. Це дозволяє припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість. Процесуальна мотивація є як би змістовним і «енергетичним» ядром структури, від якого залежить стійкість і особливості її мінливості. У тих випадках, коли процесуальна і результативна мотиваційна орієнтація займають перше і друге місця в структурі, рівень її стійкості ще вищий — це перший по силі впливу чинник. Встановлено, що до психологічних детермінант стійкості відносяться:

o початковий тип мотиваційної структури;

o особова значущість наочного змісту діяльності;

o вид учбового завдання;

o найбільш сильними є внутрішні чинники: домінування мотиваційної орієнтації, особливості внутрішньоструктурної динаміки і психологічний зміст мотиваційної структури.

Другим по силі чинником, що впливає на зміну мотиваційних структур, є такий вид проблемної ситуації, який через необхідність вибору, зняття оцінки і зняття тимчасових обмежень спонукає людину до творчої активності (Е.І.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами встановлено, що а) домінуюча мотиваційна орієнтація виявляється в продукті діяльності; б) чинником, опосредуючим вплив мотиву на особливості продукту, є його особова значущість; у) психологічний зміст особової значущості залежить від типу мотиваційної структури.

У дослідженнях виявлена якісна своєрідність зв’язків між типом мотиваційної структури, особливостями продукту діяльності і характеристиками її суб'єктів. Так, на основі експериментальних даних було виявлено декілька груп студентів по критерію якісної своєрідності поєднань таких характеристик, як особливості структури мотивації, продукту, особливості протікання експериментальної діяльності, суб'єктні характеристики.

У дослідженнях з цієї проблеми розкриті чинники, через які можна впливати на внутрішньоструктурну динаміку мотиваційних структур, а, отже, управляти їх перебудовою. До таких чинників відносяться зняття оцінки і тимчасових обмежень, демократичний стиль спілкування, ситуація вибору, особова значущість, вид роботи (продуктивний, творчий). Творчий характер проблемної ситуації стимулює тенденцію до диференціювання і впорядкування компонентів структури, тобто тенденцію до стійкості. Все розглянуте вище свідчить про складність учбової мотивації як психологічного феномена, управління якою в учбовому процесі вимагає обліку її структурної організації, динамічності, вікової обумовленості.

Учбова мотивація, як особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики учбової мотивації, як її стійкість, зв’язок з рівнем інтелектуального розвитку і характером учбової діяльності.

1.4. Професійна мотивація

Зараз дослідникам вже не доводиться сумніватися в тому, що успішність учнів залежить в основному від розвитку учбової мотивації, а не тільки від природних здібностей. Між цими двома чинниками існує складна система взаємозв'язків. За певних умов (зокрема, при високому інтересі особи до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здібностей при цьому заповнюється розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмету, усвідомленість вибору професії та ін.), і школяр/студент добивається великих успіхів.

Проте справа не тільки в тому, що здібності і мотивація знаходяться в діалектичній єдності, і кожен з них певним чином впливає на рівень успішності. Дослідження, проведені у вузах, показали, що сильні і слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, в якому ступені у них розвинена професійна мотивація. Звичайно, з цього зовсім не виходить, що здібності не є значущим чинником учбової діяльності. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору у вузи, так або інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здібностей. Ті, хто витримує відбір і потрапляє в число першокурсників, в цілому володіють приблизно однаковими здібностями. В цьому випадку на перше місце виступає чинник професійної мотивації; одну з провідних ролей у формуванні «відмінників» і «трієчників» починає грати система внутрішніх спонук особи до учбово-пізнавальної діяльності у вузі. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль відіграє позитивне відношення до професії, оскільки цей мотив пов’язаний з кінцевою метою навчання.

Стосовно учбової діяльності студентів в системі вузівської освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись в свідомості, спонукають і направляють особу до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний чинник розвитку професіоналізму і особи, оскільки тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної і утвореної культури особи.

При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особи (здобування вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу і так далі), учбових завдань, що задовольняються за допомогою виконання, і спонукаючих його до вивчення майбутньої професійної діяльності.

Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти і у вищій школі, повністю підтверджують це положення.

За допомогою експериментів на матеріалі різних російських вузів було встановлено, що більше всього задоволені вибраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіх років навчання цей показник неухильно знижується аж до 5 курсу. Не дивлячись на те, що незадовго до закінчення вузу задоволеність професією виявляється найменшою, само відношення до професії залишається позитивним. Логічно було б припустити, що зниження задоволеності викликане невисоким рівнем викладання в конкретному вузі. Проте не слід переоцінювати максимальну задоволеність професією на першому році навчання. Студенти-першокурсники спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам. Проте важливе інше. Відповіді на питання «Чому професія подобається?» свідчать, що провідною причиною тут виступає уявлення про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самоудосконалення», «можливість займатися творчістю» і тому подібне. Що ж до реального учбового процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30%) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку, перед нами — висока задоволеність професією і намір після закінчення вузу займатися творчою діяльністю, з іншої — бажання придбати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної учбової діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, оскільки творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, у тому числі і учбовою. Очевидно, формування реальних уявлень про майбутню професію і про способи оволодіння нею повинно здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Комплексні дослідження, присвячені проблемі відрахування з вищої професійної школи, показали, що найбільший відсів у вузах дають три предмети: математика, фізика і іноземна мова. З’ясувалося також, що причина не тільки в об'єктивній трудності засвоєння вказаних дисциплін. Величезне значення має і те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін в своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність по цих предметах не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. (Відмітимо, що в даний час відношення до іноземної мови змінилося.) Отже, необхідним компонентом в процесі формування у студентів реального образу майбутньої професійної діяльності є і аргументоване роз’яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.