Реалізація принципу наступності у процесі опанування учнями основ образотворчої грамоти

ДИПЛОМНА РОБОТА

Реалізація принципу наступності у процесі опанування учнями основ образотворчої грамоти

ЗМІСТ Вступ Розділ І. Теоретичні основи викладання образотворчого мистецтва

І.1 Наукові підходи до організації навчального процесу з образотворчого мистецтва

І.2 Врахування вікових особливостей учнів у навчально-виховному процесі

І.3 Питання наступності і художнього інтересу в психолого-педагогічній літературі

Розділ ІІ. Образотворча діяльність дошкільнят і молодших школярів

ІІ.1. Стан навчання образотворчого мистецтва в дитячому садку і школі

ІІ.2. Дослідження рівнів художніх знань, умінь та інтересів дошкільнят і молодших школярів Розділ ІІІ. Реалізація принципу наступності в образотворчій діяльності і формування художніх інтересів першокласників

ІІІ.1 Проблема активізації образотворчої діяльності дітей в дитячому садку

ІІІ.2 Шляхи формування художніх інтересів першокласників на основі наступності

ІІІ.3 Індивідуальний підхід до учнів як засіб формування інтересу в образотворчій діяльності

Висновки Література Додатки

ВСТУП У педагогічній теорії наступність вважається універсальною педагогічною категорією, у якій відображається взаємоузгодженість, взаємозв'язок суміжних ступенів, етапів педагогічної діяльності, що і забезпечує безперервність системи освіти. Водночас, наступність розглядають як багатоаспектне педагогічне явище, як закономірність психічного і фізичного розвитку дитини, як умову реалізації безперервної освіти, як принцип навчання та виховання.

Проблеми наступності мають кілька наукових аспектів: психологічний (пов'язаний з вивченням природного логічного зв’язку в розвитку дітей, визначенням специфіки переходу від однієї провідної діяльності до іншої, виокремленням закономірностей психічного розвитку учнів на перехідному етапі); педагогічний (спрямований на з’ясування специфіки прояву феномена наступності у різних педагогічних категоріях); методичний (стосується визначення послідовних логічних зв’язків у меті, завданнях, змісті, методах, організаційних формах і засобах навчально-виховного процесу).

Перебудовчі процеси, пов’язані із запровадженням стандартів освіти, характеризуються новими підходами до організації навчально-пізнавальної діяльності дітей молодшого та середнього шкільного віку. Неузгодженість освітньо-педагогічної діяльності на суміжних ступенях освіти ускладнює реалізацію процесу наступності. З огляду на це, кваліфікаційна підготовка педагога повинна відповідати сучасним вимогам до організації навчально-виховного процесу. Це вимагає знання закономірностей розвитку навчально-пізнавальної діяльності, особливостей адаптації учнів до навчання в основній школі, специфіки початкового етапу життєдіяльності дітей. Дотримання зазначених вимог дозволить обирати оптимальний варіант навчання в основній школі.

Одним із основних завдань проблеми наступності є наступність змісту освіти між початковою та основною ланками загальноосвітньої школи. Для розв’язання зазначеного завдання необхідно визначити та обгрунтувати сукупність дидактичних умов, які забезпечать ефективність наступності на суміжних ступенях освіти.

Наступність є закономірністю розвитку. Без опори на минуле, без дотримання наступності неможливо створити нове.

Як один із принципів дидактики, наступність вимагає формування знань, умінь і навичок в певній послідовності, з врахуванням того, що кожен елемент навчального матеріалу логічно пов’язаний з іншим, наступний опирається на попередній і готує основу для засвоєння нового. Крім цього, принцип наступності потребує дотримання певного логічного зв’язку між вивченням теорії і практичним завданням, між формами навчання і формами контролю за навчальною діяльністю.

Успіх у навчально-виховній роботі досягається завдяки наявності тісного зв’язку між окремими ланками освіти, що сприяє переходу від нижчого ступеня освіти до вищого.

Із вступом дитини до школи в її житті починається новий етап, де ігрова діяльність змінюється навчальною. Школа вимагає від дітей не тільки наявності спеціальних знань, а й високого рівня розвитку морально-вольових якостей, працьовитості. Тому програма дошкільного виховання орієнтує на формування у дітей таких якостей як розумова, моральна, вольова, мотиваційна і фізична готовність.

І в цьому плані значна роль відводиться предметам естетичного циклу, зокрема: музика, спів, ритміка, хореографія, образотворче мистецтво. Саме на цих уроках формуються здібності, уміння і навички, які важко, а інколи просто неможливо, сформувати пізніше.

І в школі, і в дитячому садку на заняттях з образотворчого мистецтва розглядаються три основні проблеми:

— образотворча: формування інтересу і вміння вчитись малювати, розвивати творчі здібності, мислення, вчити дітей спостерігати і зображати навколишню дійсність, передавати форму, колір, відтінки;

— технічна: оволодіння різними образотворчими, зображальними техніками, вміти змішувати фарби, одержувати потрібні кольори, відтінки;

— виховна: виховувати любов до мистецтва, естетичний смак, мистецьке світосприйняття.

В наш час, коли поглиблюються теоретичні основи знань, які засвоюються учнями, загальною тенденцією стала інтеграція діяльності всіх навчальних закладів у межах єдиного навчально-виховного процесу, коли відкриваються приватно-державні початкові класи, дошкільні установи — водночас збільшується кількість дітей, які не відвідують дошкільні установи. Такі нові умови потребують нового підходу до навчально-виховного процесу в 1 класі, особливо актуальною постає проблема наступності.

Розв’язання проблеми наступності сприяє формуванню інтересу дітей до образотворчого мистецтва. А інтерес сприяє розвитку творчої уяви учнів, їх естетичних почуттів, вмінню бачити і емоційно сприймати прекрасне в природі, в поступках людей.

Звідси і випливає проблема нашого дослідження: «Реалізація принципу наступності у процесі опанування учнями основ образотворчої грамоти».

Об'єктом дослідження є сумісна діяльність вихователів і вчителів з дітьми дошкільного віку і 1 класу.

Предмет дослідження — вивчення залежності художніх інтересів дітей від розв’язання проблеми наступності .

Мета дослідження даної проблеми — вивчити вплив наступності на формування художніх інтересів дітей в умовах дошкільного виховання і школи.

Для досягнення мети дослідження необхідно розв’язати такі задачі:

1. Визначити педагогічні умови, які сприяють реалізації принципу наступності між дитячим садком і школою.

2. Вивчити рівні підготовки і інтересів учнів 1 класу з образотворчого мистецтва.

З. Накреслити шляхи формування художніх інтересів дітей до малювання на основі реалізації принципу наступності.

В основу досліджень покладено гіпотезу: успіх образотворчої діяльності в 1 класі забезпечується вмінням використовувати в школі кращі починання, закладені у дитячому садку, шляхом поступового поглиблення програмового матеріалу, вдосконалення методів і форм роботи.

Наступність впливає на формування художніх інтересів молодших школярів. На основі наступності більш цілеспрямовано відбувається формування художнього інтересу.

Для розв’язування поставлених задач були використані такі методи дослідження:

Теоретичні: метод теоретичного аналізу та синтезу.

Емпіричні: спостереження, педагогічний експеримент, аналіз уроків і занять, вивчення результатів виконання дитячих робіт, анкетування вчителів, вихователів дитячих дошкільних установ і бесіди з ними.;

1.Вивчення літератури з проблеми дослідження.

2.Визначення педагогічних умов для реалізації принципу наступності між дитячим садком і школою.

З.Спостереження за практичною роботою дітей і діяльністю педагога, спрямованою на формування художніх інтересів.

В процесі спостереження і анкетування:

— вивчався і аналізувався досвід роботи вчителів та вихователів на предмет формування інтересу до образотворчої діяльності.

— виявлялось вміння вчителів визначити шляхи формування художнього інтересу.

Спостереження сприяли збагаченню педагогічного досвіду, виявлення недоліків і труднощів у виборі вчителем шляхів формування художнього інтересу.

В ході бесід і анкетування вивчалась методика роботи вчителів та вихователів на основі принципу наступності.

Ведучим методом дослідження був педагогічний експеримент, який продовжувався протягом 2005 — 2006 років.

На першому етапі вивчалась психолого-педагогічна, мистецтвознавча література.

На другому етапі проводилась дослідно-експериментальна робота. Була розроблена методика констатуючого експерименту.

Експериментом було охоплено 20 учнів двох перших класів школи, 15 дітей дошкільного віку.

В результаті констатуючого експерименту було виявлено рівень підготовки дітей до образотворчої діяльності, вияснились інтереси кожної дитини до видів образотворчої діяльності.

Метою третього етапу було зробити порівняльний аналіз рівнів знань, умінь і навичок дошкільнят і першокласників та пошуки шляхів формування художніх інтересів дітей.

Навчальний експеримент було організовано у вигляді систематизації творчих завдань із врахуванням принципу наступності.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній і експериментальній розробці проблеми наступності в образотворчій діяльності і її впливу на формування художніх інтересів першокласників.

У теоретичному плані - в дослідженні показані шляхи дальшого розвитку художніх інтересів першокласників на основі наступності.

У практичному значенні - в роботі даються деякі доповнення в змісті навчання образотворчому мистецтву першокласників.

Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів і вихователями дитячих садків, студентами спеціальності «Початкове навчання».

Логіка проведеного дослідження обумовила структуру роботи, яка складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, додатків, таблиць.

У вступі обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання дослідження, вказано його наукове і практичне значення.

В І розділі висвітлено стан проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі, проведено теоретичний її аналіз, визначено суть понять «наступність», «інтерес», «художній інтерес».

В ІІ розділі на основі вивчення програм з образотворчого мистецтва в дитячому садку і початковій школі, навчальних та методичних посібників, методики роботи вихователів і вчителів визначено досягнення і недоліки в проведенні занять з образотворчого мистецтва, проведено дослідження рівнів художніх знань і вмінь та інтересів дошкільнят і молодших школярів.

ІІІ розділ присвячений шляхам реалізації принципу наступності в образотворчій діяльності і формуванню художніх інтересів першокласників на основі наступності.

У висновках сформовані теоретичні результати роботи, показана їх практична значимість.

Додатки включають таблиці, розробки уроків з образотворчого мистецтва для 1 класу.

Апробація. Основні положення дипломної роботи заслуховувались та обговорювались на засіданні секції образотворчого мистецтва кафедри культурології та українознавства, розроблені уроки проведено з учнями під час проходження педагогічної практики.

Розділ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКЛАДАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

І.1 Сучасні наукові підходи до організації навчального процесу з образотворчого мистецтва Реформування середньої загальної освіти ставить перед вчителем проблеми, які пов’язані з організацією та здійсненням навчального процесу. Нового осмислення вимагають такі питання: «для чого навчати?» (цілі та завдання освіти); «чому навчати?» (зміст освіти); «як навчати?» (методи та форми навчання); «реальний результат навчального процесу?» (контроль, корекція та оцінювання навчальних досягнень учнів).

Традиційна система освіти головним чином спрямована на підготовку виконавця, життєдіяльність якого повинна відбуватися у відносно стабільних умовах. Теперішній час має інші ознаки, а саме: інформаційну насиченість, постійні зміни соціальних і політичних умов, конкурентність. Тому сьогодні від середньої загальної освіти суспільство чекає формування не тільки високоосвіченої особистості, а випускника, здатного до самоорганізації, саморозвитку, реалізації власних здібностей і потенціалу, здатного жити та працювати в умовах нестабільності, адаптуватися до внутрішніх та зовнішніх умов.

Важливе значення для здійснення такої мети має курс образотворчого мистецтва в початковій школі, під час вивчення якого закладаються основи образотворчої грамоти і відповідно відбувається:

— початкове знайомство з вітчизняною та світовою художньою культурою;

— розвивається почуття гармонії та естетичного смаку;

— формується особистісно-ціннісна оцінка світу;

— відпрацьовуються вміння висловлювати власні почуття та думки засобами образотворчого мистецтва та розуміння художньо-образних творів;

— розвиваються творчі здібності, нестандартне мислення.

Якостями творчої людини є нелінійне (мислення в кількох напрямках) та нестереотипне (не за звичним штампом) мислення, сприйняття навколишньої дійсності, вміння фантазувати. Фантазія уявлення — це здатність людини створювати раніше не бачене. Але для цього необхідно мати запас знань, спостережень, переживань. Завдання вчителя — створити умови для засвоєння нових знань та вмінь, розвитку та саморозвитку творчих задатків учнів. Для виховання творця вчитель має сам бути творчою

Для реалізації навчального процесу вчителю недостатньо тільки добре знати свій предмет й освітню галузь, до якої він належить, бути творчою особистістю і мати високий рівень загальної ерудиції. Вчителю ще треба йти в ногу з часом, орієнтуватися у сучасних концепціях та напрямках розвитку освіти, збагачувати свій досвід новими технологіями та методиками, що з’являються в теорії та практиці навчання. Для управління якістю навчання йому необхідно знати і вміти те, що необхідно «педагогу» — тому, хто веде за собою. А саме:

— визначати цілі навчання з урахуванням вікових особливостей дітей;

— планувати сумісну діяльність з учнями і підготувати календарно-тематичне планування навчального матеріалу з відбором його змісту;

— організовувати здійснення навчального процесу, підібравши доцільні методи та форми навчання;

— використовувати різні способи мотивації для активного сприйняття та результативної роботи учнів;

— здійснювати контроль за навчальними досягненнями учнів як результату навчального процесу, для чого необхідно визначити критерії та інструментарій оцінювання результатів навчання;

— вносити необхідні корективи у навчальний процес за аналізом одержаних результатів відповідно до встановлених цілей.

Вчителю слід пам’ятати, що навчальний процес являє собою цілісну соціально-педагогічну систему, яка містить цілі, зміст, форми, методи, результат навчання. Тому реалізація одного з її елементів вимагає системного, комплексного підходу до реалізації інших елементів у певній взаємодії, відповідно до внутрішніх та зовнішніх умов системи.

Шкільна практика частіше вказує на те, що вчитель початкової школи рідко прагне до науковості в своїй педагогічній діяльності. Але саме наука та відповідна їй теорія містять теоретичне обґрунтування, узагальнення досягнень практики, вказують на перспективні шляхи її розвитку; роблять діяльність вчителя свідомою, організованою на відміну від простого функціонування.

В наш нестабільний час швидких змін актуальним стає звертання до синергетичного підходу, який з’явився в середині XX ст. На рубежі століть ідея розвитку, еволюції проникає не тільки в усі галузі природних явищ, але й розповсюджується на соціальну сферу. Цей факт знайшов своє втілення у формуванні нового наукового напрямку, який спрямований на вивчення механізмів самоорганізації складних систем в умовах нестабільності — синергетики.

Вченими було визначено, що природні системи (до яких відноситься людина) здатні до самооновлення, пристосування до мінливих умов. У соціальних системах (до яких відноситься школа і навчальний процес) самооновлення відбувається важче.

Одне із завдань синергетики — вивчення механізмів самоорганізації та саморозвитку в природі і перенесення їх на людське суспільство.

Засновниками цього філософського напрямку є І. Пригожий, Г. Хакен, С.П., Курдюмов та ін.

Синергетика походить від грецького «синергос» — сумісно діючий. Користуючись головними положеннями синергетичного підходу, можна визначити такі найбільш суттєві умови для здійснення процесу самоорганізації педагогічної системи:

1. Педагогічна система повинна бути відкритою для взаємодії та взаємообміну інформацією і «енергією» із оточуючим середовищем.

2. Педагогічна система повинна мати активну «енергетичну» основу — ініціативу до самовдосконалення та самоорганізації педагогів та учнів.

3. Педагогічна система повинна мати вибір шляхів розвитку без здійснення на неї тиску ззовні.

4. Педагогічна система повинна мати «енергетичний» вихід, а саме, одержання емоційного задоволення від позитивних змін, результатів реалізованих ініціатив.

5. Педагогічна система повинна бути зорієнтована на цілі саморозвитку учнів, формування у них ціннісних орієнтирів.

6. Основу педагогічної системи складає людина, з її неповторністю, як постійне джерело стихійності й в той же час розвитку.

7. Виділяється новий тип соціальних відношень — взаємодія, взаємокоординація, співробітництво і співтворчість перед невідомим майбутнім.

8. Виникнення необхідності діалогу і сумісного творчого пошуку спеціалістами різних галузей знання.

Кожному педагогу слід пам’ятати, що нове розуміння освіченості, моральності, професійної майстерності та заповзятливості виводить на перший план у навчальному процесі розвиток здібностей учнів, самовизначення у діяльності та спілкуванні, розкриття природного дару людини, розвиток здібностей мислити, говорити, діяти, а у підсумку — знайти своє місце в цьому світі, самореалізуватися. У процесі засвоєння знань та умінь основ образотворчої грамоти учням необхідно розвивати психологічні механізми самоорганізації, тобто набуття учнями нових здібностей, нових способів дій з науковими поняттями, матеріальними об'єктами, а також навичками спілкування і самоаналізу. В даному, конкретному аспекті роботи вчителя початкових класів (у напрямі образотворчого мистецтва) надзвичайно важливу роль відіграє системний підхід до зазначеної шкільної дисципліни.

Сучасна наука має тенденцію аналізу і дослідження не окремих сторін об'єкта вивчення, а розгляд елементів об'єкта у зв’язку з їх місцем і роллю в цілісній системі.

Поняття «система» походить від грецького слова, що в перекладі означає — ціле. За визначенням філософського словника система — це об'єднання деякого розмаїття в єдине і чітко поділене ціле, елементи якого стосовно до цілого та інших частин займають відповідні їм місця.

Системний підхід — являє собою створену на базі багатовікового досвіду людства концепцію рішення завдань, що слабо формалізуються, мають більш кількість факторів, які треба враховувати при їх рішенні в умовах відсутності достатньої й достовірної інформації про них. Системний підхід дозволяє виявити й дослідити ті елементи системи, діяльність яких знаходиться не на належному рівні, нейтралізувати внутрішні і зовнішні впливи з метою утримання функціонування системи у визначеному стані.

В узагальненому вигляді можна сформулювати такі головні принципи системного підходу, котрі визначив та упорядкував методист А. Торокін :

* проблеми, завдання, сукупності сил і засобів, що їх вирішують, уявляються у вигляді системи;

* кожна система є підсистемою іншої, більш складної системи, яка впливає на меншу і навпаки; так, урок є елементом системи загального курсу викладання базової дисципліни, а той в свою чергу є елементом системи загальної освіти школяра;

* система має ієрархічну структуру, елементами і зв’язками якої не можна нехтувати;

* система як ціле набуває властивостей, що відсутні у її частин.

Навчальний процес являє собою складну соціально-педагогічну систему, елементами якої є цілі, зміст, методи, форми, результат навчання та учасники навчального процесу (вчителі та учні). Якщо вносяться активні зміни у функціонування якого-небудь елемента, — це відчуває вся система. У педагогічній практиці відомі приклади, коли з’являлися і загасали окремі інновації, так як при цьому не відбувалося змін в інших елементах системи (згадаємо, наприклад, педагогів-новаторів з їх специфічними методиками та технологіями навчання, які не знайшли широкого розповсюдження). Тому оновлення навчального процесу повинно відбуватися в усіх його складових. Особливо це актуально під час здійснення освітніх реформ.

Змінилися цілі освіти, структура навчального року, система оцінювання навчальних досягнень учнів — необхідно оновлювати і ставлення до відбору змісту навчального матеріалу, до організації навчально-виховного процесу, до взаємовідносин «вчитель-учень».

У ході наукового дослідження вагомого значення вимагає звернення до особистісно-орієнтованого підходу в педагогічній роботі вчителя початкових класів, адже він веде навчальний процес в цілому, а не тільки виокремлену дисципліну (наприклад, образотворче мистецтво).

Останнім часом у науковому та педагогічному середовищі широкого розповсюдження набув термін «особистісно-орієнтоване навчання». Особистісно-орієнтований підхід надає можливість розглядати учня, як суб'єкт процесу навчання, вказує на неповторність індивідуальних механізмів розвитку даної особистості. За визначенням С.І. Подмазіна, «зміст особистісно-орієнтованої освіти передусім полягає у задоволенні потреб буття людини, її особистісного існування: свободи, вільного вибору себе, свого світогляду, дій, вчинків, позиції, самостійності й самореалізації, самовизначення, творчості, повинен включати все, що необхідно людині для будівництва і розвитку».

І.С. Якиманська виділяє такі головні позиції особистісно-орієнтованого навчання :

— визнання учня головним суб'єктом процесу навчання;

— визначення мети;

— розвиток індивідуальних здібностей учня;

— визначення засобів, що забезпечують реалізацію встановленої мети шляхом виявлення й структурування власного досвіду учня, його направленого розвитку в процесі навчання.

Основним елементом освітнього процесу був і залишається урок. В умовах особистісно-орієнтованого підходу суттєво змінюється його мета, функція, форма організації. Що в свою чергу впливає на рівень засвоєння основ образотворчої грамоти учнями. І.С. Якиманська визначає, що мета такого уроку це: — створення умов для виявлення пізнавальної активності учнів. Засобами досягнення вчителем такої мети є:

— використання різних форм і методів організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити власний досвід учнів;

— створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;

— стимулювання учнів до висловлень, використання різних способів виконання завдань без побоювання помилитися, одержати невірну відповідь, не той результат;

— використання в ході уроку дидактичного матеріалу, який дозволить учню вибирати найбільш значні для нього види і форми навчального змісту;

— оцінка діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (вірно-невірно), але й за процесом його досягнення;

— заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи, аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, вибирати та засвоювати більш раціональний;

— створення педагогічних ситуацій на уроці, які дозволяють кожному учню проявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, створення обстановки для природного самовираження учня.

І.2 Врахування вікових особливостей дошкільнят та учнів у навчально-виховному процесі

Навчання відбувається все життя. Починається воно в сім'ї, продовжується в дитячому садочку, початковій, середній та старшій школі. Для багатьох наступним етапом є навчання в професійних технічних та вищих навчальних закладах, яке теж може мати своє продовження у набутті післядипломної освіти або переходу до наукової діяльності (аспірантури, докторантури). Домінантною ланкою при цьому є самоосвіта, на яку повинні спиратися всі інші. Для реалізації безперервної освіти необхідне цілеспрямоване озброєння методологією рішення практичних завдань, розвиток процесів вироблення конструктивних рішень, критичної оцінки і самооцінки діяльності; виникають завдання інтеграції і спадкоємність компонентів навчального процесу на всіх етапах безперервного навчання, в усіх його ланках. Кінцевою метою системи безперервної освіти є підвищення якості, рівня діяльності людини в тій чи іншій сфері, стимулювання постійного професійного зростання і розвитку особистості.

Образотворча діяльність супроводжує людину від молодшого до зрілого віку. Навчання цієї діяльності починається у дитячому садку і продовжується в середньому загальноосвітньому закладі у 1 — 7 класах. Для безперервності цього процесу необхідні узгодження навчальних програм, методів та форм навчання з урахуванням вікових особливостей. Особливої уваги цей процес вимагає на перехідних вікових етапах, а саме: дитячий садок — початкова школа; початкова школа — середня школа.

Викладаючи образотворче мистецтво, вчитель не завжди замислюється над тим, що окрім спрямованого навчання відбувається природний розвиток якості образотворчої діяльності, змінюється уява, сприйняття світу, ставлення до власної творчості.

Проблеми уяви, образотворчої діяльності у дитячому віці розглядаються в педагогічній і психолого-педагогічній науці та практиці. Вчені, практики-вчителі, батьки визначають, що в ранньому дитячому віці малювання складає головний вид творчості.

Малюки полюбляють малювати, їм подобається сам процес. Але з часом така зацікавленість згасає, відбувається розчарування та охолодження. З чим це пов’язано? Л. С. Виготський вважає, що зниження цікавості дітей до малювання ховає за собою перехід цієї діяльності у нову, вищу стадію розвитку, яка стає доступною дітям тільки при сприятливих зовнішніх стимулах, таких, наприклад, як викладання образотворчого мистецтва в школі, наявність художніх образів вдома, чи при особливій обдарованості до цього виду творчості.

Головні етапи, за якими відбувається розвиток малювання дитини, були розглянуті Кершентейнером, який виділяє такі стадії малюнку:

* достадійна фаза (діти від 2-х до 4-х років) — це зображення каракулів, штрихів і безформного зображення окремих елементів;

* І стадія (діти від 4-х до 6 років) — виконання схематичних зображень, далеких від реальних предметів, зображення людини — це «головоноги». Особливістю даної стадії є те, що дитина малює по пам’яті, те, що знає, а не те, що бачить;

* II стадія (діти від 6 до 8 років) — виникнення почуття форми та лінії. На цьому щаблі розвитку дитячого малюнку відбувається суміш схематичного, формального, передавання взаємовідношень частин, народжуються паростки зображення, схожого на дійсність;

* III стадія (діти від 8 до 12 років) — ступінь схожого зображення, при якому зникає схема, з’являється силует чи контур, але ще немає пластичності предмета, перспективи;

* IV стадія (діти від 12 до 15 років) — пластичне зображення, при якому окремі частини зображуються випукло за допомогою світла та тіні, з’являється перспектива, передається рух.

Схожу періодизацію дитячої образотворчої діяльності наводить А. В. Бакушинський. З чим пов’язана така еволюція? Л. С. Виготський вважає, що головний напрямок розвитку дитини є в тому, що спочатку перевагу має рухово-дотиковий апарат. Дитину насамперед цікавить сам процес, не результат. В цей період дії дитини відрізняються сильним емоційним забарвленням. Пізніше починає зростати роль зору, починається боротьба двох установок, в якій перемагає зорова установка у сприйнятті світу. А. В. Бакушинський говорить про те, що новий, переломний період пов’язаний із послабленням зовнішньої фізичної активності і посиленням розумової. Настає період аналітичної стадії в дитячому розвитку. Підліток в цей час прагне до ілюзорної натуралістичної форми, хоче зробити так, як насправді .

З малюванням у перехідний період пов’язані дві важливі проблеми. Перша з них в тому, що для підлітка вже недостатньо однієї діяльності творчої уяви, його не задовольняє малюнок, зроблений будь-як. Для втілення його творчої уяви йому необхідно придбати професійні, художні навички та вміння". Ось чому важливо вчасно внести у навчальний процес вивчення образотворчої грамоти і відпрацювання практичних навичок зображення.

Викладання образотворчого мистецтва в початковій і середній школі має свої особливості, які пов’язані із віковими.

В молодшому шкільному віці дитина має недосконалу координацію рухів, розвитку дрібних м’язів рук. Тому на уроках образотворчого мистецтва доцільно приділяти час фізкультхвилинкам на 1—3 хвилини, які представляють собою вправи на координацію рухів та її розвиток. Добре, коли вони мають ігровий та сюжетний характер і відповідають контексту загальної теми уроку. Відомо, що через 23 хвилини спрацьовує ефект утоми і необхідна зміна дій. Емоційні нескладні сюжетні вправи для кистей рук, очей, голови тут стануть у нагоді. Розвитку уяви, просторових уявлень можуть сприяти малювальні ігри. Наприклад, написання власного імені з відображенням як у дзеркалі (через лінію-межу); «крапки-крапки» (з'єднання довільно поставлених крапок у будь-яке конкретне зображення), «каляки-маляки» (завершення випадкової лінії, яку було почато із закритими очима, певним малюнком), тощо. Для молодших школярів необхідна постійна зміна дій — подивитися, послухати, пограти, поспілкуватися, помалювати.

Характерними ознаками молодшого шкільного віку (6—9 років) є імпульсивність характеру, емоційність, чутливість на фоні емоційності. Провідною діяльністю є спілкування з дорослими. Головне для малюка — дія, а не результат. Це типовий вік для становлення особистості. При викладанні образотворчого мистецтва вчителю краще спиратися на емоційність, змістовність розкриття навчальної теми. Навчальна діяльність у молодшому шкільному віці спрямована на формування відносно вірного розуміння наукових понять.

Сприйняття художнього твору в цьому віці відбувається через сюжет, події, що зображені, емоційне ставлення. Але дитину втомлює тривале сприймання. Оцінка естетичних явищ визначається конкретною ситуацією.

Як для молодших, так і для учнів-підлітків характерне те, що кожен з них має свою переважну форму сприйняття. Хтось краще сприймає зміст на слух, хтось — зорове, комусь необхідно все спробувати тактильне, засвоїти через практичну дію. Тому вчителю треба задовольняти такі особливості, використовуючи і наочність, і слово, і практичну діяльність, яка в свою чергу є найбільш ефективною. Особливостями психофізичного переходу до підліткового віку (10—14 років) є:

— активний фізичний розвиток;

— статеве визрівання;

— почуття дорослості;

— прагнення до самоствердження (наявність об'єктивної самооцінки, так як вона формується через оцінку дорослих);

— прагнення до самовиховання, цінність вольових якостей (стійкість, упертість, завзятість);

— загострене почуття справедливості.

В цей період підліток робить спроби проникнути в зміст художнього твору з точки зору відомих суспільних критеріїв, оцінити явища життя і твори мистецтва самостійно та вибірково.

Розуміючи проблеми віку, справжній вчитель знайде необхідну манеру та тон спілкування, надасть можливості учням самовиразити себе та творчо розвиватися.

І.3 Питання наступності та художнього інтересу в психолого-педагогічній літературі

Матеріалістична діалектика розглядає наступність як необхідний прояв безконечного процесу саморозвитку матерії, як об'єктивну закономірність буття, що відображається в процесі розвитку пізнання.

Наступність виступає як одна із найважливіших сторін закону заперечення, проявляється в природі, суспільстві і мисленні як об'єктивний та необхідний зв’язок між новим і старим в процесі розвитку.

У науковому пізнанні наступність базується на тому, що в кожній відносній істині містяться зерна абсолютної істини. Будучи загальним законом наукового пізнання, наступність в кожній науці, мистецтві і культурі має свої специфічні риси.

Наступність є характерною рисою розвитку взагалі, його особливістю, так як вона служить загальною чи філософською категорією. Умовою дії наступності є наявність процесу розвитку. Тому ті фактори, які викликають процес розвитку, породжують і наступність, як об'єктивний зв’язок між елементами розвитку.

Недотримання наступності, ігнорування досягнень минулого є серйозною перепоною на шляху прогресу пізнання.

Встановлення взаємозв'язку між новими і раніше сформованими знаннями є покращенням якості знань, розвитку інтересу до занять. Наступність здійснюється при переході від уроку до уроку, від одного року навчання до другого, від одного навчального предмету до суміжного з ним.

Основні положення про наступність, розкриті Б.Г. Ананьєвим і П. Павловим, одержали дальший розвиток в працях Л. А. Венгнер, П. Я. Гальтрина, В. В. Давидова, А. В. Запорожця. Вони пов’язують наступність в навчанні з проблемою розвитку особистості, зокрема з її мисленням і мовою.

Друга група дослідників: М. П. Ашмутайте, А. М. Кухта, Ш.І. Палємін, Ю.А. Самарій — вважають, що для наступності у навчанні характерна опора на пройдений матеріал, на старі знання і вміння у вивченні нового. Підкреслюється роль повторення як відтворення нового, яке порівнюється чи співставляється із старим. Тим самим здійснюється перехід від лінії повних знань до більш повних.

Третя група — (М.М. Данилов, Б.П. Єсіпов, А.В. Тєкучєв, А.П. Сафронов) вважають наступність обов’язковою і найважливішою умовою організації навчально-виховного процесу, яка забезпечує перехід учня із класу в клас.

«Наступність — це така опора на пройдене, таке використання та дальший розвиток наявних у дітей знань, умінь та навичок, коли в них створюються різноманітні зв’язки, розкриваються основні ідеї навчання, взаємодіють старі і нові знання, в результаті чого у дітей створюється система міцних і глибоких знань» (Ш.І. Ганелін).

Здійснюючи взаємозв'язки нових і раніше отриманих знань, учні не тільки зберігають в пам’яті раніше засвоєні знання, але й розвивають, вдосконалюють і поглиблюють їх.

В педагогічній літературі відмічається, що принцип наступності пов’язаний з різними дидактичними принципами, в тому числі з принципом систематичності і послідовності.

Кожне нове положення чи нове задача базується на знаннях і навиках, засвоєних раніше. Ускладнення повинно бути поступовим. Процес засвоєння знань передбачає безперервність між наступними знаннями та попередніми, пов’язує новий матеріал з пройденим, послідовно розширює та поглиблює ці знання.

«Новий навчальний матеріал викликає в пам’яті те що раніше засвоєне, уточнює його і доповнює. Систематичність і послідовність — це логічний зв’язок розміщення навчального матеріалу;коли наступне базується на попередньому і зумовлене ним» (М.М. Ростовцев).

Наступність між дитячим садком і школою забезпечується загальним охопленням дітей 6−7років підготовкою до школи. Зі сторони дитячого садка наступність виражається в підготовці дітей до навчання з врахуванням вимог сучасної початкової школи, а зі сторони школи — у використанні того, що набула дитина у садочку, для здійснення навчання на більш високому рівні.

Наступність забезпечується також узгодженістю вимог програми підготовчої до школи групи дитячого садка і першого класу. Вихователям дитячого садка необхідно знати програму першого класу, а вчителям початкової школи — програму виховання в дитячому садку. Це дасть можливість вихователям підготовчої групи враховувати в своїй роботі вимоги школи, а вчителям першого класу повніше використовувати знання, уміння і навички вихованців дитячого садочку .

В працях А. В. Запорожця, А.М. Мушиної, А.А. Люблінської і ін. говориться, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи народної освіти.

Але, співвідношення між виховною та навчальною роботою змінюється на різних вікових етапах. Якщо для роботи д/с характерна виховуюче-навчальна робота, то в школі вона перебудовується в навчально-виховну. При цьому виховна сторона єдиного процесу підпорядковується навчальним завданням.

Як відмічає А. В. Запорожець, мислення дошкільнят та школярів різне, в зв’язку з чим їх навчання теж повинно бути різним і за формою ,і за змістом, але однак це не означає, що між ними не може бути встановлений внутрішній зв’язок розумового розвитку та виховання.

Дослідженнями А. В. Запорожця, А.А. Люблінської та ін. встановленого в процесі переходу дитини з дитячого садочку в школу відбувається перебудова в видах її діяльності, різко виростає значення навчання. Так основною формою навчання в дитячому садку є навчальне заняття, а в школі - урок. Відмінна і структура навчання і компоненти, які до неї входять: методи, зміст, організаційні форми. Відбувається перебудова основних ланок системи взаємовідношень із однолітками.

Для встановлення взаємозв'язків наступних і попередніх ланок Люблінська розрізняє 5 ліній наступності :

1. Єдність мети і завдань навчально-виховного процесу, які визначають напрям, зміст і методи роботи вчителя з дітьми на всіх ступенях їх розвитку;

2. Спільність розуміння показників розвитку;

3. Спільність розуміння законів розвитку;

4. Спільність розуміння всіма вихователями психофізичних особливостей та потенціальних можливостей дітей різних вікових груп;

5. Спільність розуміння вчителями молодших і старших класів теорії і практики свого навчального предмету.

Розкриваючи лінії наступності, Люблінська відмічає, що основою зв’язку наступності між дитсадком і школою є потреба єдиного виховного впливу на дітей і вважає, що необхідно ширше використовувати раніше набутий досвід дітей в нових умовах, використовуючи світогляд дітей і постійно ускладнювати вимоги до всього навчально-виховного процесу, так як відсутність таких вимог веде до втрати раніше набутого.

Дитячий садок здійснює більш широку і різноманітну, ніж початкова школа, систему роботи в естетичному вихованні.

«Забезпечення наступності в цій області повинне досягатись шляхом збагачення роботи в школі, враховуючи рівень розвитку дітей, що був досягнутий в дитячому садку». (А.В. Запорожець, І.Л. Гусарова).

Основним положенням психолого-педагогічних досліджень є :вимога єдиного навчально-виховного впливу на дітей; необхідність використання раніше набутого досвіду і знань дітей в нових умовах; поглиблення і удосконалення змісту і методів навчання; взаємодія нових і набутих знань; врахування перспективи найближчого періоду розвитку особистості дитини.

Питання наступності в образотворчому мистецтві ставились П. П. Чистяковим, В. М. Захаровою, В.С. Кузіним, А. Т. Антоновичем, М. М. Ростовцевим.

В.М. Старостіна вважає, що наступність в малюванні між дитячим садком і першим класом встановлюється шляхом послідовного і постійного ускладнення змісту програмових завдань і методів навчання у всіх видах малювання. Це ґрунтується на тому, що школу і садочок об'єднують єдина мета і завдання в навчанні дітей основам образотворчого мистецтва.

М.М. Ростовцев відзначає, що у вирішенні проблем наступності велике значення має проведення різних вправ в дитячому садочку і в школі. Ці вправи необхідні для ліквідації інтерферуючого впливу письма на навички малювання, на розвиток якості руху руки, на засвоєння доступних учням засобів художнього зображення Найбільш перспективним є принцип поєднання вправ з наступним художнім малюнком дитини. Р.І. Афанасьєв рекомендує звертати більшу увагу на перспективні явища під час спостереження з дітьми навколишньої дійсності.

Велике значення мають спеціальні ескізи і замальовки з натури птахів, тварин і людини. Вони розвивають спостережливість дошкільника і школяра, є одним із засобів пізнання навколишнього світу. Особливо корисно виконувати замальовки відразу пензлем, чорною тушшю чи однотонною аквареллю. Такі замальовки плямою продовжують і розвивають кращі традиції дитячого садка, допомагають вирішенню питання наступності.

Вирішуючи питання наступності, необхідно звертати увагу на техніку малювання вже з дошкільного віку і продовжувати її розвиток у школі.

Робота різними матеріалами збагачує естетичну сторону малюнку дітей, робить його більш цікавим і виразним.

Отже, всі автори вказаних досліджень, розкриваючи лінії наступності, відзначають, що основою зв’язку наступності між дитячим садком і школою є вимога єдиного виховного впливу на дітей. Наступність між дитячим садком і школою забезпечується зі сторони садка підготовкою дітей до навчання з врахуванням вимог сучасної школи, а зі сторони школи — використанням всього позитивного, що набули діти в дитячому садку для продовження навчання на більш високому рівні. Вирішення цієї проблеми формує інтерес дітей до образотворчого мистецтва.

В працях багатьох вчених розкриваються якісні особливості інтересів, підкреслюється роль інтересу в засвоєнні навчального матеріалу.

«Інтерес — прояв розумової та емоційної активності. Це своєрідний сплав емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, підвищення активності свідомої діяльності людини» (С.Л. Рубінштейн).

Інтерес до знань розвивається при правильному співвідношенні раціонального та емоційного в навчанні. Вплив на мислення є ефективним тоді, коли він захоплює дитину. Викликати здивування, привести в рух фантазію — значить пробудити скриті сили, які спонукають до активного ставлення до навчання.

Інтерес учнів до навчального предмету в процесі навчання залежить від змісту матеріалу, методів викладання, характеру поставлених питань, визначення завдань для самостійної роботи і правильної методичної організації навчальної діяльності.

«Основним в вихованні і розвитку інтересу перш за все повинно стати максимальний розвиток самостійності і творчого підходу до засвоєння знань, а також розвиток спостережливості, допитливості учнів, розвиток пізнавальної активності» (Б.Б. Бондаревський).

Інтереси в молодших школярів виникають і зберігаються лише в ситуації безпосереднього спілкування з учителем, вимагають підтримки з його боку. Для молодших школярів характерні такі особливості інтересу як наслідування, поверхність, близькість до власного досвіду, розкиданість, направленість на найближчий результат.

На відміну від пізнавального інтересу естетичний — це спрямування думок і почуттів на такі об'єкти, які приворожують своєю красою, викликають емоційно-оціночне відношення.

В образотворчому мистецтві художній інтерес може виступати як засіб, що активізує навчальний процес, як фактор навчальних дій учня, як риса ознайомлення з прекрасним.

Інтерес до мистецтва, сформований в дитячому садку, необхідно поглиблювати і розширювати в школі. Цьому сприяє позитивний емоційний настрій уроків, конкретність і наочність викладу матеріалу, активізація пізнавальної та виконавчої діяльності учнів, використання їх життєвого досвіду.

Виходячи з вищевказаного, можна визначити чотири лінії наступності, що сприяють формуванню художніх інтересів:

1 — Спільність розуміння учителями поч. класів і вихователями дитячого садка теорії і практики художньої творчості, її основних понять, системи, організаційних форм.

2 — Спільність ідей і завдань навчально-виховної роботи, які визначають зміст і методи діяльності учителів і вихователів з дітьми підготовчої групи дитячого садку і 1 класу початкової школи, а також 1 і 2, 2 і 3, 3 і 4 класів в художній творчості.

3 — Єдність розуміння вчителями шкіл і вихователями дитячих садків шляхів формування художніх інтересів, думок, почуттів дітей.

4 — єдність розуміння вчителями і вихователями індивідуальних особливостей і потенціальних можливостей дітей дитячого садка і школи, проведення індивідуального підходу до учнів в художній діяльності.

Розділ ІІ. Образотворча діяльність дошкільнят і молодших школярів

ІІ.1 Стан навчання образотворчого мистецтва в дитячому садку і школі

Порівнюючи шкільну і дошкільну програму, можна зробити висновок, що дитячий садок і школа об'єднані єдиними методологічними позиціями сучасної шкільної та дошкільної педагогіки, їх об'єднує розуміння ролі навчання в справі всебічного розвитку особистості дитини, єдність педагогічних принципів, завдань виховання Художня діяльність дітей у дитячому садку і школі має спільну мету і завдання — правдиве відображення явищ навколишньої дійсності і вираження свого розуміння, емоційне ставлення до неї.

У програмі виховання дітей у дошкільних закладах у розділі «Образотворче мистецтво та зображувальна діяльність» велика роль відводиться національному вихованню, народній творчості, а також виправленню недоліків, що існували до цих пір, ставляться такі завдання:

— вміти малювати з натури і за уявленнями; передавати форму і величину предметів, їх розміщення і забарвлення;

— вміти вибирати кольорову гамму для передачі образу; передавати образ в дійсності з його характерними ознаками;

— самостійно розробляти композицію малюнка;

— навчитись ліпити з цілого шматка глини; ліпити фігури людей, тварин за сюжетами, вчитись ліпити посуд, прикрашати його розписом, стеком;

— ліпити народні іграшки, робити аплікації, знайомитись із технікою витинанки, звертатись до народних джерел.

Але програма дитячого садочку недостатньо звертає увагу вихователів на використання художніх творів для більш глибокого і образного розкриття взаємозалежності, причинно-наслідкових зв’язків між фактами і явищами життя, особливо у природі, недостатньо чітко орієнтує вихователів на озброєння дітей узагальненими, систематичними знаннями; на розкриття зв’язків і взаємовідношень, які існують між фактами і явищами.

В дитячому садочку як прийом навчання використовують питання, що потребують уміння узагальнювати, виділяти головне, обґрунтовувати свої висновки; (Наприклад: Дерева: Що спільного і що відмінного? Як краще виконати завдання? Чому ти так думаєш?).

Важливою умовою ефективного навчання старших дошкільнят є сенсорне виховання.

В дитячому садку існує зв’язок між заняттями музики, заняттями з ознайомленням з навколишнім світом, читанням художніх творів.

Дітей підготовчої групи привчають правильно тримати олівець, пензлик, вчать сміло проводити лінії. Діти одержують деякі поняття про геометричні фігури. Діти малюють те, що їх оточує і, що їх цікавить. Це — люди, тварини, птахи, транспорт.

«Якщо педагог зробить життя дітей цікавим, змістовним і різноманітним, то й дитячі малюнки, що відображають це життя, будуть такими ж яскравими й різноманітними як теми» (Л.Г. Ковальська).

Не залишаються без уваги і технічні прийоми виконання; вони різні для кожної вікової групи. Так, в середній групі малюють пензликом, повним фарби, а в підготовчій проводять пензликом тонкі лінії. В дитячому садку широко застосовується кольоровий папір. Це активізує інтерес до художньої діяльності.

Працюючи аквареллю діти вчаться відчувати прозорість фарби в зображенні фону, вчаться заливати один колір на другий, працюють по сирому.

Програма початкової школи вимагає, щоб учні на кінець навчального року знали:

— як працюють художники в різних видах образотворчого мистецтва;

— назви художніх матеріалів, інструментів, приладдя з якими учні працюють протягом року;

— послідовність роботи під час малювання, ліплення, виконання аплікацій;

— назви основних кольорів (червоний, жовтий, синій);

— назви похідних кольорів (оранжевий, зелений, фіолетовий);

— назви відтінків кольорів (рожевий, блакитний, світло — жовтий і т. д.) Учні на кінець навчального року повинні уміли:

— визначати складові частини будови окремих предметів; їх форму, забарвлення;

— розрізняти різноманітність кольорів у природі в різні пори року;

— посильно передавати характерні особливості форми і забарвлення предметів різноманітними художніми засобами;

— користуватись художніми матеріалами та інструментами; змішувати фарби;підбирати кольори; вибирати положення аркуша незалежно від форми і розмірів зображуваних об'єктів.

Аналіз програми, тематики занять, а також відвіданих уроків дозволяє зробити деякі висновки про стан образотворчого мистецтва в школі. Часто робота в школі зводиться до змальовування .Дуже часто діти змальовують з поганих зразків. Кожна робота повинна бути творчою. Наслідування виняткова сила розвитку, але ми повинні підкорити цю силу нашій волі. На заняттях потрібно показувати лише найкращі зразки, але на час виконання завдань їх забирати. Часто вимоги школи є нижчими від вимог дитячого садка, а це гальмує розвиток учнів, порушує принцип наступності.

В перших класах часто не дають дітям малювати аквареллю. Деякі завдання дитячого садка повторюються в шкільній практиці без подальшого розвитку. Створюється логічне враження наступності, насправді ж це обмежує світогляд дітей, веде до зникнення інтересу.

Мало часу відводиться на тематичне малювання або обмежується творча ініціатива. Малювати на теми — це значить творити на основі вражень побаченого, почутого, прочитаного. Малювання на теми сприяє розвитку художніх смаків, творчих здібностей, фантазії.

На основі аналізу програми, відвіданих занять в дитячому садку і школі можна зробити наступні висновки:

1.Художня діяльність стоїть на більш високому рівні в дитячому садку, ніж у школі.

2.Програмні завдання дитячого садка більш цікаві і творчі, ніж шкільні.

3.Програма з художньої праці для початкової школи цікавіша від попередніх, але потребує вдосконалення.

4.Вчителям початкових класів бажано більше опиратись на знання та вміння, набуті дитиною в дитячому садку чи в сім'ї.

5.Деякі вихователі мало ознайомлені з основними принципами шкільної програми з образотворчого мистецтва, а вчителі шкіл не знають змісту навчання дітей в дитячому садку і в сім'ї.

ІІ.2 Дослідження рівнів знань, умінь і художніх інтересів дошкільників та молодших школярів Опираючись на те, що інтерес учнів до навчального предмету залежить від змісту навчального матеріалу, методів навчання і організації навчальної діяльності, ми перевірили рівень підготовки дітей до образотворчої діяльності.

Для визначивши рівня підготовки дітей до образотворчої діяльності ми керувалися кінцевими вимогами програми дитячого садка, які ставились перед учнями першого класу як початкові вимоги .

Це дало можливість виявити, якими знаннями і вміннями володіють учні .На перших заняттях вияснили рівень знань, умінь і навичок, виявили інтерес кожної дитини. Аналіз проводився за наступними критеріями: зміст знань, їх повнота виявлення характерних ознак предметів і явищ, використання знань дітей, одержаних в дитячому садку, перенесення знань і способів дії з ними на нові завдання .

Знання можуть бути на рівні емпіричного і понятійного узагальнення.

На думку М.А. Байтової рівень емпіричного узагальнення характеризується тим, що знання доводяться тільки до початкової стадії засвоєння. Перебуваючи на цьому рівні, учень може знати термін, але сам предмет, визначений цим словом, тільки уявляти чи мати дуже вузьке поняття. Рівень понятійного узагальнення характеризується тим, що учень не обмежується рівнем емпіричного узагальнення, а виділяє суттєве.