Диференціація навчання за умови розвитку обдарованих дітей

Міністерство загального користування та професійної освіти Російської Федерации.

Східний Інститут Економіки Гуманітарних наук Управління і Права.

Педагогічний факультет.

Психология.

Диференціація навчання — за умови розвитку одаренных.

Реферат по предмету (.

Методика роботи з обдарованими детьми.

Студентки групи С-96.

Мавлявиевой.

А.А.

Преподаватель (.

Бадретдинов В.М.

Альметьевск.

2000 р. Оглавление.

Введение

…3.

1.Взаимоотношения розумово обдарованих дошкільнят в группе…5.

2. Навчання одаренных…13.

2.1. Загальні особливості обдарованих детей…13.

2.2. Прискорення обучения…13.

2.3. Збагачення обучения…15.

3. Учитель для одаренных…19.

3.1. Підготовка учителя…19.

3.2. Особистісні особливості і поведінкові риси для одаренных…20 3.3Менторство ніж формою роботи з обдарованими детьми…21.

Заключение

…23.

Список використаної литературы…24.

У моду входять як фасони суконь, а й ті чи інші слова чи ідеї… Сьогодні модної стала модної проблема дитячої обдарованості. Скрізь і скрізь шукають таланти (розвивають таланти (створюють фонди на допомогу талантам. Але це зараз. А довгий час обдарованих щодо справи (нашій країні не існувало. Проголошувалася святенницький гасло («Які Можуть діти не мають!». Усі з’являлися обдарованими. Оскільки діти обдаровані від природи однаковою ступеня (треба займатися талантами (розробляти їм особливі засоби навчання і традиції виховання (готувати учителей…

Психологи показали (для розвитку потреби дитини на пізнанні і — цій основі — обдарованості найбільш згубно саме зневага (байдужість для її пізнавальної діяльності. Навіть заборона творчості(хоч і парадоксально (може більше позитивно проводити розвиток дитини (у разі сильної потреби у пізнанні)(ніж равнодушие.

В Україні досі існує думка (що з обдарованими дітьми (створення їм спеціальних шкіл (особливих програм — усе це нічим іншим (як формування еліти (порушення правила рівності(гуманізму. Очевидно (для нашого суспільства ще доведеться виробляти принципи справжнього гуманізму (яка полягає над гаслі «загальної обдарованості"(а повагу до унікальності кожної особи (до її неповторності. Адже люди різняться від природи самим обгрунтованим чином,(зокрема і з своїм талантам.

Треба сказати (що (попри велику — тривалу і часом широку історію вивчення обдарованості Заході і нашій країні(тим щонайменше термінологія ще цілком встановилася. Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як уявлення про спадкових передумови (про рівень розумового розвитку (що характеризує кожного людини (і т.д.

Розуміння обдарованості щойно інтелектуальної характеристики не відповідає справжньому уявленню про високому розвитку можливостей людини. Обдарований (незвичайно розвинений не сам собою розум людини (обдарована його особистість. Людина (наділений розвиненими здібностями (— інший і з характеру (і з сприйняттю світу. Він інакше будує відносини з оточуючими (інакше трудиться. Цілісний підхід до обдарованій людині(насамперед до дитині(як до постаті необхідний (щоб зуміти розвинути його здібності реалізувати його дар. Понад те (лише розуміння особистісної несхожості обдарованого дитини дає реальну можливість зрозуміти його творчі і інтелектуальні потенции.

Ще одне важливе момент. Найчастіше ми зустрічаємо говоримо про обдарованість дітей (якщо вони випереджали одноліток у її розвитку однолітків (надзвичайно легко засвоюють людський досвід. Це здатні діти. Але й інша обдарованість (значно більше важка й у вчителів (і батьків. Це обдарованість нестандартним баченням (нешаблоним мисленням. У цьому здатність до засвоєнню можуть і інші вже видатні(що заважає оточуючим вчасно вгадати цей дар.

Особливо таким дітей із вчителями. Певне (сама професія педагога суперечлива зі своєї сутності(адже він вчить своїх учнів найбільш усталеному у людському досвіді та тому за необхідності консервативний. Додамо у своїй (що з всіх варіаціях усе ж таки має справу щороку з у тому ж основним змістом свого предмета. За такого стану тим важче як помітити нестандартного дитини — важко оцінити (погодитися з нешаблонностью її сприйняття (своєї діяльності. Ще додамо (що з творчо обдарованого дитини (зазвичай (менш уживчив характер (ніж в «нормальних» дітей (що робить в нього непоодинокі складнощі у общении.

Не буде перебільшенням сказати (що (спілкуючись зі обдарованими дітьми (вчитель має деяких випадках долати своє власне природу (свою спрямованість передати досвіду і якості знань. Тим (що ніколи не працював з обдарованими дітьми (такий дитина представляється дивом (яке мушу помітити (а сама роботу з ним — святковою й повної безперервного задоволення. Це зовсім не так. Багато талановиті діти перший погляд ні перед чим не виділяються (і бути великий політичний досвід (спеціальні знання (щоб помітити їх у спільній масі. Ще більше особливої психологічної підготовки потрібно (щоб уміти працювати з цими детьми.

Обдаровані діти — цілий світ (особливий світ детства.

1.Взаимоотношения розумово обдарованих дошкільнят в группе.

Невід'ємним умовою успішності процесу розвитку та виховання обдарованих дошкільнят є спілкування дітей із однолітками і встановлення з-поміж них емоційно благополучних отношений.

У практиці організації диференційованого навчання можна назвати три основних направления:

1. факультативні заняття з обдарованими дітьми з більш поглибленої программе;

2. надання їм можливості прискореного проходження шкільної программы;

3. створення класів (школ)(работающих по спеціально розроблених программам.

У цьому багато дослідників,(займаються проблемою обдарованих (відзначають значні труднощі,(які можуть опинитися виникати у сфері спілкування, і відносин між дітьми із високим рівнем розвитку здібностей та його однолітками під час роботи за двома направлениям.

Так (на думку ряду авторів (деякі особливості поведінки й особистості обдарованого дитини можуть призвести до нерозумінню його однолітками (конфліктності їхніх стосунків до ізоляції дитину з боку дітей (мають звичайний рівень розвитку здібностей. Деякі дослідники вважають (що у багатьох особливостей поведінки обдарованих (що порушують стосунки із людьми (лежить нерівномірність психічного розвитку. Вона в тому (що забезпечує високу розвиток інтелектуальних здібностей який завжди супроводжується відповідним високим емоційним та соціальним развитием.

Розумово обдаровані діти часто прагнуть дружбі зі старшими дітьми (в спілкуванні з якими в них також можуть бути різні труднощі. Як правило (ці труднощі обумовлені тим (що старші діти випереджають в фізичному розвитку і обдарованій дитині важко стати лідером у тому колективі. А переживання у тому (що вони можуть зробити щось (як старші(іноді істотно позначаються самооцінці обдарованих оскільки вони цілком ставилися до своїм досягненням. Н. С. Лейтес описує також випадки (коли за навчанні екстерном обдаровані діти опинялись у емоційної ізоляції від групи старших дітей через вікових відмінностей у особистісному развитии.

Є й протилежні дані щодо особливостей соціального взаємодії та розвитку обдарованих. Вони свідчать (що дитина із високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей виявляє себе, немов ініціативний лідер (якого інші діти воліють вибирати в повноцінним партнером за іграми і занять. К. Абромс (вказує що висока пізнавальне і мовленнєвий розвиток обдарованих сприяє більш раннього появи в них соціалізованих форм прояви агресії(і навіть що просоциальное поведінка (альтруїзм) пов’язані з високий рівень розумового развития.

Відповідаючи на запитання у тому (наскільки сприятливо у розвиток дитини складається його спілкування групи дитячого садка або у п’ятому класі(дозволяє відповісти аналіз групових взаємовідносин (що з допомогою социометрических методик. Такий аналіз полягає в виявленні що у групі(головним чином (емоційних переваг. Залежно від рівня предпочитаемости діти мають різне становище (статус) у системі взаємовідносин (статусною структурі групи). Нині в статусною структурі групи більшість авторів виділяє чотири основних категорії (підгрупи). Становище дітей (які входять у I і II підгрупи («зірки» і «предпочитаемые»)(розглядаються як сприятливе (а III і IV («пренебрегаемые» і «ізольовані») — як несприятливе і яке свідчить наявності різних труднощів чи конфліктів у спілкуванні з членами группы.

На становищі дитини на структурі групових взаємовідносин впливають багато чинники. Передусім воно залежить з його успішності в ігровий діяльності(вміння організовувати гру (збагатити її сюжет і змістом. Вона зумовлена і особистісними якостями дитини (що забезпечує успішність (емоційно сприятливе тло спільної прикладної діяльності. На виборче ставлення дошкільнят впливає то наскільки повно вони задовольняють потреба один друга в общении.

Чи високий рівень розвитку пізнавальних здібностей (узятий у відносній незалежності він успішності спільної ігровий роботи і особистих якостей) сприятливе становище у групі? Саме це питання дослідження дитячих групових взаємовідносин (як і результату спостережень за особливостями взаємодії і спілкування обдарованих дітей (не дають однозначної відповіді. Так було в роботі Т. В. Сенько було встановлено (що старшого дошкільного віку із високою і середньої успішністю в індивідуальної пізнавальної діяльності(зазвичай (мають сприятливе становище у групі - входить у категорії «зірки» чи «предпочитаемые». Разом про те відзначають і те що іноді потрапляли й у категорію «изолированные».

Базуючись на аналізі даних із проблемі відносини дітей до більш інтелектуально розвиненим одноліткам (можна говорити (що (звісно ж (воно залежить від особливостей особи і від поведінки її(але значною мірою визначаються цілями (завданнями спільної прикладної діяльності(її успішністю (ціннісними орієнтаціями групи. У цій у якихось групах (або в її членів) обдаровані діти популярними і користуватися симпатіями (а інших — нет.

Запитання ж у тому (як і специфіка взаємовідносин обдарованих за її спільному вихованні; коли об'єднують у групу досить однорідну і тільки за показниками розумового розвитку (а й у характеру мотивації(деяким особистісним особливостям (зумовленим високим розвитком; наскільки такі взаємовідносини сприятливі їхнього емоційного самопочуття (до нашого часу залишаються мало изученными.

Групові взаємовідносини — це складна система різних взаимопроникающих і взаимовлияющих видів відносин людини до людини. Найчастіше у ній виділяють міжособистісні (відносини (симпатії(антипатії(байдужість) ділові (ставлення до іншого як до партнера по спільної прикладної діяльності) та «оціночні (у яких інший сприймається як носія певних схвалюваних моральних (моральних рис) відносини. І хоча у дошкільному дитинстві вони злиті і виступають політикою переважно як міжособистісні стосунки (дослідження групових взаємовідносин може бути повним не враховуючи від інших видів відносин. Тож у роботі у рамках комплексного дослідження проблеми дошкільної розумової обдарованості проведеного лабораторією здібностей і творчості ИЦ сім'ї та дитинства (спробували вивчить специфіку взаємин у групі обдарованих старшого дошкільного віку. З цією метою використовувалися такі методики.

Методика «Два вдома» була на виявлення міжособистісних відносин дітей у і структурі взаємовідносин людей групі. За її пред’явленні діти мали зробити позитивний і чи негативний вибір щодо всіх члени групи («поселити» їх із собою чи окремо). Коли діти робили такий вибір (їх просили обгрунтувати його. Залежно від знака емоційного взаємини спікера та від цього (згадував чи дитина конкретного члена групи сам чи влітку після згадки його експериментатором (вибори оцінювалися певним балом. Після обробітку результатів обчислювалися: індекси социометрического статусу кожного члена групи (виходячи з яких виявлялася структура взаємин української й становища дітей у цій структурі) і коефіцієнт взаємності (показник взаємності социометрических виборів)(який ряд авторів (розглядає як із найважливіших показників благополучного характеру взаимоотношений.

Щоб матимуть можливість порівняти результати дослідження з наявними у літературі даними про взаємини дітей старшого дошкільного віку звичайній групі дитсадка (додатково використовувалася й методику Т. А. Репиной «Секрет».

На виявлення оціночних відносин була методика «Драбинка"(в якої дітям пропонувалося проранжировать всіх члени групи (зокрема і себе (критерієм «хороший — поганий». По виконанні завдання дітей просили обгрунтувати своє решение.

Ділові відносини у дошкільному віці насамперед творяться у спілкуванні дітей з приводу ігри та зовсім виявляються переважно у структурі ігрового взаємодії. У цьому вся дослідженні полічено можливим обмежиться лише спостереженнями за ігровим взаємодією дітей. Тут увагу сфокусовано й не так з його кількісних (скільки на якісних показниках: як організується спільна гра (який характер планують вказівок (розпоряджень прохань (доручень дітей; форми розподілу спільної прикладної діяльності (індивідуальні рішення (рішення за іншого (постановка більшої(узагальнений спосіб решения).

Проводилися контролю над поведінкою дітей під час занять (оскільки форма їх проведення групі обдарованих часто стимулювало пошук спільного рішення (організацію спільної пізнавальної діяльності тож і тут мали виявлятися що у групі ділові отношения.

У дослідженні було використано та інші методики «Ігрова кімната"(КАТ («Неіснуюче тварина"(«Три бажання"(«Малюнок человека».

Дослідження проводилося у двох групах: групи дітей із високий рівень розвитку розумових здібностей й у звичайній групі дитсадка. Групи приблизно були рівні за кількістю що у їх детей.

У цілому нині проведене порівняльне дослідження дозволяє говорити (що у групі дітей із високий рівень розвитку розумових здібностей старшого дошкільного віку умовах спільного формування і навчання складаються взаємовідносини (які від взаємин у звичайній групі дитячого сада.

Найяскравіше специфіка взаємовідносин обдарованих виступає на рівні міжособистісних та ділових отношений.

Дослідження міжособистісних відносин показало (що у структурі групових взаємовідносин обдарованих були відсутні крайні статусні підгрупи (I і IV)(тобто. у ній був дітей емоційно ізольованих від групи (але і не і «емоційних лідерів». Відсутність у структурі взаємовідносин IV статусною підгрупи свідчить про емоційному сприятливому характері спілкування, і відносин обдарованих. Проте йдеться про тому (наскільки цей добробут специфічно для даної группы.

Відповідь нею дають порівняння представленості статусних категорій в групах старших дошкільнят і аналіз взаємності социометрических выборов.

Дані про чисельний склад статусних категорій групи обдарованих і звичайній групи дитсадка (отримані з допомогою методик «Два вдома» і «Секрет"(тоді як даними Т. А. Репиной Т.В.Сенько (наведені у Таблиці 1.

Як очевидно з Таблиці 1(незалежно від використаної методиці(групи обдарованих (проти групами їхніх однолітків (більше їх членів займає сприятливе становище у структурі групових взаимоотношений.

Привертає увага фахівців і те що (що у групі обдарованих при використанні методики «Секрет» збереглося відсутність IV статусною категорії(може бути розглянуто як додатковий свідчення більш вираженого добробуту їх взаимоотношений.

Аналіз социометрических виборів показав (що взаємних емоційнопозитивних переваг групи обдарованих як було (але були і інтенсивніше. Зазначена особливість взаємовідносин обдарованих встановлена і при порівнянні з інших авторів за показниками взаємності социометрических виборів. Так (наприклад (Т.А.Репина вказує(що у групах старших дошкільнят взаємні вибори зустрічаються в 28% випадків. Схожий показник (33%) він у звичайній групі дитсадка (з допомогою методики «Секрет»)(тоді як і групі дітей із високий рівень розвитку 61% всіх зроблених виборів був взаимным.

Отже (можна говорити (що благополучно складаються відносини у групі розумово обдарованих має власну специфику.

Вона в тому (що більшість членів цієї групи посідає у структурі взаємовідносин сприятливе становище (і тих (що вони об'єднані друг з одним інтенсивнішими эмоционально-положительными привязанностями.

Такий висновок свідчить і аналіз пояснень дітьми своїх переваг. Він довів (що дітей із високим рівнем розвитку давало узагальнені(точно аргументовані відповіді(тоді як дітей із звичайних груп дитсадка часто давали ситуативно зумовлені пояснення (або важко було відповісти про причини своїх симпатий.

Особливості взаємовідносин обдарованих виявлялися й у відсутності соціометричною структурі I статусною категории (что (наприклад (по данным Т. А. Репиной (в старших групах трапляється вкрай рідко. Факт (жоден дитина в аналізованої групі не обіймав лідируючого становища (пов’язані з деякими загальним особистісними тенденціями обдарованих детей.

Сприятливо складаються міжособистісні стосунки не вичерпують специфіку взаємин у групі обдарованих. Вже зазначалося вище (що його й особливостями ділових відносин. Як засвідчили контролю над взаємодією дітей (загалом такі взаємини мали виражений конкурентний характер. Проте прояви суперництва між дітьми різними етапах взаємодії були різними. Так (групи не виявили скільки-небудь чітко оформлених ізольованих (конкуруючих між собою ігрових об'єднань. Діти теж спостерігалося прагнення витрачати час на одиночній тюремній камері. Зазвичай (у вільний від занять короткий час вони прагнули організувати спільну гру (залучаючи у ній більшість чи всіх членів группы.

Понад те (багато хто дитина міг стати ініціатором гри (чиє пропозицію «пограти» підтримувалося групою. Але вже в початкових етапах спільної гри ділові взаємини Юлії дітей починали набувати характер суперництва. Дитина (чи невеличка група) намагався наполягти на тому (щоб інші грали саме у його гру (розігрували запропонований їм сюжет)(не здійснюючи спроб домовитися — або взагалі ігнорувалися (або у перетвореному вигляді видавалися за. У результаті гри діти могли видозмінювати ролі(відгранюючи велику привабливість (заміняти на інші(не погоджуючи саме з граючими свої бажання й наміри (тобто. у тому спілкуванні домінувала таку форму розподілу спільної діяльності(як індивідуальне решение.

І за виникненні ігрових конфліктів (обдаровані діти (зазвичай (не прагнули до конструктивним діловим відносинам. Якщо хтось із них бачив (чи вважав)(що запропонований іншим дитиною сюжет гри більш цікавий і підтримується більшістю (чи знаходив своєї ролі малоцікавої (а змінити її за можливе)(то таких випадках більшість дітей намагалося впливати на партнерів у прихованій формі(а чи не у прямому обговоренні конфлікту. Наприклад («скривджений» міг запропонувати дітям (зазвичай своїм шанованим друзям) пограти у іншу гру (при цьому він чи «уклинювався» у загальну групу чи руйнував її)(або час вже самої гри міг наполегливо пропонувати різні варіанти ігрових сюжетів (поки хтось не заинтересовывался і підтримував його. Але якщо конфлікт все-таки, не дозволявся через приховані форми впливу (обдаровані діти могли вдатися до способам прямого на партнерів. Як це і в їхніх однолітків (найчастіше що це «аргументи» і «словесні воздействия».

У зв’язку з порушеної темою ігрових конфліктів (цікаво зупинитися трохи докладніше у їх особливостей групи обдарованих. За даними Я. Л. Коломинского і Б. П. Жизневского (в старшому дошкільному віці найчастіше виникають конфлікти щодо правильності ігрових дій (через ролей й іграшок як атрибутів ролі(— дуже рідко «щодо вибору загальної теми гри». Серед опитаної ж обдарованих дітей конфлікти відбувалися основному приводу сюжету і через ролей. Причому утримання і специфіку конфліктної ситуації у цій групі визначало (переважно (суперництво дітей. Приміром (тоді як звичайній групі дитсадка конфлікт через ролей зводиться до прагненню виконувати привабливу роль і небажанню виконувати непривабливу (то у обдарованих він визначався їхнім нинішнім прагненням до того що (щоб роль іншого була самої привлекательной.

Підсумовуючи результати спостережень за ігровим взаємодією обдарованих дітей (можна говорити (що порушення в ділових взаємин у були пов’язані й не так із домаганнями дітей на лідируючу позицію при спілкуванні(керувати грою (як з прагненням самовиразитися через гру. Очевидно (порушення ділових відносин зумовлені прагненням проявити себе (сприймалися дітьми як норма і істотного негативного впливу їх міжособистісні стосунки. Більше того (найвищий статус і в групі мали саме діти оті(які мають це прагнення була виражена на більшої степени.

Конкурентність ділових відносин обдарованих виявлялася на заняттях. Навіть у ситуації(коли їх спеціально ставилася організувати спільну діяльність (діти не обговорювали свою думку (а висловлювали їх безпосередньо дорослому (демонструючи знання. При цьому діти були дуже уважні відповідям інших й у окремих випадках (як і за ігровому взаємодії(могли видавати в кілька зміненому вигляді за власні. Що стосується загальної продуктивної діяльності вони часто вдавалися до такої формі розподілу спільної діяльності(як вирішення за другого.

Насамкінець розгляду особливостей ділових взаємин у групі обдарованих відзначимо (що й порушення у залежності від ситуації мали відмінні наслідки. На заняттях (де домінувало прагнення дітей продемонструвати свої творчі здібності дорослому і/або інших дітей (такі порушення наводили або до відмові організації спільної прикладної діяльності(або до її руйнації на на початкових етапах. У ситуації ігровий діяльності де домінувало (прагнення дітей грати разом (неконструктивність ділових відносин не порушувала спільної прикладної діяльності(проте істотно позначалася на структурі рольового взаємодії дітей — де вони вибудовували або зберігали протягом усього гри ієрархії ролей.

Оціночні відносини у групі обдарованих із високим рівнем розумових здібностей або не мали настільки виражених розбіжностей у порівнянні з звичайній групою дитсадка. Як і їхня однолітки (обдаровані діти оцінювали товаришів чи робили припущення (як його оцінюють останні(виходячи із власних симпатій чи антипатій. Однак у цієї загальну тенденцію вони явно проступала схильність усвідомлення своїх оціночних відносин (що ні простежувалося в дітей із звичайним рівнем розвитку. Перші(оцінюючи ровесників (непросто давали їм позитивну (негативну чи нейтральну оцінку (а й диференціювали її. Наприклад (найчастіше дітей із звичайного дитсадка «ставили» своїх друзів однією і таку ж високу щабель «тому (що ми дружимо». Обдаровані діти в випадках звичайно ставили друзів на різні сходинки (не більше області позитивних оцінок) тому (що «ми дружимо (але такі(і з…"(«він веселий (а часом б'ється» тощо. на відміну однолітків обдаровані діти також диференціювали й негативні оцінки: «менше розпещений (ніж…"(«вона така плакса як …» тощо. Поруч із слід зазначити (що групи дітей із високий рівень розвитку розумових здібностей давалося більше позитивних оцінок (ніж у групах їх сверстников.

Специфіка взаємовідносин обдарованих набагато визначалася їх особистісними особливостями. Результати виконання дітьми проективних методик дозволяють говорити про наявність вони тенденції(до демонстративності(яка в багатьох дітей пов’язана з прагненням реалізуватися у себе у діяльності. До тієї ж небагатьох дітей (які мали негативний соціальний досвід (отриманий як і спілкуванні з близькими (і у спілкуванні зі однолітками)(що перешкоджає такий реалізації(демонстративність виявлялася або у плані уяви (або у негативних формах поведінки: примхах (плаче (уходе з занять (виході з гри — у вигляді прямий агресії. У водночас (в багатьох обдарованих детей (в тому однині і в тих (хто має можна можна було було очікувати деяке неблагополуччя в соціальних контактах (було виявлено потреба у спілкуванні(переважно з дорослими але і з сверстниками (представлявшими їм велику ценность.

Разом про те аналіз результатів методики «Три бажання» (тій частині(в якої дітей просили зробити припущення бажаннях друзів) дозволяє сказати (що з більшості обдарованих характерна ідентифікація однолітків з собою. Наприклад (хлопчик передбачає(що його друг захоче попросити машинку (оскільки він також хоче машинку; дівчинка говорить про бажанні подруги бути з ній (оскільки сама цього хоче, і т.п. Таке ставлення решти («вони такі ж (як і це») можна було цікаво спостерігати й у результатах методики «Ігрова кімната». Наприклад (питанням у тому (що вони робитимуть (коли друзі виявляться грати (діти відповідали: «Гадаю (вони погодяться (це цікава гра» тощо. Ототожнення інших з собою сприймається як основа домінуючою особистісної позиції у взаимодействии.

Саме поєднання названих особистісних якостей — вираженої потреби у спілкуванні(доброзичливого ставлення до іншим з демонстративностью і домінуючою позицією — визначає специфіку мотиваційної сфери соціального взаємодії у обдарованих детей.

Отже (можна сказати (що взаємодія (зокрема і спілкування) з однолітками має для дітей із високий рівень розвитку розумових здібностей двояке значення: з одного боку (безумовна (що з їх потреби у спілкуванні(з іншого — за умови (якого неможливо реалізація їхні потреби в самореалізації. Саме того (насколько гармонійно в индивидуально-психологических особливостях дитини поєднувалися почасти протилежні властивості — доброзичливий стиль особистого взаємодії й прагнення реалізуватися у себе в яскравих (цікавих (творчих формах (— отже (наскільки повно він задовольняв ці ж потреби інших дітей (багато в чому залежало її становище у структурі взаємовідносин групи обдарованих детей.

У цілому нині проведена виявлення особливостей взаємовідносин обдарованих між собою дозволяє уточнити дані про те (що труднощі(що охоплюють дітей у сфері(визначаються диспропорцією в їх розумовому і соціальному розвитку. Звісно ж (що до обдарованих дітей можна не стільки про «відставанні» у соціальному розвитку (проти високим розумовою розвитком)(як про тому (що (залишаючись у межах общепсихологических вікових закономірностей (таке розвиток у разі має специфику.

На закінчення коротко зупинимося на досвіді з налагодження ділових взаємин у групі дітей із високий рівень розвитку пізнавальних здібностей. Дане направлення у роботі вибрали тому (що виявлені особливості ігрового взаємодії дітей призводили до порушення структури їх сюжетно-рольових відносин (що робить було зміни ігрових позицій. На думку Д. Б. Эльконина (зміна ігрових позицій, що дає дітям можливість послідовно від гри до гри розігрувати різні за значимості та змісту ролі(є найважливішим умовою «емоційної децентрації"(настільки значимої у розвиток кожного ребенка.

Вплив на ділові взаємини Юлії дітей здійснювалося через розвиток у них вміння самостійно проводити аналіз (задаваемой словесно) ігрового взаємодії. З досліджень Р. И. Говоровой засвідчили позитивний вплив використання наочних моделей в розвитку ігровий роботи і ігрового взаємодії дітей (засобом такого аналізу були обрані наглядно-образные моделі ігрових сюжетів (якими їх основні структурні елементи (ієрархію ролей)(і навіть взаємодія (або взаємодія) персонажів игры.

Спочатку дітей знайомили з принципом моделювання сюжету гри. З дітьми застерігалося (що значимість (субординація) персонажів буде позначатися певними значками ((наприклад кружечками різного розміру)(а взаємодія персонажів — лініями (що з'єднує ці значки (після чого діти самостійно навчалися вибудовувати моделі запропонованих дорослим ігрових сюжетов.

Основна робота проводилася з огляду на те (що з взаємодії обдарованих не було планування погодження як із розподілі ролей (і у ході самої гри. Тому предметом аналізу виступало то (що значимість ролі залежить від цього (які візьмуть інші діти (наприклад роль мами з значимістю буде різною (якщо інший дитина візьме він роль доньки чи продавця (яка має вона купує)(що рольова значимість змінюється і зажадав від самого сюжетного змісту гри (наприклад (то (що значимість ролі командира корабля (коли розігрується сюжет «першовідкривача» чи сюжет «порятунок командира командою"(буде неоднакова)(за вибору ролей чи ході гри може виникнути ситуація (у якій неможливо взаємодія персонажів (а тому навіть якщо діти прийняли він дуже значимі ролі(можуть залишитися поза грою. Під час проведення занять не ставилася мета щоб діти «правильно» відбивали значимість ролей. Було важливо (що вони зрозуміли відносність рольових позицій (як і того (у такій ситуації(коли погоджуються ролі ігрова взаємодія може порушуватися. Для наочності наведемо кілька моделей (що відбивають деякі згадані вище ігрові ситуации.

При вихідної субординации:

Капітан Боцман Матрос.

У сюжетної лінії: капітан корабля віддає наказ у своїй команді висадитися до берега й немислимо організувати дослідження острова:

Капітан Боцман Матрос.

У сюжетної лінії: капітан поранений (боцман керує командою (матрос допомагає то порятунок капитана:

Капітан Боцман Матрос.

У сюжетної лінії: командир залишається на борту корабля (а боцман і матрос їдуть досліджувати остров:

Капітан Боцман Матрос.

Наприкінці кожного заняття у розмові з дорослим діти обговорювали і аналізували отримані результати (моделі запропонованих ним сюжетів). При обговоренні випадків (коли персонажі гри не взаємодіяли (дітям пропонувалося відповісти (чому це і що потрібно зробити (щоб змінити ситуацію (змінити персонажів (запровадити нові(придумати сюжет (в якому міг би взаємодіяти і т.п.).

На завершальний етап роботи діти самостійно придумували сюжети ігор і, використовуючи наочні моделі, планували ігрове взаимодействие.

Наступне спостереження взаємодією обдарованих під час ігри та зовсім під час занять показало (що запропонована форма роботи то, можливо успішно використана поряд з іншими (спрямованими в розвитку в дітей віком позитивної Я — концепції(соціальної компетентності(емпатії(розуміння різних життєвих ситуацій і т.п.

2.Обучение одаренных.

2.1Общие особливості обдарованих детей.

При достатньому увагу до проявам інтелекту і пізнавальним потребам дитини, і навіть використанні взаємодоповнюючих методів діагностики можна виявити дітей із непересічними розумовими можливостями. Тоді відразу ж потрапляє постає проблема, чого і як його вчити, як сприяти їх оптимальному развитию.

А чим мають відрізнятися програми для обдарованих від навчальних програм. Здається, причетні до освіті люди розуміють, що дітей має бути іншим, відповідати їх істотним потребам. Проте як і в життя? Адже обдаровані діти аніскільки не схожі друг на друга — як у діапазону і своєрідності своїх здібностей, і по особистісним характеристикам. У гнучкою програмі зізнаються ці розбіжності у розвитку пізнавальних процесів та деякі навичок в предпочитаемых стилях роботи. Проте діти з високими розумовими можливостями мають деякими загальними особливостями, які мають враховувати навчальні програми їм. До таких загальним особливостям ставляться следующие.

— Здатність швидко схоплювати сенс принципів, понять, положень. Така особливість вимагає широти тим, матеріалу для узагальнень. Прекрасні можливості у такому випадку представляє міждисциплінарний подход.

— Потреба зосереджуватися на мала б цікавити сторони ж проблеми і прагнення дати раду них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, йому потрібно дати реалізуватися в спец. навчальні програми через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умений.

— Здатність помічати, розмірковувати і висувати объяснения.

Цілеспрямоване розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальні програми піднімає ці здібності на якісно новий рівень позбавляє тягаря нескінченних повторень очевидного.

— Стурбованість, тривожність у зв’язку з своєї несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму аффективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе, інших, навчитися самовираження і свої переживання і до прийняттю себе і других.

Є різні стратегії навчання обдарованих, які можна втілені у різні форми. І тому розробляються спец. навчальні программы.

До основним стратегіям навчання із високим розумовою потенціалом відносять прискорення і збагачення, вони теж мають ряд конкретних форм.

2.2.Ускорение обучения.

Проблема ускорения.

Питання темпу навчання є предметом давніх (досі не затихаючих суперечок як серед учених-психологів (і серед педагогів та батьків. Багато палко підтримують прискорення (нагадуючи про ефективність для обдарованих учнів. Інші - вважають (що розпорядження про прискорення — односторонній підхід про дітей із високим рівнем інтелекту (бо враховуються їх потреба у спілкуванні з однолітками (емоційне розвиток. Слід зазначити що прискорення можливо як (як і представляють (у вигляді «перескакування» через клас. Існують інші його варианты.

Прискорення пов’язано (насамперед (зі зміною швидкості навчання (а не змісту (того (чому учат.

Які психологічні передумови звернення до ускорению?

Потреба ускорении.

Однією з котрі пориваються правді в очі особливостей інтелектуально обдарованих був частиною їхнього раннє мовленнєвий розвиток. З різних причин ці діти розуміють більше слів і більше повідомлень. Звідси — швидкість в схоплюванні сутності(сенсу (характерні їм. Як наслідок (такі учні здатні засвоювати навчальну програму дуже швидко. Є підстави вважати (що коли і рівень культури й швидкість навчання відповідають потребам дитини (то завдається сумарної шкоди як він пізнавальному (і особистісному розвитку. Бистре схоплювання (чудове запам’ятовування інформації(сила узагальнення (допитливість і суджень під впливом вже освоєної нудної навчальної програми витрачаються в неодружену. Наступна аналогія дає можливість відчути необхідність стратегії ускорения.

Заняття обдарованого дитини на звичайному класі по стандартної навчальної програмі нагадують випадок (коли нормальну дитину помилково позначають до класу для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина в такі умови починає пристосовуватися (він намагається бути схожим на своїх однокласників у різних проявах (навіть через яке той час її поведінка скидатиметься на поведінка усіх тих інших дітей у класі. Він починає підлаштовувати виконання завдань зі якості і кількості під відповідне очікування вчителя. У неуважного (непідготовленого педагога такий вона може надовго затриматися в развитии.

Наведене опис — лише аналогія. Як свідчать чимало досліджень (існують різницю між ситуацією із навчанням нормальну дитину в класі для дітей із затримкою розумового розвитку та тієї(де обдарований дитина вчиться у звичайному класі. Річ у тім (що вчитель (який одержав спеціально підготовку з розумово відсталими дітьми (набагато легше помітить нормальну дитину у своїй класі(ніж звичайний вчитель виділить обдарованого у звичайному классе.

Значна частина коштів проблем дітей із високим інтелектом у звичайному класі залежить від того (що вони охоче виходить із вченням і тому можуть залучати себе уваги (породжуючи в вчителя враження (інтелектуальні потреби задоволені. Проте несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть побачити (що це зовсім так.

Эффективность.

Усі фахівці відзначають (що у якому або вигляді прискорення має укладати програму навчання із високим розумовою розвитком. Також одностайні вони у тому (що прискорення перестав бути універсальної стратегією (необхідної всім обдарованим. Вочевидь (несопровождаемое якимито ще змінами у програмі(прискорення лише скорочує число років (які у школе.

Багаторічні дослідження (проведені поруч психологів (показали (що прискорення сприяє розвитку інтелекту і звичайно не шкодить в сфері спілкування (наголошувані іноді труднощі у відносинах з оточуючими (на думку тієї ж психологів (були і по прискорення (а без нього (можливо (були б іще більш выражены).

Очевидно (при правильно проведеному прискоренні негативні наслідки рідкісні. Не виключає окремих випадків (коли стає непомірно великий (відповідає ні здібностям (ні фізичному стану дитини. Можливе також сильний тиск із боку батьків на учня або ж нереалистически високі претензії самого дитини (що може стати джерелом розчарувань (тертя з вчителем або одноклассниками.

Критерії від використання ускорения.

Найвища вимога включення які у навчальні програми (побудовані з допомогою прискорення следующие:

— Учні би мало бути точно зацікавлені у прискоренні(демонструвати явний інтерес і підвищені здібності у сфері(де буде використано ускорение;

— Діти мають бути досить зрілими в социально-эмоциональном плане;

— Необхідно згоду батьків (але їх активне участие.

Вважається (що прискорення — найкраща стратегія навчання із математичними здібностями і з обдарованістю до іноземним языкам.

Форми ускорения.

Є кілька організаційних форм ускорения:

— Раніше вступ у школу;

— Прискорення у звичайному классе;

— Заняття й інші классе;

— «Перестрибування» через класс;

— Профільні классы;

— Радикальне прискорення (можливість навчатися за університетської программе);

— Приватні школы;

— Раннє вступ у вищий навчальний заведение.

Дослідники (вивчали ефективність форм прискорення усім вікових етапах (одностайні у цьому (що оптимальний такого результату досягають при одночасному відповідному зміні змісту навчальних програм і методів навчання. «Чисте» прискорення певною мірою нагадує швидку медичної допомоги (знімаючи деякі «термінові» проблеми розвитку неабияких дітей (але з надаючи можливості задовольнити їх основні пізнавальні потреби. Тому мало використовується лише прискорення. Зазвичай (навчальні програми грунтуються на поєднанні двох основних стратегій — прискорення і обогащения.

2.3.Обогащение обучения.

Стратегія обогащения.

Стратегія збагачення у навчанні видатних за своїми здібностям дітей з’явилася як прогресивна альтернатива прискоренню (яке почали практикувати трохи раніше. Передові педагоги переймалися розвитком дитини як цілісної особи і тому вважали (що збагачення (без установки в напрямі прискорення як у самоціль (дає дитині можливість дозрівати емоційно серед однолітків (одночасно розвиваючи свої інтелектуальний рівень на відповідного рівня. Це уявлення про збагачення зберігається більшості модерних специалистов.

«Горизонтальне» і «вертикальне» обогащение.

У окремих випадках збагачення диференціюють на «горизонтальне» і «вертикальне». Вертикальне збагачення має швидке просування до вищим пізнавальним рівням у сфері обраного предмета (і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення спрямоване розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше (а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів (великі можливості розвитку мислення (креативності(вміння працювати самостоятельно.

Стратегія збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору (знань про світ і самопізнання (поглиблення цих знань та розвитку інструментарію отримання знаний.

Збагачення пізнавальних процессов.

Важливе значення має тут збагачення (ориентирующее в розвитку самих розумових процесів учнів. Тут знаходять свій відбиток основні психологічні підходи до застосування інтелекту і пізнавальною діяльності. Після робіт Дж. Гилфорда прийнято враховувати (що навколо лише чинники інтелекту характеризують що їх розумові операції (запам'ятовування (оціночні операції)(інші особливості матеріалу (образного (символічного)(треті — отримуваний продукт (чи результат (мислення (класифікація (визначення наслідків). Це «тривимірна» модель надихнула розробці відповідних методів обучения.

Психологи дуже багато уваги приділяють процесу вирішення завдань (проблемному обучению.

Коли йдеться про рішення завдань (мають на увазі загальний підхід до розвитку умінь розмірковувати (що включає умения:

— Виявити проблему (.

— Проаналізувати різні варіанти її решения (.

— Оцінити гідність кожного варианта (.

— Узагальнити все знайдене і т.д.

Розвиток цих умінь пов’язано і з дослідницьким вміннями (і з вміннями критично мыслить.

Вміння вирішення завдань можуть даватися і «поза конкретних дисциплін (вводиться як у чистому вигляді. Таке засвоєння загального ставлення до завданню передбачає і особливу підготовку до переносу вироблених умінь на конкретні ситуації та навчальні предметы.

Когнітивна психологія (пояснює людське пізнання через процеси обробки інформації(аналогічні комп’ютерним (вселила сподіватися більш розвинутою є нових сторін мышления.

Навчальні програми чи (розраховані розвиток пізнавальних процесів (включають різновиди ігровий активності(шахи (математичні і логічні гри (моделювання життєвих ситуацій з допомогою комп’ютерних игр.

Дидактичні підходи до обучению.

Багато теоретичні і практичні знахідки вітчизняної педагогічної з психології та дидактики добре узгоджуються до потреб і особливостями видатних в розумовому відношенні дітей. Це ідеї укрупнення одиниць змісту з допомогою змістовного узагальнення (В.В Давидов)(згаданий вище проблемний підхід до навчання (А.М.Матюшкин та інших.)(використання опорних схем і сигналів (В.Ф.Шаталов)(використання укрупнених дидактичних одиниць (П.М.Эрдниев). Всі ці підходи повинні прагнути бути досліджені стосовно ситуації навчання обдарованих детей.

Збагачення навчання може бути спеціально цілеспрямовано в розвитку творчого мислення. Сюди можуть входити заняття з рішенню проблеми з застосуванням таких відомих технік (як мозковий штурм переважають у всіх варіантах (синектика тощо. заняття (зорієнтовані розвиток особистісних характеристик творців (можуть включати вправи на релаксацію (медитацію візуалізацію і т.п.

Коригувальні(розвиваючі і інтегративні программы.

Хоча є багато даних характеризуючих обдарованих (як гарно приспосабливающихся (самостійних (більш соціально зрілих (тим щонайменше більшість педагогів рекомендують програми в социально-эмоциональной сфері. Вони можуть на різні цілі. Коригувальні програми створюються тим обдарованих, котрі мають емоційні чи поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються щоб поліпшити стан емоційної сфери (у яких використовуються такі види вправ як рольової тренінг (тренінг сензитивности (обговорення у малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні й емоційні компоненти. Їх можна розділити на (створені задля обговорення життєвих цінностей і з дослідженням проблеми самоактуализации.

Американський педагог Дороті Сиск вважає, що обговорення життєвих цінностей важливо задля обдарованих через їх високорозвинених умінь розмірковувати (підвищену чутливість до несправедливості й протиріччям. Тому курси (у яких поєднуються емоційні і пізнавальні боку (розглядаються як дуже бажані для таких учеников.

Вони допомагають (.

— Робити усвідомлений выбор (.

— Шукати альтернативи у ситуаціях выбора (.

— Важити наслідки кожного выбора (.

— Стверджувати то (що значимо тих детей (.

— Оцінювати й удосконалювати своя візія жизни.

Програми по самоактулизации грунтуються на традиційних проблемах гуманістичної з психології та (за даними досліджень (позитивно впливають на самооцінку і міжособистісні отношения.

Зіставлення стратегії прискорення і збагачення показує(що можуть переходити один на іншу залежно від поставленої мети і завдань проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти (чого ж ми хочемо домогтися. Важливо також усвідомлювати чесноти та вади різноманітних форм втілення стратегии.

Що свідчить нагромаджений опыт.

У нашій країні ситуація з 1960;х років існують спеціалізовані класи і(куди відбираються діти з урахуванням їх схильностей кращої рівня здібностей. Навчання певним предметів ведеться за спеціально розробленими навчальними програмами. Дані цим класам показують (у цілому успіхи дітей значно вищий (ніж їхніх однолітків (учнів у звичайних школах.

У світі є й інші форми організації. Один із них — виділення всередині одного класу груп з різними рівнями розумової обдарованості. Обдаровані отримують унікальну можливість навчання у своєму класі(але у групі однолітків (близьких ним рівню здібностей. У разі(коли ці учні займаються по спеціально розробленої програмі(ефект дуже високий. Якщо такі діти навчаються групи за тією ж програмі(як і іншої клас (ефект виділення у групу дуже невелик.

Позитивний (але з настільки помітний ефект ще одна форма організації — створення груп із високим рівнем інтелекту з урахуванням кількох классов.

Отже (вплив навчання у однорідних групах на академічні успіхи обдарованих позитивна (але у разі спеціально розроблених программ.

Разом про те серед педагогів у країнах багато критично ставляться до спеціалізованим школам для обдарованих. Це як із турботою про інші категоріях учнів (і з думкою (що краще інші можливості навчання із високим розумовою потенциалом.

Найчастіше висловлюється побоювання (що серед масі собі подібних створює в дітей із високим розумовою потенціалом відчуття до до еліті(формує завищену самооцінку. Проте дані досліджень переконують у протилежному. Навчання разом з іншими дітьми (мають високий розумовий рівень позитивно впливає на самооцінку — либонь у такий ситуації потребує з повним віддачею сил (відчуваючи постійну стимуляцію із боку однокласників. Що ж до дуже здібних дітей (котрі навчаються у звичайних класах (всі вони часто зарозуміло ставляться до одноліткам (які(на думку (ніяк не засвоюють азбучні истины.

Трудність у цьому (що опинившись серед інших обдарованих (з такою ж рівнем розвитку та вище (дехто з тих дітей починають страждати від уколів самолюбству (від зниження свого статусу. Не всім обдарованих ситуація постійного інтелектуального змагання цілком благоприятна.

Отже (давня разом із тим актуальна проблема (створювати чи однорідні по розумового рівнів класи (немає простого (однозначного рішення. Вона потребує подальших досліджень. Це дискусійна проблема повинно вирішуватися з урахуванням конкретних соціально-психологічних обставин. Обдарованість настільки індивідуальна і неповторна (що питання оптимальних умовах навчання кожної дитини повинен розглядатися отдельно.

3.Учитель для одаренных.

3.1.Подготовка учителя.

Обдаровані діти відрізняються одна від одного й ступенем обдарованості і пізнавальним стилем і сферами інтересів, отже (програми їм би мало бути індивідуалізовані. Прагнення досконалості(схильність до самостійності поглибленої роботі дітей визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів обучения.

Чи під силу завдання змін у змісті(процесі(результатів і атмосфері навчання непідготовленому до цього вчителя? Найчастіше нет.

Дані досліджень підтверджують відповідь (підказаний здоровим смыслом (.

— Непідготовлені вчителя часто вже не можуть виявити обдарованих (не знають їх особенностей (.

— Непідготовлені роботи з высокоинтеллектуальными дітьми вчителя байдужі до проблем (просто що неспроможні їх понять)(.

— Іноді непідготовлені вчителя вороже налаштовані стосовно видатним дітям (якщо вони створюють певною загрозою учительському авторитету (.

— Такі вчителя часто використовують із обдарованих тактику кількісного збільшення завдань (а чи не якісне їх изменение.

Отже (потрібно і вирішувати проблему підготовки вчителів спеціально для обдарованих. Згідно з дослідженнями (саме діти з великим інтелектом найбільше потребують «своєму» вчителя. Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типу вчителів (роботу з якими однаково важлива розвитку обдарованих учнів. Это (.

— вчитель (який запроваджує дитини на сферу навчального предмети й створює атмосферу емоційної залучення (збуджуючої інтерес до предмету (.

— вчитель (що закладає основи майстерності(відробляє з дитиною техніку исполнения (.

— вчитель (выводящий на високопрофесійний уровень.

Поєднання щодо одного людині особливостей (які забезпечують розвиток в обдарованому дитині всіх таких сторін (надзвичайно редко.

Дослідження кажуть (що підготовлені вчителя значимо від тих (хто пройшов відповідного навчання. Просто вони використовують методи більш підходящі для обдарованих (вони більше сприяють самостійної роботі учнів і стимулюють складні пізнавальні процеси (узагальнення (поглиблений аналіз проблем (оцінку інформації та т.д.). Підготовлені вчителя більше на творчість (заохочують учнів до прийняття риска.

Помічають чи учні розбіжності між які пройшли не які пройшли спеціальну підготовку вчителями? Так (цілком однозначно обдаровані діти оцінюють атмосферу у п’ятому класі у підготовлених вчителів як більше благоприятную.

3.2.Личностные особливості і поведінкові риси вчителів для одаренных.

Особистість вчителя є головним чинником будь-якого навчання. Не є винятком і цьогорічний ситуація з учителем для обдарованих. Оскільки будь-який хороший вчитель має бути зразком педагогічної чеснот (то вчитель (яка з високо інтелектуальними дітьми (у власних очах учнів, і батьків перетворюється на зразок образцов.

Якщо ж казати про чинниках (які найбільш значимі для успішності роботи вчителя (то таким є глобальна особистісна характеристика — система поглядів й переконань (у якій багато важать ставлення до собі(інших людей (і навіть про цілі та військово-політичні завдання своєї роботи. Саме ці складові постійно виявляється у міжособистісному общении.

Міжособистісне спілкування (що сприяє оптимальному розвитку дітей із видатним інтелектом (має бути характер допомоги (підтримки (недирективности. Це визначається такими особливостями уявлень, і поглядів учителя (.

— ставлення до інших (оточуючі здатні самостійно розв’язувати свої проблеми (вони дружелюбні мають хороші наміри (їм притаманне почуття власної гідності(яке слід цінувати (поважати та оберігати (оточуючим властиво прагнення до творчості(є джерелом скоріш позитивних емоцій (ніж отрицательных (.

— ставлення до собі(я вірю (що пов’язані з іншими (а чи не відділений і відчужений них (я компетентний у вирішенні що стоять проблем (я відповідаю за дії і заслуговую довіри (мене люблять (я привабливий як человек (.

— мета вчителя (допомогти прояву та розвитку здібностей учня (надати йому підтримку і помощь.

На думку дослідників (поведінка вчителя для обдарованих у п’ятому класі(у процесі навчання дітей і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам (він розробляє гнучкі(індивідуалізовані програми (створює теплу (емоційно безпечну атмосферу у п’ятому класі(надає учням зворотний зв’язок (використовує різні стратегії навчання (поважає особистість (сприяє формуванню позитивної самооцінки учня (шанує її цінності(заохочує творчість й роботу уяви (стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня (виявляє на повагу до індивідуальності ученика.

Всі ці характеристики можна розділити втричі группы.

Успішний вчитель для обдарованих — передусім прекрасний вчитель предметник (глибоко обізнаний і люблячий свій предмет. На додачу до цього повинен мати такі риси (які істотні спілкування з будь-яким обдарованим школярем. Нарешті(вчителю необхідні особливі якості(пов’язані з певним типом обдарованості(інтелектуальної(творчої(соціальної(психомоторной (художественной.

Неминуче виникає запитання («Чи є такий вчитель — „зразок зразків“ — у природі й чи можна такі риси (вміння развить».

Вчителям можна допомогти розвинути зазначені особистісні і професійноособисті якості по меншою мірою трьома шляхами (з допомогою тренінгів — в досягненні розуміння себе та інших (наданням знання процесах навчання (розвитку та особливостях різних видів одаренностей (тренуванням умінь (необхідні того (щоб навчати ефективно й створювати індивідуальні программы.

Дослідження свідчать, що техніка викладання у минулих спеціальна підготовка вчителів для обдарованих і в звичайних вчителів приблизно однакова (помітна різниця залежить від розподілі часу на види активності. Вчителі(хто з обдарованими, менше кажуть, менше дають інформацію, влаштовують демонстрацій і рідше вирішують завдання за учнів. Натомість, щоб і собі відповідати стосовно питань, вони надають цього учням. Вони вже запитують і від объясняют.

Помітні розбіжності у техніці постановки питань. Вчителі обдарованих більше задають відкритих питань, допомагають обговоренням, використовуючи запитання на кшталт («Щоб сталося, якби.?» Вони провокують учнів виходити межі початкових відповідей таких питань, як «Що ти від маєш через?"(«Якщо вона має рацію, те, як вплине на.?» Вони прагнуть отримати знання, яким хочуть навчити, самих учнів. І вони хочуть набагато частіше зрозуміти, як учні дійшли висновку, рішенню, оценке.

Найбільше різниця полягає лише у цьому, як здійснюється зворотний. Більшість вчителів намагається прореагувати в мовної чи іншого формі на кожен відповідь у п’ятому класі. Вчителі обдарованих поводяться більш як психотерапевти (вони уникають реагувати кожне висловлювання. Вони уважно і з інтересом вислуховують відповіді. Не оцінюють. Знаходячи способи показати. Що їх приймають. Така поведінка призводить до того (що учні більше взаємодіють друг з одним й частіше самі коментують ідеї, й думки однокласників. Тим самим було учні менше залежить від учителя.

У міжособистісної сфері відзначаються більш рівні відносини вчителів для обдарованих з учнями. Вчителі отримують задоволення від своїх учнів як від цікавих людей. Вони частіше обговорюють із нею теми, прямо які пов’язані з навчальними заняттями, демонструють велика повага до своїм співрозмовникам, вільно обмінюються точками зору й навіть дозволяють школярам вчити себя.

3.3.Менторство ніж формою роботи з обдарованими детьми.

У нашій країні цій формі відома мало. Індивідуальний керівник (заботящийся про розвиток спеціальних здібностей про загальному культурному рівні неабиякого дитини — явище досить рідкісне. У деяких школах можна зустріти науковців (студентів (які проводять додаткові заняття або ж ведуть гуртки. Спонтанно можуть бути більш тісні особисті зв’язки між наставником і учнем (що надзвичайно важливо. Потреба таких взаємовідносинах особливо велика в дитини з великим інтелектом (із досить незвичними запитами (які важко задовольнити в умовах шкільного навчання. Доки попри всі перервах у системі освіти (цій формі роботи використовується цілеспрямовано. У той самий час у США склалася певна традиція керівництва із боку досвідченого фахівця подає великі надії учнем. Цю індивідуальну форму роботи називають менторством.

У нашій країні поширився слово «наставництво"(яке частіше належать до області професійного навчання у виробничої сфере.

Менторство ввозяться кількох видах. Ментори можуть залучатися періодично роботи з групою чи окремими видатними учнями для тог щоб розширити їх знання про мир професії(професіях (і видах діяльності. Ментори можуть систематично працювати з малої групою чи одним учням над проектом протягом певного часу. «Класично» вид менторства пов’язані з історичним розумінням цього терміна — наставник (порадник (той (ким учень захоплюється (кому прагне наслідувати (хто впливає з його жизнь.

Менторство наводить «до вченню із захопленням» і дає школярам як знання й уміння. Воно сприяє формуванню позитивного «образу Я» і адекватної самооцінки (розвитку здібностей до лідерства і умінь соціального взаємодії(допомагає встановлювати тривалі дружні відносини з однолітками і сприяє творчих надбань. Школярі навчаються враховувати свої як сильні(а й слабкі стороны.

Найважливіше особливість менторства (відповідальна як з найважливіших потреб обдарованих (— можливість подолати розрив класною кімнатою і довкіллям (брати участь у реальному житті без очікування закінчення школы.

У менторстве якомога природнішим способом втілюються стратегії прискорення і збагачення разом із можливістю індивідуальних особливостей ученика.

До плюсів менторства віднесемо й те (що це дорога форма роботи (її можна порівняно легко реалізувати практично за будь-яких умов. Всі ці гідності роблять використання менторства дуже желательным.

Заключение

.

Стало звичним наша безгосподарність стосовно природі(воді(землі(природним копалиною. Таке ставлення ми й злочинним. Але вже велика безгосподарність (ще більше злочин — наше ставлення до обдарованих дітей. Обдаровані діти як духовне багатство країни (це ще (якщо хочете (і економічне, і політичний багатство. Непоправні як природні ресурси, непоправна втрата духовних ресурсів. Адже кожна людина — ціла Вселенная.

І поруч із екологією природи має з’явитися екологія обдарованості, екологія духовних, інтелектуальних здібностей людини. Це важке, й широкомасштабна завдання (тоді й відповідне виховання і просвітництво батьків (батьки (які мають ніяких інтересів (крім «хлібних"(навряд чи можуть виховати обдарованого дитини (навряд чи розкриють всі можливості його обдарування (тоді й відповідна підготовка вчителів — підготовка їх до всьому різноманіттю труднощів і радостей роботи з юними талантами. Навіть наша медицина мусить бути спеціально підготовлено до тому (щоб мати справу з обдарованими дітьми (багато захворювання (особливо звані психосоматичні(вони протікають своєрідними і зустрічаються часто.

І, звісно (обдаровані діти мають стати предметом спеціального інтересу науки — як з психології та педагогіки (очевидно (а й генетики і ендокринології (у обдарованих інше співвідношення чоловічих і жіночих гормонів (ніж в «обыкновенных»).

Турбота навколо обдарованій дитині на повинен вичерпуватися лише періодом його навчання. Досвід свідчить (що значні труднощі обдаровані люди відчувають й у періоді професійного самовизначення (й надалі(у процесі творчості. Інакше кажучи таланту потрібне постійне турбота всього общества.

І розпочинати потрібно з общепсихологической грамотності. Потрібні спеціальні школи для обдарованих (спеціально підготовлені вчителя (спеціальні підручники — а насамперед потрібно визнання самого факту (що пожива є і що інакші — як за своїми інтелектуальних цінностей і творчим можливостям, а й особистісним особливостям. Адже обдарованість — як знахідка для відзначених нею (але що й испытание.

Список використаної литературы (.

1. Під ред. Лейтеса М. С. «Психологія обдарованості дітей і подростков».

М.(Academi A (1996.

2. Лейтес М. С. «Здібності і обдарованість в дитячі роки» М.(1984.

3. Матюшкин А.М.(Яковлєва О.Л. «Учитель для обдарованих"(м.(1991.

4. Рубінштейн С.Л. «Основи загальної психології» С.-П.(Пітер (1998.

5. Чудновский В.Е.(Юркевич В.С. «Обдарованість (дар чи випробування"(М.

Знання (1990.

6. Юнг К. Г. «Конфлікти дитячої душі"(М.(Канон (1995.

7. Питання психології № 3(1998. Ягловская Є. К. «Взаємини розумово обдарованих дошкільнят в группе».