Розвиток комунікабельності у старших дошкільників

Розвиток комунікабельності у старших дошкільників

Вступ

Мова — найсуттєвіша і визначальна частина людської особистості, чинник її поведінки, мислення, усвідомлення рівня буттєвості у світі та виокремлення у світі цивілізованих народів. Саме мова постає вирішальним та основним чинником ідентифікації себе до їй подібних. Мова за своєю сутністю не вкладається у кілька десятиріч двадцятого сторіччя надв’язувану їй формулу спілкування, оскільки це об'єднана духовна енергія народу, вона є відбиттям духу людського і засобом для творчого перетворення матеріального світу у світ духовний.

Проблема дослідження мовленнєвої діяльності є важливим питанням психології. Мовлення не додається до життя і спільної діяльності суспільства, соціальної групи, а є одним із засобів, що конституюють цю діяльність. Мовлення за своєю суттю — не справа індивіда, не справа ізольованого носія мови: це перш за все внутрішня активність суспільства, яка здійснюється ним через окремих носіїв мови або за їхньою допомогою.

Відомо, що спілкування, яке ґрунтується на правильному розумінні й передаванні думки та переживань, вимагає певної системи засобів. Для того, щоб передати якесь переживання чи думку іншій людині, необхідне віднесення смислу, що передається, до відомого класу, відомої групи, а це, у свою чергу, вимагає узагальнення.

Таким чином, вищі форми психологічного спілкування, що притаманні людині, можливі тільки завдяки тому, що людина за допомогою мислення узагальнено відображає діяльність. Мовленнєва діяльність є основним видом знакової діяльності.

Мета: проаналізувати розвиток комунікабельності у старших дошкільників.

Об'єкт дослідження: комунікабельність у старших дошкільників.

Предмет: аналіз мовленнєвої діяльності старших дошкільників.

1. Структура та зміст мовленнєвої діяльності, її функції

1.1 Загальні відомості про мовленнєву діяльність

Слово мовлення має три різних значення:

а) мовлення як діяльність, мовлення як процес;

б) мовлення як продукт мовленнєвої діяльності;

в) мовлення як ораторський жанр.

Мовлення в першому, процесуальному, значенні має синоніми: мовленнєва діяльність, мовленнєвий акт. Мовлення — це спілкування, контакт між людьми, обмін думками і почуттями, інформацією. Спілкування здійснюється не тільки через мовлення, але й за допомогою немовних знаків, які вивчає семіотика (міміка, жести, дотик). Мовлення ж — вербальне спілкування за допомогою мовних знакових одиниць: слів, синтаксичних конструкцій, тексту, інтонацій, часто за підтримки невербальних засобів. У межах такого терміна «мовлення» досліджуються:

а) фізіологічні основи мовлення, мовленнєвої діяльності;

б) механізми мовлення за його видами: механізм говоріння (усне мовлення), механізм аудіювання (сприйняття і розуміння усного мовлення) і т.д.;

в) кодові переходи;

г) взаємозв'язок мислення й мовлення;

ґ) реалізація функцій мови в мовленні; д) взаємодія мов у мовленнєвій діяльності білінгва;

е) процес оволодіння мовленням у дитини і надалі;

є) формування «мовного чуття» (інтуїції) на різних вікових етапах тощо.

Друге значення терміна «мовлення» — «мовлення як результат» — має синонім «текст», який може бути не тільки письмовим, а й усним. У теорії мовлення текст визначається як мовна тканина твору — результат творчого процесу, його породження. Приклади використання терміна «мовлення» у такому значенні: мовлення діалектне, ритмічне мовлення, мовлення наукове, пряме й непряме мовлення та ін.

У межах цього значення досліджуються:

а) структура тексту, його компоненти, зв’язки;

б) стилі мовлення;

в) мовленнєві жанри;

г) використання мовних засобів (лексичних, граматичних) у тексті;

ґ) використання стилістичних фігур, тропів, фразеології і т. п.;

д) мовна норма та її порушення (помилки) тощо;

е) засоби усної виразності тексту;

є) засоби довготривалого зберігання записів усного й письмового мовлення та ін.

Третє значення терміна «мовлення» — мовлення як ораторський жанр чи як монолог у художньому творі (інформаційне, полемічне, патетичне тощо мовлення).

Мова та мовлення: спільне й відмінне. У мовленні реалізуються всі багатства мови, всі її виражальні можливості. Водночас час мова збагачується через мовлення. Наведемо приклади:

Мова — знакова система; знаки — це слова, звуки, морфеми, словосполучення, фразеологічні одиниці тощо. Під системою розуміються рівні мови, її внутрішні зв’язки, взаємодії, правила мови, парадигми, моделі. Мовлення — це саме спілкування, вираження думки, це вербальне, мовне спілкування, самовираження.

Мова — потенційна система знаків. Мовлення — це дія та її продукт, це діяльність людей, воно завжди мотивоване — викликане обставинами, ситуацією, завжди має певну мету.

Мова консервативна, стабільна (як правило). Мовлення припускає винятки, саме у мовленні (узусі) з’являються нові слова.

Мова підкоряється нормі (закону), яка формується спеціалістами-мовознавцями і зберігається у вигляді словників. Мовлення також, в ідеалі, підкоряється нормі літературної мови, однак порушення норми є, оскільки мовлення на відміну від мови — індивідуальне.

Мова стабілізує, об'єднує народність, націю, державу. Мовлення, будучи реалізацією мови, також об'єднує, але водночас породжує жаргони, арго, професіоналізми, зберігає діалектні та індивідуальні особливості людей. Мовлення — індивідуальне, ситуативне.

Мова має рівневу структуру (фонетичний, лексичний, морфемний, морфологічний, синтаксичний та ін. рівні), а також певну кількість звуків, морфем, відмінків тощо. Мовлення ж — лінійне, воно розгортається у часі і просторі. Кількість речень і текстів може бути необмежена. З філософського погляду, мова — це категорія сутності і загального, мовлення — виконує роль явища й окремого.

7. Мовлення завжди можна оцінити (правдиве, лицемірне, художнє тощо), мову — ні.

Двадцяте століття високо підняло рівень вивчення феномена «мовлення» в його різнопланових аспектах. Наприклад: мовознавство — В. фон Гумбольдт, Ф.І. Буслаєв, Ф. де Соссюр, О. О. Потебня, Л. В. Щерба; логіка, поетика, теорія словесності, теорія сценічного мовлення, риторика. У ХХ ст. виникли нові науки, напрямки: психолінгвістика, соціолінгвістика, теорія комунікації, дослідження мовлення дитини й ширше — мовленнєвого розвитку, теорія білінгвізму, лінгвістика тексту тощо. Новий імпульс розвитку дістали такі галузі лінгвістики, як функціональна стилістика, виникли комунікативний і функціональний підходи у граматиці, з’явилися дослідження розмовного мовлення, статистика мови й мовлення, семіотика, комп’ютерні мови. Широкий розмах одержала культура мовлення. Відроджується герменевтика — наука про тлумачення давніх текстів. Психологією мовлення зокрема займалися: О. О. Потебня («Мысль и язык»), Л. С. Виготський (аспекти мовлення) — «Мышление и речь», Н.І. Жинкін (становлення мовлення дитини і т.п.) — «Механизмы речи», О.Р. Лурія «Язык и сознание» тощо. У психолінгвістиці відомі такі імена: Дж. Міллер, Н. Хомський, Ян Пруха, Р.М. Фрумкіна, А.Є. Супрун, О.О. Леонтьєв та ін.

Соціолінгвістика досліджує широке коло питань, пов’язаних з функціями мови.

Теорія комунікації тісно переплітається з психолінгвістикою. Семіотика вивчає спільне у будові і функціонуванні різних знакових систем, що зберігають і передають інформацію. ЇЇ досліджували: Ч.С. Пірс, Ф. де Соссюр, Дж. Локк, В. фон Гумбольдт та ін.

1.2 Функції мови та їх реалізація у мовленні. Органи мовлення, їх функції

У визначенні функцій мови єдності немає. У працях з мовознавства спостерігаємо єдність у таких функціях: інформаційна, комунікативна, емотивна, когнітивна.

1. Інформаційна функція полягає в тому, що мова є засобом пізнання, збирання й оформлення всіх тих знань, які накопичені людьми в процесі їх свідомої діяльності. Різновидами цієї функції є функція збереження інформації, контактна функція, функція оформлення культурних цінностей.

2. Комунікативна функція реалізується у спілкуванні, розмовах, діалогах, полеміці. Вона створює суспільство як соціум. Комунікативна функція може виступати як самовираження особистості.

3. Емотивна функція охоплює величезний діапазон у мовленнєвій поведінці людини. Ця функція мови реалізується в художній літературі, ораторському мистецтві, у дискусійному мовленні - суперечці, полеміці, пісні, опері тощо.

4. Когнітивна функція. Це і спогади, роздуми у хвилини відпочинку, підготовка до усних висловлювань і формування письмового тексту, творча діяльність та ін.

У працях окремих авторів виділяються також: функція впливу на інших людей (прохання, спонукання, наказ, переконання) (В.В. Виноградов). Різновидом цієї функції є агітаційна. Психологи виділяють регулятивну функцію мови й мовлення, що спостерігається у зовнішньому й внутрішньому мовленні. Ця функція виконує роль плану поведінки, вчинків суб'єкта: текстовий чи мисленнєвий проект майбутніх дій його; проект моральних стосунків тощо; технічні проекти, будівельні проекти і под.

В останні десятиріччя збільшилася увага дослідників до пізнавальної, когнітивної, функції мови й мовлення. Виконуючи цю функцію, мова самозбагачується.

Функціональний підхід до мови сприяв становленню теорії мовлення, він породив функціональну стилістику, функціональну граматику тощо.

У сфері спілкування провідною функцією є комунікативна. У мовленнєвій діяльності вона реалізується в одному з трьох можливих варіантів:

— індивідуально-регулятивна функція (функція впливу);

— колективно-регулятивна функція (радіо, газета, ораторське мовлення) — реалізується в умовах «масової комунікації», немає зворотного зв’язку;

— саморегулятивна функція (під час планування власної поведінки).

Разом з тим у мовленнєвій діяльності можуть реалізовуватися потенційні характеристики мовлення, які не завжди притаманні будь-якому мовленнєвому акту, т.т. факультативні. Вони ніби нашаровуються на функції мови. Кожне мовленнєве висловлювання, окрім комунікативної, «інтелектуальної» і т. п. спрямованості, може мати додаткову спеціалізацію. Це: 1) поетична (естетична); 2) магічна (у первіснообщинному суспільстві - табу, евфемізми); 3) фактична (функція контакту); 4) номінативна (найменування чогось, реклама); 5) діакретична (використання мовлення для корекції чи доповнення певної мовленнєвої ситуації).

Органи мовлення та їх функції.

Пам’ять репрезентує процеси збереження минулого досвіду, що дають можливість ще раз використати відоме вже в діяльності, у свідомості. У пам’яті зберігається інформація, закодована у формі образів і у формі мовних кодових одиниць і правил. Механізми пам’яті характеризуються такими властивостями: 1) запам’ятовування; 2) збереження; 3) розуміння (усвідомлення); 4) відтворення. Пам’ять існує у двох формах: довготривалої і короткочасної пам’яті.

Довготривала пам’ять — це підсистема, що забезпечує постійне збереження: мова, як правило, зберігається навіть при відсутності її повтору. Однак найкраще зберігання — це відтворення, т.т. мовлення.

Короткочасна (оперативна) пам’ять — також підсистема, вона забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що передані з довготривалої пам’яті. Механізм оперативної пам’яті приймає від органів сприйняття мовлення інформацію у мовних формах і передає її у довготривалу пам’ять (усне чи письмове висловлювання).

Мовленнєві центри мозку — керують всіма мовленнєвими операціями, а також мовною пам’яттю.

Апарат вимови, механізм говоріння — органи, відомі всім людям: легені, гортань, голосові зв’язки, рот, ніс, м’яке піднебіння, рухома нижня щелепа, губи, язик.

Органи аудіювання забезпечують прийом акустичних сигналів, т.т. усного мовлення.

Органи письма — це умовність. Для письма людина використовує: органи зору, руки як органи діяльності; частково — ноги, тіло для опори під час писання.

Письмо — вираження думки у графічному коді, обслуговують і мовленнєві центри мозку, і пам’ять, і координувальні механізми, і навіть органи вимови.

Читання, як і письмо, теж — перекодування. Його забезпечує зоровий апарат, а у варіанті голосного читання — блок вимови. Таким чином, фізіологічна основа — єдина для мислення і мовлення.

1.3 Взаємозв'язок мовлення та мислення

Дуже часто говорять, що мовлення і мислення — два боки одного явища. Однак це не зовсім так, оскільки з трьох відомих видів мислення — конкретно-діяльного, образного, логічного — тільки останній дійсно функціонує на мовному матеріалі. Інше різночитання у проблемі мислення і мовлення — що з чим співвідносити? Що являє собою логічне мислення? Цей процес пізнавальної діяльності індивіда має два види:

теоретичне мислення;

2) емпіричне мислення.

Внутрішнє мовлення в широкому розумінні - це розуміння зв’язків і навіть єдність мислення і мовлення. Однак існують відмінності:

на рівні функцій: мовлення (зовнішнє) служить спілкуванню; думка (мислення) цієї функції не виконує (забезпечує інколи таємницю);

мовлення може бути зафіксоване в кодах — графічному, акустичному, думка фіксується тільки у внутрішньому коді особистості;

3) мовлення — довільне, думка може бути і недовільною. Думка формулюється у мовленні (зовнішньому), і не тільки формулюється, а й формується в мовленні (внутрішньому), у мовних знакових системах. Теорія мовленнєвої діяльності досліджує мислення, що виявляється в аналізі аспектів, направлених на оперування значеннями, смислом, мислиннєвими кодами та кодовими переходами.

Варто зазначити, що, коли слова та їх сполучення не наповнюються у свідомості мовця чи слухача реальним змістом, це призводить до відриву мовлення від мислення (чи мислення від мовлення), до неточностей. Порівнюючи мислення і мовлення, як правило, визнають, що думка ширша від мовлення. Однак у певних випадках мовлення є ширшим за думку: воно — варіативне: одну й ту саму думку можна виразити в багатьох мовленнєвих варіантах.

Мова, мовлення і процеси реченнєвомисленнєвої діяльності. Теоретичні засади граматики й типологія граматичних функцій можуть бути переконливо з’ясовані тільки за умов попереднього визначення статусу граматичного ладу у загальній системі мови й ролі граматичних операцій у процесах мовленнєвої діяльності. Уособлення понять мови як системи й мовлення як форми вияву елементів мови визначило як першопочаткову проблему співвідношення мови й мовлення.

Мовлення — це процес (або результат процесу) вираження думки засобами мови. Ф. де Соссюр характеризував мовлення як «комбінації, за допомогою яких суб'єкт, що говорить, користується мовним кодексом з метою вираження своєї особистої думки». Разом з тим, визначаючи відношення мовлення до мови, він бачив у ньому реалізацію мовної потенції, свого роду «виконання» мови.

Більш широко проблема співвідношення мови і мовлення була викладена Л. В. Щербою в його статті «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании». У загальній «сукупності мовних чи мовленнєвих явищ» тепер виділялися не два основних аспекти, як раніше, а три: поряд із системою мови, що визначається як словник і граматичний лад, і мовленням як результатом процесів «говоріння» тепер з’являється новий аспект — мовленнєва діяльність осіб, які спілкуються. Мовленнєва діяльність — це процеси «говоріння» і «слухання-розуміння», які є посередниками у переході від системи мови до мовленнєвих текстів.

В. Гумбольдт уперше розглядав сутність мовленнєвої діяльності як взаємозумовленої кореляції двох процесів, що доповнюють один одного, з яких один розпадається на фази формування мовлення — думки та його звукової зашифровки, а інший — протилежний за своїм напрямом процес — складається з дешифровки і наступного відтворення думки, спираючись на знання мови і свій особистий досвід.

Мова і свідомість. Мова — це не тільки засіб спілкування, а також засіб формування та експлікування думки. Для того, щоб точніше визначити роль мови в процесі мислення, необхідно насамперед уточнити поняття мовленнєвого мислення у його відношенні до свідомості. У мозку індивіда свідомість і мова утворюють дві відносно самостійні області, кожна з яких володіє своєю «пам'яттю», де зберігаються компоненти, що будують її. Ці дві сфери поєднані між собою таким чином, що діяльність свідомості завжди супроводжується діяльністю мови, виливаючись у єдиний реченнєвомисленнєвий процес. Діяльність свідомості виражається в процесах мислення. Свідомість складається з таких основних аспектів: 1) пізнання (пізнавальний аспект); 2) розподілу (розподільчий аспект); 3) обміну (аспект взаємного обміну); 4) користування (аспект практичного користування).

Процес породження мовлення тісно переплітається з процесом породження думки, утворюючи єдиний реченнєвомисленнєвий процес, який здійснюється за допомогою механізмів мовленнєвого мислення. Необхідною передумовою процесів мисленнєвої діяльності є мислення, різнобічна діяльність свідомості, за допомогою мови й механізмів мовлення. У процесі породження мовлення можна виділити три етапи: семантичний, лексико-морфологічний, фонологічний.

Реченнєвомисленнєві й універсально-мовні основи традиційних частин мови. Морфологічні ознаки самі по собі не можуть бути відправною точкою для побудови універсальної теорії граматичних групів. У реченнєвомисленнєвому плані фундаментальне значення для граматичної класифікації слів має протилежність предметних призначеннєвих значень. Під предметними значеннями розуміються лексичні значення, що відображають матеріальні предмети, фізичні тіла і т.п. Традиційна граматика до числа предметів зараховує все те, що виражається іменниками (події, просторові й часові відношення — «поверхня», «канікули» тощо). Основні синтаксичні функції і синтаксичні відношення, що ними передбачаються, утворюють основу для розподілу лексичних значень за їх граматичними класами. На цій основі здійснюється поділ всіх лексичних значень (крім «подійних») на субстанційні та несубстанційні. Подальший поділ лексичних значень на дрібніші класи зумовлений спеціалізацією основних синтаксичних функцій. Такі семантичні класи можна уявити у вигляді поданої схеми:

Неподійні лексичні значення

v v

субстанційні значення несубстанційні значення

v v

атрибутивні значення предикативні значення

v v

квалітативні квантитативні значення значення В основі поділу лексичних значень на класи лежать, таким чином, синтаксичні категорії. Крім семантико-синтаксичних категорій, у класифікації подані логіко-граматичні (онтологічні). Це — предметність, якість, кількість тощо. На базі цих категорій у групі субстантивних значень виділяються підкласи предметних і призначеннєвих значень, а в групі атрибутивних — підкласи квалітативних і квантитативних значень.

Отже, на поділ слів за граматичними класами впливають різні фактори. Це передусім категорійна структура мови, у якій репрезентовані логіко-граматичні категорії (що є важливі в плані членування груп на підкласи) і семантико-синтаксичні категорії (що визначають процеси функціонування лексичних значень у мовленні). Окрім цих категорій, у класифікації лексичних значень і слів, які виражають ці значення, знаходять відображення і певні універсально-мовні фактори: розмежування способів позначення і процеси граматичної деривації.

Реченнєвомисленнєві й універсально-мовні основи традиційних членів речення. Логіко-граматичні категорії залежать від лексико-граматичних. Це пояснюється тим, що будь-яке лексичне значення повинне мати здатність функціонувати як член речення. Для того, щоб ці значення могли функціонувати в мові як «ті, що визначають» і предикандуми, мова функціонально прирівнює їх до предметних значень, підводячи їх під загальну категорію субстанції.

Суб'єкт речення — це складна функціональна категорія, зумовлена різними властивостями мовленнєвих явищ. У своїй основі суб'єкт — предикандум, єдиний предикандум одномісного предиката або один з предикандумів багатомісного предиката. Специфічною для суб'єкта є функція теми, яка зводить єдиний предикандум одномісного предиката й один з предикандумів багатомісного предиката в ранг головного члена речення разом з присудком (предикатом).

Проблемним є також визначення обставин як членів речення. Це стосується обставин типу «весело», «холодно», «яскравіше». Визначаючи предикати, вони актуалізують їх значення, вказуючи на властиву їм ознаку. С. Д. Кацнельсон називає ці лексеми не обставинами, а атрибутами, констатуючи, що «такі атрибути не завжди співвіднесені з предметним іменем, але й тоді, коли предмет — не ім'я наявне, вони відносяться до них через предикат. Обставини відрізняються від інших членів речення тим, що до складу речення вони входять на правах «вкраплення». Прямого відношення до внутрішньої структури речення вони не мають і від валентності предикати не залежать. Виконуючи певну функцію, вони характеризують все речення, а не окремий його член.

1.4 Механізми мовлення: висловлювання. Мовленнєвий акт

У процесі мовленнєвої діяльності, творення мовлення структурною одиницею прийнято вважати висловлення. Це одиниця мовленнєвого спілкування. Це така одиниця, яка має відносну самостійність, завершеність, містить в собі комунікативно-модальний аспект, інтонацію (в усному варіанті), невербальні засоби, доступна актуальному членуванню (тема-рема). Висловлення завжди співвіднесене з певними ситуаціями життя, для нього характерна мотивованість: вітання при зустрічі, виклик таксі по телефону, відповідь учня на уроці, лист другові, виступ на конференції тощо.

Висловлення співвідноситься з реченням, часто ці компоненти мовленнєвого процесу збігаються. Однак іноді висловлення — ширше, більше за обсягом.

Важливу роль у висловленні відіграють: інтонація, дейктичні засоби (вказівка на учасників спілкування, на часову чи просторову локалізацію фактів і характеристик, про які йдеться).

Мовленнєвий акт — також одиниця мовленнєвого процесу й одиниця породження тексту. Мовленнєвим актом слід вважати цілеспрямовану дію — одиницю нормативного в певному мовному колективі, соціальній групі мовленнєвої поведінки, що розглядається в кожній окремій ситуації.

У мовленнєвому акті можна виділити такі етапи:

докомунікативний — на якому виділяються ситуаційний і мотиваційний фактори, мовленнєва інтенція — мовленнєвий намір, вся внутрішня мисленнєва підготовка висловлення;

комунікативний — має два підетапи:

а) матеріалізація підготовленого висловлення — перехід з мисленнєвого коду на акустичний чи графічний;

б) сприйняття висловлення шляхом кодового переходу знову на мисленнєвий код внутрішнього мовлення;

3) посткомунікативний: може мати вербальну форму — відповідь співрозмовникові, нове висловлення — або невербальну форму: певна дія чи її відсутність.

Мотивація мовлення. Кожна свідома дія людини зумовлена мотивацією. Саме мотивація визначає активність особистості, зокрема мовленнєву активність. У різних ситуаціях процес мотивації відбувається по-різному: в умовах дискусійного діалогу, наприклад, він повинен уміститися в 2−3 секунди. Але навіть в таких умовах учасник полеміки на етапі мотивації своєї чергової репліки повинен оцінити ситуацію суперечки, вибрати зі свого «запасу» аргументів потрібні, залишивши для себе «резервні», передбачити можливі нові випади противника.

Постановка мети мовленнєвого акту є началом акту, що організовує його. Мотивація є також початком так званого мовленнєвого наміру (інтенції).

Мовленнєва інтенція. Ця сходинка максимально наближає мовця до словесного, мовного вираження задуму.

До факторів, що визначають мовленнєву інтенцію, О.О. Леонтьєв відносить: 1) мотивацію; 2) приплив інформаційних імпульсів; 3) досвід, прогнозування результатів висловлювання; 4) завдання мовленнєвої дії. Одночасно ним виділяються фактори, що сприяють реалізації мовленнєвої інтенції: 1) вибір мови; 2) ступінь володіння мовою; 3) функціонально-стилістичний фактор; 4) соціолінгвістичний фактор; 5) афективний фактор; 6) паралінгвістичний фактор; 7) індивідуальні відмінності у мовленнєвому досвіді; 8) мовленнєва ситуація. Також формується зміст мовлення, визначаються розміри висловлювання, його план, композиція, підбираються факти, аргументи, персонажі і под.

1.5 Механізми мовлення: перехід до зовнішнього мовлення

Перехід до акустичного й графічного мовлення. Другий етап — це комунікативний етап або — це мовлення для «інших». У системі мовленнєвих механізмів можна побачити три рівні. Верхній рівень — це мовлення для всіх, відкрите для адресатів, «матеріалізоване», це мовлення усне чи письмове. Наступний — внутрішнє мовлення, т.т. мовлення мислення. Іншим людям воно не доступне. Його контролює сам суб'єкт. Нижній рівень недоступний навіть самому суб'єкту. Це той прихований механізм, де формується мовне чуття, світ уявлень, світ інтуіції.

У людини як суб'єкта мовлення є три коди: звуковий (фонемний) — людина усвідомлює акустичний склад слів не тільки в потоці мовлення, але й поза ним; графічний, створений людьми свідомо і тому має декілька варіантів. Враховуючи все це, можемо умовно уявити кодовий перехід у наступній моделі:

Внутрішнє, мисленнєве мовлення

(код образів, схем, уявлень, понять)

v

Внутрішнє, вербальне мовлення

(словесний код, граматичне оформлення)

v

Внутрішнє мовлення — перехід на одиниці вимови

(фонемний склад слів, проектування просодії, інтонацій, міміки)

v

Код, який рухає мовлення

(внутрішнє, мисленнєве артикулювання звуків, апарат вимови готовий до відтворення думки)

v v

Звуковий, акустичний код Літерний, графічний код

(апарат вимови рухається, (мисленнєва підготовка до паузи, інтонації і под.) письма: літерний код,

v орфографія, шрифт, розташування тексту і под.)

v v

Акустичний, усний потік Запис: рукопис, машинопис, мовлення — зі всіма додатковими комп’ютер засобами v

Самоперевірка, редагування

Цей процес безперервний. Передавання смислу висловлення забезпечують фонеми; складотворення; акцентування (наголос); паузи між словами, сполученнями слів, реченнями, компонентами тексту; смислові інтонації; логічні, фразові наголоси; емоційні, оцінювальні інтонації; конотативні засоби; ритмомелодійні засоби, тембр голосу, гучність; міміка, поза, жести та ін.; у письмовому мовленні - розділові знаки, шрифти, підкреслення тощо.

Письмо як кодовий перехід з мисленнєвого коду внутрішнього мовлення на графічний проходить значно повільніше, ніж перехід на акустичний код, оскільки існує система правил — орфографічних і граматичних, — що сповільнює цей процес.

Моделювання процесу сприйняття мовлення. Оскільки внутрішньо підготовлене висловлення може бути реалізоване і в акустичному, і у графічному кодах, то і його сприйняття має два варіанти: 1) сприйняття усного мовлення (аудіювання); 2) сприйняття написаного, надрукованого мовлення (читання). Читання має теж два варіанти: 1) тихе читання, «про себе»; 2) читання вголос. У зв’язку з таким тлумаченням складових сприйняття мовлення можна виділити такі етапи:

1. Загальна готовність сприйняття мовлення співрозмовника чи письмового тексту, готовність слухового чи зорового механізму. Це — етап дискусійного аналізу, етап підготовки до сприйняття мовлення як тексту.

2. Це етап власне мовленнєвий, як і наступні: нерозчленоване, цілісне сприйняття всього висловлювання, якщо воно невелике (або його початкової частини). Слухач або читач усвідомлює, якою мовою оголошене мовлення, про що говорить автор — тема, підтема, мікротема, зв’язки теми з іншими; до кого звернене мовлення і под.

3. Отримання сигналу як нерозчленованого акустичного потоку. При читанні цьому етапу відповідає сприйняття цілого блоку надрукованого тексту, що називається полем читання.

4. Виділення фонетичних слів. Цьому сприяють ритміка мовлення (а також паузи), інтонації - видільна, перераховування, кінця фрази, логічні наголоси.

5. Упізнавання слів, їх сполучень. Упізнавання реалізується як порівняння з еталонами, що містяться у довготривалій мовленнєвій пам’яті.

6. Можливість передбачення. Умови для такого процесу: загальний смисл дискурсу, діалогу, контексту або одного речення; чуття мови, мовна інтуїція; загальна схильність слухача до пошуку, гіпотези, лінгвістичного експерименту, ступінь орієнтації у темі.

7. Усвідомлення структури тексту. Це дуже важливий етап сприйняття, оскільки усвідомлюється текст як структурна одиниця, разом із синтагмами, словосполученнями.

8. Усвідомлення граматичних зв’язків між словами в реченні. При сприйнятті мовлення усвідомлення відбувається на основі мовного чуття.

9. Розуміння речення, цілого висловлювання. Суть цього етапу полягає у включенні висловлювання чи його частини у загальний контекст діалогу чи монологу.

10. Перевірка власного сприйняття і розуміння мовлення. Чи правильно ми розуміємо різні конотації?

11. Оцінка мовної майстерності та інтелектуального рівня мовця: вдалий чи невдалий вибір слів, переконливість мовлення, помилки у знанні літературної норми чи їх відсутність, новизна й актуальність інформації тощо.

12. Оцінка особистості мовця.

13. Стратегія подальшої мовленнєвої та немовленнєвої поведінки. Це перехід до посткомунікативного акту.

Зворотний зв’язок. Білінгвізм. Зворотний зв’язок слухача з мовцем може мати такі форми: 1) нове висловлення, яке може бути як негайним, так і відкладеним: репліка чи розгорнуте висловлення у діалозі, бесіді, дискусії; лист-відповідь у переписці, дискусійна стаття у газеті тощо; 2) дія, викликана сприйнятим мовленням: негайне виконання прохання чи наказу, утримання від будь-яких дій як результат сприйнятого висловлення тощо; 3) внутрішній результат сприйняття — результат конкретних мовленнєвих актів.

Прийоми білінгвізму виходять далеко за межі теорії мовленнєвої діяльності: це порівняльна типологія мов, проблеми походження різних мов, їх розвитку, мовні універсалії тощо. Тільки повний набір «кроків» мовленнєвого акту іншою мовою — мовленнєва інтенція, підготовка змісту, вибір слів, граматичне маркування, кодовий перехід на акустичну чи графічну форми мовлення — дає право називатися білінгвом. Людина, яка здатна використовувати в ситуаціях спілкування дві різні мовні системи, — білінгв, а сукупність відповідних умінь — білінгвізм.

У теорії білінгвізму розглядаються причини виникнення бі - (полі-) лінгвізму, т.т. соціальні його джерела. Існують такі види контактів: 1) спільність території проживання людей різних національностей; 2) еміграція та імміграція; 3) економічні, культурні зв’язки, туризм, війни; 4) освіта й наука.

Розрізняють такі типи білінгвізму:

1. Координаційний і субординаційний (повний і неповний). Перший передбачає координацію рідної та нерідної мов, при іншому типі нерідна мова підкорена рідній.

2. За кількістю засвоєних мовленнєвих дій розрізняють рецептивний та продуктивний типи. Рецептивний — забезпечує тільки сприйняття мовлення іншою мовою. Продуктивний тип передбачає не тільки сприйняття, але й продукування усного й письмового мовлення.

3. За умовами виникнення розрізняють природний (у дитинстві) та штучний (у дорослому віці) білінгвізм.

4. За близькістю, спорідненістю розрізняють близькоспоріднений та неблизькоспоріднений типи білінгвізму.

1.6 Значення і смисл слова. Розвиток значення слова

Походження слова. Відомо, що мова є складною системою кодів, яка сформувалася у суспільній історії. При детальнішому розгляді зрозуміло, що нас цікавитеме слово і його семантична будова, т.т. слово як носій певного значення. Є всі передумови, щоб думати, що слово як знак, який позначає предмет, виникло з праці, з предметної дії. Інакше кажучи, на початкових етапах розвитку мови слово мало симпрактичний характер. Можна думати, що спочатку слово отримувало своє значення тільки з ситуації конкретної практичної діяльності. Очевидним є той факт, що вся подальша історія мови є історією емансипації слова від практики, виділення мовлення як самостійної діяльності, що наповнює мову та її елементи — слова.

Спостереження над розвитком дитини дають додаткові факти, які дозволяють вважати, що слово народжується з контексту, поступово виділяється з практики, стає самостійним знаком, що позначає предмет, дію чи якість (а потім і відношення), і до цього моменту відноситься сучасне народження диференційованого слова як елемента складної системи кодів мови.

Семантична структура і функція мови. Основною функцією слова є його роль як такого, «що позначає» (референтна функція). Слово дійсно позначає предмет, дію, якість чи відношення. У психології таку функцію прийнято називати «предметною віднесеністю».

Слово подвоює світ і дозволяє людині подумки оперувати з предметами. Людина може довільно викликати різні образи незалежно від їх реальної наявності і, таким чином, може довільно керувати цим другим світом. Народжується «вольова дія» — регулювальна функція мовлення людини.

Слово і «смислове поле». Було б неправильним вважати, що слово є тільки «ярликом», що позначає окремий предмет, дію чи якість. Семантична структура слова набагато складніша. Добре відомо, що багато слів мають не одне, а декілька значень. Явище багатозначності слів — широке, і точна «предметна віднесеність» чи найближче значення слова є по суті вибором потрібного значення з ряду можливих. Частіше за все це уточнення значення слова чи його вибір здійснюється семантичними маркерами, які уточнюють значення слова і відділяють його від інших можливих значень. Як правило, ця функція визначається певною ситуацією чи контекстом, а іноді тим тоном, яким це слово вимовляється. Факт багатозначності слів не вичерпується тільки явищем полісемії слова. Найбільш істотним є те, що поряд з прямим «референтним» («денотативним») значенням слова ще є «асоціативне» значення. Таким чином, слово стає центром для цілої сітки образів, які мовець чи слухач затримує, щоб вибрати потрібне значення.

Категорійне значення слова. Найбільш суттєву роль відіграє важлива функція слова, яку Л. С. Виготський назвав «власне значенням» і яку можна позначити терміном (О.Р. Лурія) «категорійне» чи «поняттєве» значення.

Під значенням слова, яке виходить за межі предметної віднесеності, ми розуміємо здатність слова не тільки викликати асоціації, але й аналізувати предмети, проникати глибше у властивості предметів, абстрагувати й узагальнювати їх ознаки. Слово не тільки замінює предмет, але й аналізує його, вводить його у систему складних зв’язків і відношень. Функцію абстрагування, узагальнення й аналізу і називають категорійним значенням. Наприклад: слово «годинник» не просто позначає певний предмет, воно вказує на те, що предмет має функцію виміру часу («години») — це аналізуюча функція слова. Годинник буває круглий, квадратний, жіночий, золотий. Отже, це функція узагальнення. Слово також не тільки позначає предмет, але й виконує функцію аналізу предмета, передає досвід, який сформувався в процесі історичного розвитку поколінь.

Слово є системою кодів, які забезпечують переведення пізнання людини у новий вимір, дозволяє здійснити стрибок від почуттєвого до раціонального.

Значення і смисл. Розвиток значення слова. Поряд з поняттям «значення» застосовується поняття «смисл», яке відіграє важливу роль для аналізу проблеми мови й свідомості. Для класичної лінгвістики «значення» і «смисл» були майже синонімами і, як правило, застосовувалися однозначно.

Під «значенням» (О.Р. Лурія) розуміється система зв’язків, що об'єктивно сформувалася в процесі історії. Засвоюючи значення слова, ми засвоюємо загальнолюдський досвід, відображаючи об'єктивний світ. «Значення» — це стійка система узагальнень, що стоїть за словом, однакова для всіх людей; причому ця система може мати тільки різну глибину, різну узагальненість, але вона обов’язково зберігає незмінне «ядро» — певний набір зв’язків.

Під «смислом» розуміється індивідуальне значення слова, виділене з цієї об'єктивної системи зв’язків; воно складається з тих зв’язків, які мають відношення до певного моменту, певної ситуації. Тому якщо «значення» слова є об'єктивними відображенням системи зв’язків і відношень, то «смисл» — це привнесення суб'єктивних аспектів значення відповідно до конкретного моменту і ситуації. Наприклад: «вугілля» — значення: «чорний предмет, що походить з дерева»; смисл — для господаря — «паливо», для вченого — «предмет дослідження» і т.п.

Отже, якщо «референтне значення» є основним елементом мови, то «соціально-комунікативне значення» або «смисл» є основною одиницею комунікації.

В онтогенезі спостерігається глибока психологічна зміна значення слова, зміна його системної будови, т.т. за значенням слова на кожному етапі стоять різні психологічні процеси. Наша свідомість змінює свою смислову і системну будову. На ранньому етапі розвитку дитини свідомість має афективний характер, вона афективно відображає світ. На наступному етапі свідомість відображає світ вже за допомогою слів — «діяльний» характер. Тільки на завершальному етапі свідомість набуває абстрактний вербально-логічний характер.

2. Розвиток комунікабельності у старших дошкільників

мовленнєвий мислення комунікабельність дошкільник

2.1 Мовна готовність дитини до школи

Готовність або неготовність дитини до початку шкільного навчання визначається рівнем його мовного розвитку. Це пов’язано з тим, що саме за допомогою мови, усної і письмової, йому належить засвоювати всю систему знань. Якщо усною мовою він вже оволодів до школи, то письмової йому ще тільки належить оволодіти. І чим краще буде розвинена у дитини до часу надходження в школу його усна мова, тим легше йому буде оволодіти читанням і листом і тим краще буде придбана письмова мова.

У дітей нерідко спостерігається не різко виражене відставання в мовному розвитку, який в дошкільному віці звичайно не привертає до себе особливої уваги, але надалі значно утрудняє оволодіння листом і приводить до появи в ньому специфічних помилок, непіддатливих усуненню звичними шкільними методами. Тому дуже важливо виявити навіть самі незначні відхилення в мовному розвитку дошкільника і встигнути їх подолати до початку його навчання грамоті.

Обов’язковій перевірці підлягає наступне:

1. Правильність вимови звуків.

2. Уміння розрізняти звуки мови на слух.

3. Володіння елементарними навиками звукового аналізу слів.

4. Стан словарного запасу.

5. Сформованість граматичних систем.

6. Володіння зв’язною мовою.

Правильність вимови звуків.

До початку навчання грамоті дитина повинна оволодіти правильною вимовою всіх мовних звуків, причому особливо неприпустимо наявність в його мові повних звукових замін (СИПЛЕНОК замість КУРЧА або КАЛТІНА замість КАРТИНА). Такого роду дефекти у вимові звуків звичайно відображаються на листі.

Правильність вимовляння звуків перевіряється по спеціально підібраних картинках.

Уміння розрізняти звуки мови на слух. Уміння розрізняти звуки мови на слух.

Чітке розрізнення на слух всіх звуків мови будь однією з необхідних передумов оволодіння грамотою. Запис будь-якого слова припускає уміння визначити (тобто «пізнати») кожен вхідний в його склад звук і позначити його відповідною буквою. Якщо ж деякі звуки здаються дитині однаковими, то йому неминуче важко при виборі відповідних цим звукам букв під час листу. Наприклад, при нерозрізнені на слух звуків Би і П він не знатиме, яка перша буква (б або П) повинна бути написана в слові БУЛКА або в слові ПОТОВК.

Дослідження слухової диференціації звуків проводиться по спеціально підібраних картинках, назви яких розрізняються тільки одним звуком, що перевіряється.

Звуковий аналіз слів.

Для запису будь-якого слова дитина повинна не тільки уміти відрізнити один від одного все становлячий його звуки, але і виразно уявляти собі їх послідовність, тобто він повинен володіти звуковим аналізом слів. Прості форми такого аналізу стають «доступними дітям вже в дошкільному віці, і це є одним з важливих свідоцтв їх готовності до навчання грамоті.

Словарний запас.

Словарний запас, дитину старшого дошкільного віку повинен складати не менше 2000 слів, причому в ньому повинні бути представлені всі основні частина мови іменники, дієслова, додавальні, чисельники, займенники, говір, приводи, сурядні і підрядні союзи. Повинні бути присутнім в словнику дитини і узагальнювальні слова (типу ОДЯГ, ВЗУТТЯ, ПОСУД, ТВАРИНИ, ПТАХИ, ОВОЧІ, ФРУКТИ і т.п.), які починають засвоюватися дітьми приблизно з трьох-трьох з половиною років.

Для дослідження словарного запасу застосовується цілий ряд спеціальних прийомів, що дозволяють з’ясувати наявність або відсутність у дитини певних слів. Ось найпоширеніші з цих прийомів:

— назва предметів, що відносяться до різних логічних груп (наприклад, дитині пропонується назвати всі відомі йому дерева, квіти і ін.);

— знаходження загальних назв (узагальнювальних слів) для групи однорідних предметів;

— підбір ознак до певного предмету;

— підбір можливих дій до предмету;

— підбір предметів до заданої дії;

— підбір синонімів (слів, близьких по значенню);

— підбір антонімів (слів з протилежним значенням) і ін.

Сформованість граматичних систем.

Мається на увазі з’ясування питання про те, чи оволоділа дитина на чисто практичному рівні існуючими в мові закономірностями словозміни і словотворення. Під словозміною прийнято розуміти зміну слів але різним граматичним категоріям (по пологах, числах, відмінках, часах і т чи) без зміни при цьому основного. значення слова. Наприклад, слова СТІЛ, СТОЛОМ, СТОЛИ виражають лише різні відносини цього слова в пропозиції, по стіл при цьому так і залишається столом. При словотворенні ж міняється основне значення слова, незалежно від його ролі в пропозиції, — утворюються так звані однокорінні слова. Так, слова СТІЛ, СТОЛИК, ЇДАЛЬНЯ, НАСТІЛЬНИЙ, СТОЛИЦЯ є вже різними словами, а не різними формами одного слова.

Граматичною системою словозміни дитина з мовою, що нормально розвивається, звичайно опановує до 4 років, тоді як системою словотворення — лише до 7−8. Ці терміни досить умовні.

Перевірка сформованості у дитини граматичних систем важлива тому, що навіть дуже великий словарний запас не вирішує проблему повноцінності усної мови. Важливо ще уміння активно користуватися наявними словами, будувати з них пропозиції і зв’язні вислови, оскільки лише при цій умові можна достатньо ясно виражати свої думки. А для правильної побудови пропозицій необхідне уміння граматично вірно погоджувати слова між собою. Більшість дітей цим умінням опановує своєчасно, у деяких же тут спостерігаються певні труднощі. При цьому в одних випадках недостатність оволодіння граматичними закономірностями мови видно вже в повсякденній мові дитини, в інших це можна виявити лише в процесі спеціального дослідження.

Володіння зв’язною мовою.

Під зв’язною мовою прийнято розуміти такі розгорнені (тобто що складаються з декількох або багатьох пропозиції) вислови, які дозволяю! людині чітко н послідовно висловлювати свої думки. Без вільного володіння зв’язною мовою процес шкільного навчання, навіть в плані звичних відповідей на уроці, просто немислимий, тому про її розвиток у дитини необхідно турбуватися вже в дошкільному віці.

Зв’язна мова типу опису або розповіді починає розвиватися у дітей тільки після 3 років, оскільки лише в цьому віці у дитини виникає потреба в ній і з’являються необхідні передумови для оволодіння нею. Необхідність в передачі іншим людям якихось власних думок з’являється у зв’язку з самостійною практичною діяльністю дитини в процесі якої у нього і виникають ті думки, якими він хоче поділитися з оточуючими. Особливо ж активно зв’язна мова розвивається в період між 4 і 5 роками, коли в процесі гри, що все ускладнюється, у дитини поступово формується регулююча функція мови. Після 3 років, особливо до 4−5 років, у нього вже є в наявності і необхідні мовні передумови для оволодіння зв’язною мовою, свого роду «матеріальна база» для неї - він вже володіє достатньо великим словарним запасом і основними граматичними формами мови, «перескакує» на іншу, з абсолютно новим змістом і не пов’язану з першою. Тому смислові зв’язки між окремими пропозиціями в таких «розповідях» виражені слабо або навіть повністю відсутні, що утрудняє їх розуміння.

Розповіді прийнято підрозділяти на фактичні і творчі. Перші, як показує сама назва, передають реальні події (факти), що робиться або на основі їх безпосереднього сприйняття, або по пам’яті. Другі будуються при активній участі творчої уяви, завдяки чому розповідь про реальні події може «обростати» якимись додатковими деталями, не присутніми в реальній ситуації. Формою розповіді можуть бути описовими, і сюжетними. Описова розповідь полягає в простому описі реальних або зображених на картинці речей, рослин, тваринних. Тут немає дійових осіб, немає ніяких події, а просто описуються характерні для даного предмету ознаки. Наприклад: «Ведмежа маленьке, незграбне, кошлате; у нього невеликі вушка і короткий хвіст…» У сюжетній розповіді є зав’язка дії, його розвиток, що доходить до якоїсь вищої крапки (кульмінаційного моменту), і завершення «події», або так звана розв’язка; події тут повинні передаватися в певній тимчасовій послідовності, з урахуванням їх причинно-наслідкових зв’язків.

2.2 Методика формування комунікабельності старших дошкільників при роботі з дитячою книгою

Розглядати методику формування комунікабельності старших дошкільників я спробую на базі творів Д. Дефо «робінзон Крузо».

Як початковий матеріал, на якому можна буде вивчити формування етичного відношення молодших школярів, з урахуванням творів Д. Дефо, така моральна норма, як «відповідальність» і «добродіяння» істинна і помилкова, які дуже актуальні на сучасному етапі життя суспільства.

Етична норма «доброзичливість» характеризувалася в більшій мірі взаємостосунками між людьми. Доброзичливість визначається нашими пізнаннями, як прагнення бачити в іншому позитивні якості, віра в можливість зміни людини на краще і в його здатності, готовність прийти на допомогу радою і справою.

Звичайність, негероїчність Робінзона — одна з головних умов його величезного успіху. Кожен читач, ставлячи себе на його місце, міг думати: «І я в тих же умовах опинився б таким же легінем».

У наш час тема «доброзичливості» стоїть дуже гострим кутом. У нашому житті, до жалі, вона є помилковою, тобто багато людей видають, за ту, що виходить з серця чисту, «доброзичливість» корисливу, що працює тільки в благо собі.

Чистої і істиною доброзичливості потрібно учити дітей з найранішого віку.

При дослідженні етичного досвіду молодших школярів використовується ряд взаимодоповнюючих методик: бесіда по сюжетній розповіді, метод незавершених розповідей.

Бесіда. При використовуванні бесіди по сюжетній розповіді, випробовуваній пропонується прослуховувати розповідь, що містить етичну проблему. Герої розповіді потрапляли в ситуацію морального вибору. Після прослуховування розповіді школярам задаються питання, які були складені так, щоб у відповідях і висловах випробовуваних виявлялися відносини, знання про способи поведінки і про найетичнішу норму.

Незавершена розповідь. При використовуванні методу незавершених розповідей, учням зачитуються розповідь, в якому герою необхідно було діяти, або порушуючи етичну норму, або відповідно до неї. Кожного випробовуваного просять уявити, що дійовою особою є він сам. Учень повинен був закінчити розповідь, пропонуючи свої способи поведінки і обґрунтовувати їх.

При визначенні особливостей етичного досвіду молодших школярів використовуються наступні критерії: ступінь відповідності етичній нормі знань, відносин і способів поведінки учнів; узагальненість знань; їх глибина і широта; ступінь стійкості.

Для оцінки етичних знань випробовуваних виділяються такі прояви, як розуміння ними зміст моральних норм, знання способів поведінки, знання переживань, що виникають у людини у разі дотримання або недотримання моральної норми.

Про етичне відношення взнають по оцінних думках школярів про вчинки іншої людини, про свої вчинки, а також по особливостях виконання моральної діяльності і їх мотивах.

На першому етапі дослідження відповісти на питання:

Скажи, як ти думаєш, що таке відповідальність?

Як завжди поводиться відповідальна людина?

Як завжди поводиться безвідповідальна людина?

Скажи, як ти думаєш, що таке доброзичливість?

Як завжди поводиться доброзичлива людина?

Як завжди поводиться недоброзичлива людина?

Аналіз відповідей і висловів випробовуваних 2 класи показує, що етичні знання неоднозначні для своєї вибірки. У контрольних і експериментальних групах необхідно перш за все буде виділити випробовуваних, відповіді і вислови яких, свідчитимуть про те, що ці школярі (порівняно з іншими) неправильно розуміють зміст моральних норм. Показником того, що випробовувані мають відносно низький рівень знань про зміст моральних норм, є те, що вони звичайно не бачать етичну проблему там, де вона є.

У ситуації морального вибору, випробовувані даної групи звичайно пропонують способи поведінки, не відповідні етичній нормі.

Ґрунтуючись на вищесказаному, виділяють цих школярів в групу з низьким рівнем етичного досвіду.

Далі, з вибірки, що залишилася, виділяють випробовуваних, у яких знання, відносини і способи поведінки відрізняються в кращу сторону, порівняно з учнями з низьким рівнем етичного досвіду.

Знання про етичні переживання у них звичайно відповідають нормі, але в теж час учні не розрізняють відтінків в переживаннях, хоча в цілому, етичні знання у цих учнів по ступеню відповідності нормі, вище, ніж у групи з низьким рівнем етичного досвіду. Але при цьому узагальненість їх знань досить низька.

Етичні знання у цих учнів знаходяться на рівні уявлень, хоча по своїй глибині і широті вони набагато відрізняються від знань учнів з низьким рівнем етичного досвіду.

В результаті проведеного аналізу, виділяють даних випробовуваних в групу з середнім рівнем етичного досвіду.

Випробовувані, що залишилися, утворюють саму нечисленну групу з високим рівнем етичного досвіду.

Всі прояви етичних знань у цих школярів характеризуються високим ступенем відповідності нормі. У відповідях і висловах представлялося 3−4 істотні ознаки відповідальності і доброзичливості. Цей факт указує на глибоке знання зміст етичних норм.

Для етичних відносин випробовуваних цієї групи характерний високий ступінь відповідності нормі і стійкість. Оцінні думки достатньо критичні, а при їх обґрунтуванні учні виходять з етичного змісту норм.

На другому етапі дослідження формують у учнів 2-х і 3-х експериментальних групів відповідальність і доброзичливість в процесі навчання. При цьому зміст учбової діяльності не змінювався, міняється тільки характер її протікання.

Формування відповідальності проводиться по наступних напрямах:

організація взаємної діяльності учнів на уроках;

аналіз і оцінка вчителем процесу виконання і результатів учбових завдань з етичної точки зору;