Освіта у концепції життєвих сил людини та суспільства

С позиции неклассической социологии образование понимается как относительно самостоятельная социальная подсистема, которую можно рассматривать в трех аспектах: как социальную деятельность, как социальный институт, как социальную ценность. Образование — это система социальных отношений, возникающих по поводу и в процессе передачи опыта и формирования умений личности развивать новый опыт. Взаимодействие субъектов относительно института образования, образовательной деятельности и ценности образования — центральная проблема образования в социологическом витализме и концепции жизненных сил человека и общества [С. И. Григорьев, Н. А. Матвеева, 2000].

Строя и реализуя образовательные планы, человек организует свою образовательную деятельность в соответствии с условиями, предлагаемыми ему институтом образования, а также ценностными представлениями тех групп, с которыми он себя идентифицирует, к которым принадлежит. Он владеет, пользуется и распоряжается своими жизненными силами, а также распределяет, потребляет и присваивает силы других субъектов, тем самым расширяя пространство своей жизнедеятельности, раздвигая область владения, пользования и распоряжения природными, интеллектуальными, социальными, экономическими и политическими ресурсами в будущем. Пример взаимодействия ученик — учитель может иллюстрировать этот механизм социальных отношений. Ученик тратит свои силы и социальные ресурсы «своей» группы для получения образования, в той или иной мере пользуясь знаниями и профессиональными навыками учителя. В зависимости от своих стартовых и приобретенных сил в сфере образования ученик сможет в будущем в определенной степени овладеть ресурсами всех сфер общественной жизни. При этом не теряются, а, наоборот, развиваются жизненные силы стартовой группы и ученика, самого учителя.

Образование может корректировать развитие жизненных сил человека и общества, влиять на формирование общественных потребностей, ориентируясь не только на актуальную социокультурную ситуацию, но и на научно обоснованную перспективу развития.

Образование обеспечивает обратную связь со всеми сферами общественной жизни: экономикой, политикой, культурой. Испытывая на себе влияние этих сфер, оно упорядочивает в своих границах случайные воздействия, превращает их в устойчивые формы знания и опыта, сохраняет традиционную систему ценностей, переносит ядро культуры из поколения в поколение. В этом плане образование предстает как инерционная по своей сути социальная система, ресурс и средство сохранения и воспроизводства социальных качеств человека. Образование закономерно запаздывает и проявляет определенную инерцию в сравнении с движением других социальных сфер именно для того, чтобы общество могло устойчиво развиваться [Н. А. Матвеева, 2002].

Ценность образования определяется в широком и узком смысле. В узком смысле образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к определенным социальным ролям. Оно реализуется в рамках функционирования образовательных организаций и самообразования, ориентируясь на требования производства, общественные отношения, состояние науки, техники и культуры. Такое институциональное образование способно нейтрализовать турбулентные внешние воздействия для сохранения целостности общества, в нем формируется умелый субъект, способный действовать в заданных условиях, но не обязательно способный к роли творца себя и общества.

В широком смысле образование трактуется как опыт, феномен культуры, целенаправленно транслируемый институциональными и иными способами, среди которых система образования лидирует. При широком культурологическом подходе образование понимается как процесс накопления, усвоения, передачи и развития социального опыта. Образованию нужна внутренняя инерционность, способность использовать внешние воздействия для сохранения своей целостности.

При культурологическом понимании смысл жизнедеятельности субъекта становится качественно иным. На основе осознанной потребности в качественно ином образовании может формироваться творческий субъект, способный развивать знания, расширять сферу деятельности, преобразовывать себя и участвовать в преобразовании внешней среды. Субъект обретает возможность раздвинуть границы своего социального пространства в настоящем и будущем.

Важен и вопрос о характере образовательной потребности, ради удовлетворения которой действует система образования. Образование в узком смысле относится к разряду эгоистических потребностей (по типологии А. Маслоу) [Д. Макгрегор, 1995]. Такая потребность выражает стремление человека продвинуться по социальной лестнице и достичь желаемого статуса. Реализация образовательной потребности в этом случае совпадает с социальной мобильностью, а ее развитие носит прагматический характер. Для этого хватает усилий умелого субъекта, хорошо ориентирующегося в институциональных «правилах игры».

Культурологический смысл образования несет иную нагрузку: оно видится как потребность в формировании и самореализации социального субъекта, в сохранении и развитии общества, пронизывая и объединяя все уровни общественных потребностей. То, что образование имеет характер системообразующей общественной потребности, несложно проследить, двигаясь снизу вверх в типологии А. Маслоу.

В современном мире реализация физиологических потребностей приобрела новое качество. Человек научился регулировать рождаемость, создавать пищевые ресурсы, поддерживать физиологические процессы в своем организме. Знания о возможностях и потребностях организма оформляются как важнейшая потребность современного человека, а образование становится предпосылкой их формирования на качественно ином цивилизованном уровне. В связи с этим важно обратить внимание на то, что система образования, находясь под бюрократическим контролем и почти непрерывным обновлением стандартов, до сих пор вынуждена воспринимать обучающегося в качестве объекта или сосуда, наполняемого знаниями по неким стандартам, происхождение и обоснованность которых бюрократию не интересует, даже в силу отсутствия у нее научной квалификации. Но буквальное соответствие стандартам становится бюрократическим фетишем и мерилом оценивания управляемых организаций и групп работников. При этом она упускает из виду многие совершенно необходимые области знания, заслуживающие включения в образовательные программы. В числе таких областей знания о ресурсах собственного и общественного здоровья, а также активное ценностное отношение к здоровью. Эта область знания (и она не единственная в таком роде) десятилетиями выпадает из образования, чем во многом сводится на нет деятельность и всей системы здравоохранения [В. А. Медик, А. М. Осипов, 2003; 2012].

Свою функцию выполняет образование и в плане потребности в безопасности. Уровень биологической, социальной, материальной и духовной безопасности человека и общества тем выше, чем качественнее реализуются образовательные потребности. Качество в данном случае предполагает ориентацию субъекта не только на высокий уровень образования, но и на его непрерывность (подробнее см. гл. 7 учебника). Такая потребность присуща субъекту творческому.

Культурологический смысл образования не исключает эгоистического характера соответствующей потребности. Но реализация образовательной потребности видится как попытка улучшить не только свой статус, но и общество посредством расширения социальных связей, развития социальных отношений и изменения их качества. Образовательная потребность из индивидуально-статусной превращается в коллективную потребность солидарности групп и слоев общества. Социальная умелость трансформируется в социальное творчество.

Образовательная потребность должна быть отнесена к высшим потребностям, ее удовлетворение возможно даже в условиях частично нереализованных физиологических и социальных потребностей, может служить фактором формирования последних.

Образовательная потребность формируется в двух направлениях. Первое — образование как потребность в улучшении социального статуса, и в этом случае ее реализация теоретически доступна любому субъекту. Но статусная борьба может вести к социальным конфликтам, неоправданной трате жизненных сил, и образование в этом плане отчасти воспроизводит неустойчивость системы. Второе направление — образование как потребность в непрерывном развитии человека как творца культуры, когда все подчинено цели сохранения целостности общества и ценности человека, а реализация образовательной потребности обеспечивает развитие и материального, и духовного производства. Нельзя утверждать, что это направление формирования образовательной потребности неконфликтно, более того, оно может долго оставаться невостребованным в условиях борьбы общественных и узкогрупповых интересов. Но именно оно «работает» на перспективу устойчивого развития общества.

В современном обществе доход, власть, отношение к закону, род занятий, уровень образования, национальность, пол, возраст, состояние здоровья, тип семьи, тип поселения оказываются значимыми для разделения людей по типам образовательной деятельности. В силу этого накопление жизненных сил разных социальных групп и слоев идет неодинаковыми темпами, и они различаются по объему и качеству.

Посредством образования социальные группы дифференцируются по возможностям развития и достижения своих интересов. В сфере образования социальное неравенство может усиливаться или сглаживаться, и, следовательно, регулирующая миссия образования распространяется на всю социальную жизнь, определяя ее качество, уровень напряженности, направления и характер социальной солидарности.

Образование предстает как система взаимодействий субъектов разных уровней: индивидов, групп и общества в целом. Их количество и качественное многообразие придают вариативность, гибкость системе образования, устойчивость к внешним воздействиям, а ее инерционность поддерживает устойчивое развитие всего общества.

Исходя из системообразующей роли образовательной потребности и деятельности в жизни человека и общества, развитие образования не сводится к функционированию сети учебных заведений и взаимодействию учителей и учеников. Система образования внутренне полисубъектна, внешне открыта в другие подсистемы общества, но способна «просеивать» любые социальные инновации, преобразуя нужные из них в одобряемые и разделяемые формы поведения и сознания образующегося социального субъекта. В этом смысле она действует и развивается культуроцентрично, культуроориентированно. Чем больше система образования сохраняет эту способность, тем устойчивее развитие остальных подсистем общества.