ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРІАЛУ на МОТИВАЦІЮ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ ЯЗЫКОВ

МИНИСТЕРСТВО СПІЛЬНОГО І ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО.

ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦИИ.

ІРКУТСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.

КУРСОВА РАБОТА.

на тему:

ВПЛИВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРІАЛУ НА МОТИВАЦІЮ ВИВЧЕННЯ ИНОСТРАННЫХ.

ЯЗЫКОВ.

Виконала: студентка групи АIV-5.

Гайдова.

Т.С.

Науковий руководитель:

Іванова О.А.

р. Иркутск.

1999 г.

ПЛАН.

I.

ВВЕДЕНИЕ

.

1. Мета навчання мови § 1. Поняття мети. § 2. Комплексний підхід у навчанні. § 3. Іншомовна культура як мету навчання. § 4. Мотивація і пояснюються деякі шляхи його повышения.

2. Лінгвістика і страноведческий аспект в викладанні англійської. § 1. Поняття «країнознавства» і «лингвострановедения». § 2. Значення і завдання лінгвістики. § 3. Мовні одиниці з національно-культурної семантикою. § 4. Реалії у культурі й мові. Класифікація реалий.

3. Вплив лингвострановедческого матеріалу у формуванні позитивної мотивации.

§ 1. Страноведческий матеріал як «гальмо» щодо навчання іноземної мови § 2. Експеримент II. ВИСНОВКИ III. ДОКЛАДАННЯ IV. БИБЛИОГРАФИЯ.

V. СОДЕРЖАНИЕ.

Як зберегти інтерес учнів до іноземного мови по всьому протязі вивчення? Це питання широко обговорюється в методичної літературі останніх. Велику роль підтримці мотивів до вивчення іноземних мов грає запровадження під час уроків елементів країнознавства. Тексти страноведческого характеру займають сьогодні дедалі більше місця в процесі навчання іноземних мов. Завдяки таким текстам, учні знайомляться із реаліями країни досліджуваного мови, отримують додаткові знання з географії, освіти, культури та т.д. Зміст страноведческих текстів має бути значимим для учнів, мати певну новизну, чи це загальні відомостей про освітніх установах, про державному устрої, про дитячих і юнацьких організаціях країни досліджуваного мови чи про особливості мовної поведінки і етикету. Уроки країнознавства цікавить учнів потреба у подальшому самостійному ознайомленні зі страноведческими матеріалами. І саме лингвострановедение повинна бути опорою підтримки мотивації, т.к. включає у собі два аспекти: 1) навчають мови 2) повідомить про стране.

Отже, даний експеримент необхідний виявлення ролі лингвострановедческого матеріалу у процесі навчання іноземних мов. Тому й нині предметом нашого дослідження стане процес засвоєння лингвострановедческого матеріалу. Оскільки це має значення для методичної бази школи. Нині необхідне й престижно знання одного чи навіть кількох іноземної мов. З’явилося багато методик прискореного, але завжди ефективного вивчення іноземної мов. Тому необхідно, щоб рівень викладання іноземної мов у шкільництві підвищився, а цього треба шукати нові методи викладання. Лингвострановедческий матеріал є сильним важелем до створення й підтримки інтересу до вивченню іноземної мов. Звідси випливає, що мотивація збільшиться і стане міцніше, якщо ми будемо вводити елементи лингвострановедческого характера.

I. Мета навчання мови языку.

§ 1. Поняття цели.

Категорія Цілі — одну з найважливіших. Мета розглядають як із елементів діяльності, перетворення навколишнього світу, як ідеальне передбачення результатів діяльності. Методично важливим є дві моменту: перше — це об'єктивна обумовленість мети, друге — мета як закон визначає спосіб життя і характер дій людини. Спираючись цього, можна сказати, що у навчанні мета — це якесь проміжне ланка між соціальним і методичним, тобто, висловлюючи соціальне замовлення суспільства з одного боку, саму себе визначає і змістом цією системою, і його организацию.

Яким є зараз соціальне замовлення, який суспільство висуває школі у сфері навчання іноземним языкам?

З часу, коли навчання було зорієнтовано на практичне оволодіння, соціальне замовлення змушував наполегливо посилювати комунікативну бік цієї спрямованості, що позначилося трансформації цілей: Навчання іноземної мови навчання іноземної промови навчання чужомовному мовної деятельности.

навчання спілкуванню. І тепер, коли комунікативна спрямованість, начебто, сягнула межі, зрозуміли, що спілкуванню, як мету, відбиває таку ж практичну орієнтацію. Одночасно чітко проявилися прорахунки в формулюванні цели.

Чому досягається таке жадане практичне оволодіння іноземним языком.

Насамперед, все перекоси щодо навчання залежить від поставленої мети, від неї трактування. Невипадково провідною методичної категорією є адекватність — співвідносність коштів із поставленої метою. І коли хочемо отримати запланований результат, маємо висловити їх у ідеальному вигляді у мети навчання, точніше її компактному содержании.

§ 2. Комплексний підхід в обучении.

Як очевидно з програми, навчання іноземних мов переслідує комплексну реалізацію практичної, виховної, освітньої і розвиваючої цілей; у своїй виховна, освітня та розвиває мети досягаються у процесі практичного оволодіння іноземну мову. Проте практична мета протиставляється решті, що це випливає з програми, де розділи ставляться до практичної цілі й про інші цілях не сказано чи сказано лише попутно, тобто, не перераховано ніяких конкретних вимог до того що, що має бути досягнуто засобами іноземної мови плані виховання, освіти і развития.

Хіба на формування особистості й інші мети настільки важливі, а в умовах сучасної школи не первостепенны?

Істинно комплексний підхід цілей навчання вимагає введення всіх аспектів як компонентів мети однакові правах. Але це означає рівномірний розподіл часу попри всі аспекти, які рівноправність в плані значимості на формування особистості учня. Нехтування будь-яким аспектом призводить до відчутним втрат: пізнаваний аспект не розвиває мотивацію, розвиваючий аспект не полегшує процес оволодіння мовними вміннями, виховний аспект як і не реалізується: мовні знання, вміння, навички власними силами не впливають формування личности.

Неправомірно, якщо навчання іноземної мови спрямоване не так на формування особистості, а тільки оволодіння вміннями говорити чи читати. При визначенні мети навчання мають існувати названі як вміння, а й функції, які зможе виконувати людина, спираючись для цієї вміння. Учні у процесі навчання мають «прийняти» цих функцій і усвідомити їх значимість. Отже, практична орієнтація навчання полягає в соціальному змісті мети. З іншого боку, мета навчання іноземних мов мають ще лингвострановедческое, педагогічне й психологічне зміст. У многофакторности проявляється специфіка феномена «іноземний язык».

Звідси випливає, що з визначенні змісту мети навчання не можна упускати жодної з сторін цього змісту. Усі вони у комплексі взаємопов'язані, взаємозалежні і проявляються у вигляді який навчає, пізнавального, розвиває і виховного результату, який досягається поступово, у процесі оволодіння іноземним языком.

§ 3. Іншомовна культура як мету обучения.

Отже, чому ж ми вчимо, коли навчаємо іноземному языку?

З визначення І. Я. .Лернера, навчання — це передача молодому поколінню культури у обсязі. Загальний культурний фонд стає надбанням людини завдяки оволодінню його «розділами»: фізична, музична, естетична, художня культура, як й окремі шкільні предмети: спів — урок музичної культури, урок малювання —урок художньої культури. Відповідно предмет «іноземну мову» несе іноземну культуру.

Іноземна культура — те, що здатна принести учням процес оволодіння іноземну мову в навчальному, пізнавальному, развивающем і виховному аспектах.

Іноземна культура як мету навчання має соціальне, лингвострановедческое, педагогічне й психологічне зміст, яке співвідноситься з усіма аспектами навчання дітей і випливає з утримання предмета «іноземну мову» (див. Додаток № 1). Однак у такому громадському вигляді іноземна культура стає не в змозі з’явитися метою навчання, оскільки оволодіння нею відбувається відразу, а поступово. Тож у іноземної культурі виділяються спочатку якісь найважливіші її розділи — компоненти мети, та був вони конкретизуються в об'єктах навчання. У цьому важливо вирішити два завдання: 1) Виділити той коло об'єктів, якими можна опанувати за годинник, відведені на вивчення іноземних мов; 2) Встановити оптимальне співвідношення групи об'єктів, які входять у навчальний, пізнавальний, розвиваючий і виховний аспекты.

Повний перелік об'єктів навчання — те, що має бути представлено у програмі по іноземних мов, розподілено за класами, втілене у підручниках. На кожному уроці має освоюватися певне кількість об'єктів соціального, лингвострановедческого, педагогічного і психологічного змісту чужомовному культури. Такий підхід робить навчання керованим і дає можливості опанування чужомовному культурою. Як будь-який інший, вона з чотирьох елементів змісту: 1) Знання про функції, культурі, засобах оволодіння мовою як засобом спілкування; 2) Навчальні і мовні навички — досвід використання знань; 3) Уміння здійснити все мовні функції; 4) Мотивація — досвід, звернений на систему цінностей личности.

Співвіднісши елементи змісту іноземної культури з аспектами навчання, можна визначити компоненти чужомовному культури як мети навчання: 1) Навчальний аспект—социальное зміст мети. Цей аспект включає оволодіння іноземну мову як засобом міжособистісного спілкування, а як і придбання навичок самостійної роботи, як процес вдосконалення рівня чужомовному культури; 2) Позновательный аспект — лингвострановедческое зміст цели.

Використовується як збагачення духовного світу особи і реалізується переважно з урахуванням рецептивних видів діяльності: читання і аудирования. 3) Розвиваючий аспект — психологічне зміст мети. У цей аспект входить головна мета — розвиток мовних здібностей, психічних функцій, умінь спілкуватися, певного рівня мотивації, яку потрібно наполегливо і систематично розвивати спеціальними засобами, включеними до системи навчання. 4) Виховний аспект — педагогічне зміст мети. Навчання чужомовному культурі є способом усіх сторін воспитания.

Але чому ми розглядаємо іншомовну культури як мета обучения?

У такому суспільстві культура виконує кілька функцій: гуманістичну, комунікативну, пізнавальну, нормативну і информационную.

З функціями культури тісно взаємодіють функції мовної діяльності. Бо мова є основою збереження і передачі культури від самих людей іншим. Головну функцію мовної діяльності є комунікативна: людина каже у тому, аби впливати на поведінка, думки, почуття, свідомість іншим людям. У цьому полягає і гуманістична функція. За підсумками комунікативної функції мовна діяльність набуває функцію регулювання власного поведінки, організації та зв’язування інших психічних процесів. Для мовної діяльності характерна також эмоционально-выразительная функція, яка проявляється у використанні міміки, жестів, інтонації, які розкривають сенс висловлювання. Нарешті без мовної діяльності неможливо ніяке познание.

Зіставивши функції мовної роботи і культури, помітні, що вони тісно взаємопов'язані. Методологічний зміст цього єдності у цьому, що функціями мовної діяльності не можна опанувати окремо від функцій культури та наоборот.

§ 4. Мотивація і пояснюються деякі шляхи його повышения.

Питанням підвищення мотивації, збереження і розвитку школярі інтересу до предмета «іноземну мову» приділяється велика увагу як і психології, і у методиці навчання цьому предмета. Складність і багатогранність підкреслюють багато методисти і згідно з цим пропонують різні підходи до вирішення цієї проблеми. Шляхи рішення пов’язуються з: 1) створенням спеціально розробленої системи вправ, виконуючи які учні відчували б результат своєї діяльності; 2) залучення емоційної сфери у процес навчання; 3) характером педагогічних впливів вчителя, зокрема наявністю стимулів і підкріплень; 4) використанням під час уроків аудіовізуальних коштів; 5) використанням особистісної індивідуалізації; 6) розробкою системи позакласних занять, посилюючих мотиваційну бік вивчення мови. Так ж завдяки спостереженням, можна сказати, що коли підвищення мотивації йде через: 1) залучення які у самостійну роботу в уроці; 2) проблемність завдань і ситуацій; 3) контроль знань умінь і навиків; 4) використання пізнавальних ігор; 5) страноведческий матеріал й, звісно, доброзичливе ставлення учнів. Відповідно до психологічним дослідженням мотивації і інтересу під час навчання іноземної мови зусилля вчителі повинні бути направлені в розвитку внутрішньої мотивації вчення школярів, яка виходить із самої роботи і має найбільшої спонукальною силою. Внутрішня мотивація визначає ставлення школярів до предмета і забезпечує просування в оволодінні іноземну мову. Якщо школяра спонукає займатися сама діяльність, коли йому подобається говорити, читати, сприймати іноземну мову на слух, впізнавати нове, можна буде сказати, що він є інтерес до предмета «іноземну мову» і забезпечені умови задля досягнення певних успіхів. Зі сказаного вище бачимо, що на даний час лежить досить багато досліджень, у з психології та методиці викладання іноземної мов, дозволяють використовувати в подальших пошуках розв’язання проблеми і зробити ціннісний підхід у її рассмотрении.

При цілісному розгляді проблеми мотивації вивчення школярами іноземної мов дослідники вважають, що у навчанні взаємодіють такі складові: 1) Учень і він оволодіває іншомовними знаннями, вміннями і навички: які мотиви спонукають його до діяльності. 2) Учитель і він навчає, керуючись методичними принципами, використовуючи методи, прийоми, кошти й форми навчання. 3) Сам предмет «іноземну мову» — тобто. мовні і мовні одиниці, що їх уведено підрозділи до пам’ять учащихся.

Отже, для формування позитивного відносини школярів до предмета необхідно враховувати чинники, які виходять із того, кого навчаємо, як навчаємо і чому обучаем.

II. Лінгвістика і страноведческий аспект в викладанні англійського языка.

§ 1. Поняття «країнознавства» і «лингвострановедения».

Прогресуюче розвиток міжнародних контактів, і зв’язків у політиці, економіці, культури і інших галузях зумовлює послідовну орієнтацію сучасної методики навчання іноземних мов на реальні умови комунікації. Прагнення комунікативної компетенції, як до кінцевого результату навчання, передбачає як володіння відповідної чужомовному технікою (тобто. мовну компетенцію учнів), а й засвоєння колосальної неязыковой інформації, яка потрібна на адекватного навчання дітей і порозуміння, оскільки останнє недосяжно без відносного рівності основних відомостей які спілкуються про навколишньої дійсності. Помітне розбіжність у запасі цих відомостей у носіїв різних мов у основному диктується різними матеріальними і духовними умови існування відповідних народів і країн, особливостями їх історії, культури, суспільно-політичного стороя, політичної системи та т.п. Отже, загальновизнаним став висновок необхідність глибоко знати специфіку країни (країн) досліджуваного мови та цим необхідність страноведческого підходу як однієї з основних принципів навчання іноземним языкам.

То що це такое—страноведение і лингвострановедение?

Ознайомлення з культурою країни досліджуваного мови було з головних завдань ще від часів античності. Викладання класичних мов, як трактування релігійних текстів, не мислиться без культуроведческого коментування. У викладанні живих мов за кінця чотирнадцятого перше місце поруч із усній промовою висувається ознайомлення із реаліями країни досліджуваного мови. Особливо це були притаманно німецької лингводидактичній школи. У нашій країні різні дані про те чи тієї держави, преподавані процесі навчання мови (чи всвязи вивчення мови), прийнято називати страноведением, в.

Германии—культуроведением (kulturkunde), в Американських навчальних закладах існують курси мови та територій (language and area), во.

Французької методичної школі існує поняття «язик, і цивилизация».

(langue et civilisation). Англійськими колегами використовується теорія linguacultural studies—"лингвокультурные исследования".

Тимчасовий державний освітній стандарт в цисло цілей навчання іноземних мов на базовому рівні включає виховання у.

«школярів позитивного ставлення до іноземної мови, культурі народу, говорить цією мовою. Освіта засобами іноземних мов передбачає знання культуру, історії, реаліях і культурні традиції країни досліджуваного мови (лингвострановедение, країнознавство). …Включає школярів в діалектику культур, у розвиток загальнолюдської культури, в усвідомлення ролі розмовної мови та фізичної культури у дзеркалі культури іншого народа». 1].

Звернення до проблеми вивчення мови та культури одночасно невипадково, оскільки це дозволяє вдало поєднувати елементи країнознавства з мовними явищами, котрі виступають як як засобу комунікації, а й як засіб ознайомлення учнів з новою їм дійсністю. На думку Салонович Н. А., такий до навчання іноземної мови у шкільництві багато в чому забезпечує як ефективніше рішення практичних, загальноосвітніх, розвивають і виховних завдань, а й містить величезні змогу виклику й подальшого підтримки мотивації учения.

Існують два підходи до навчання культурі у процесі навчання іноземних мов: обществоведческий і філософський. Перший підхід полягає в дисципліни, традиційно що з вивченням будь-якого зарубіжного мови. Країнознавство сприймається як комплексна навчальна дисципліна, куди входять у собі різноманітні інформацію про країні досліджуваного мови. На відміну від фундаментальних наук, у яких вона грунтується, країнознавство включає у собі різноманітні відомості фрагментарного характеру й, як дисципліна у системі географічних наук, що займається комплексним вивченням матеріалів, країн, великих районов.

Теорії «Лингвострановедения» підкреслюють, що цей напрям, поєднує у собі, з одного боку, навчання мови, з другого — дає певні інформацію про країні досліджуваного мови. Оскільки основним об'єктом не країна, а фонові знання носіїв мови, в узагальненому вигляді їх культура, було б правильним говорити о.

«культуроведении». Проте термін «Лингвострановедение» надійно ввійшов у практику викладання іноземної мов і, то, можливо, його треба залишити. Але треба чітко усвідомити відмінність між традиційним страноведением і лингвострановедением. Якщо країнознавство є громадської дисципліною, якою мовою воно не викладалося, то лингвострановедение є філологічної дисципліною, значною мірою преподаваної не окремо як, але в занять із практиці мови своєю практикою над семантикою мовної единицы.

При філологічному підході можлива постановка різних завдань: 1) Вилучення культурознавчої інформації з мовної одиниці. І тут першому плані як основного завдання навчання висувається культура. Він до певного часу домінував у комунікативній методиці викладання російської мови як іноземного. 2) Навчання сприйняттю чи викладання мовної одиниці і натомість образу, аналогічному з того що є у свідомості носія мови та культуры.

Образ, у якому будується семантика слова чи фразеологізму, складається в вивчає іноземну мову послідовний у процесі роботи над значенням мовної чи мовної одиниці, і під всієї повноті, коли учень стикається з цієї одиницею. За такого підходу на роботу над семантикою, над національно-культурним компонентом значення першому плані вивчення висувається не культура, а мову, і лингвострановедческая компетенція покликана забезпечити комунікативну компетенцію, що передбачає оперування аналогічними образами у свідомості говорить і слухача, оскільки це відбувається за спілкуванні між собою носіїв однієї й тієї ж мови, одному й тому ж культуры.

Отже, головна мета лингвострановедения — забезпечення комунікативної компетенції в актах міжнародної комунікації, передусім через адекватне сприйняття промови співрозмовника і оригінальних текстів, розрахованих на носія мови. Лингвострановедение забезпечує розв’язання цілої низки проблем, зокрема, головною філологічної проблеми адекватного розуміння тексту, тому вона виступає як лінгвістичної основи як лингводидактики, а й перекладу. Адже, щоб переводити, потрібно, передусім, повністю зрозуміти іншомовний текст з усіма нюансами значення, включаючи підтекст, алюзії, натяки, а потім уже потім із урахуванням адресата підбирати відповідні еквівалентами у мові перекладу, які незнання призводить до скруті зі спілкуванням іноземною мовою й у кінцевому підсумку, до їх зниження комунікативної компетенції учащихся.

§ 2. Значення і завдання лингвистики.

Досліджувати кошти мови та промови, систематизувати їх навіть уявити у вигляді оптимальної на навчання іноземної мови — одне з завдань мовознавства. Тому можна вільно казати про лінгвістичних засадах страноведческого аспекти в викладанні іноземних мов, які треба розуміти, як частину спільних лінгвістичних основ його викладання які у одному ряду коїться з іншими науками: психологією, педагогікою та інших., як теоритического фундаменту навчання мови загалом. Найбільший внесок у розробку лінгвістичних основ страноведческого аспекти в викладанні іноземної мов внесли вчені, головним чином рамках теорії лингвострановедения, сформованих внаслідок досліджень Верещагіна О.М., Костомарова В. Г. та його послідовники. Теоритическая і практична цінність робіт з лингвострановедению знайшла міжнародне признание.

Лінгвістичний обгрунтування страноведческого аспекти в викладанні іноземних мов перебуває поза межами методичних досліджень, і становить завдання страноведчески орієнтованого мовознавства. Проте йдеться щодо проголошення нової лінгвістичної дисципліни, а лише про зумовленому практичними потребами виділенні прикладного аспекти лінгвістичних досліджень, враховує потреби міжнародної комунікації. Теоритическую базу цього аспекти утворюють розділи лінгвістичної теорії, займаються кумулятивної функцією мови, тобто відбитком і закріпленням результатів соціальної практики у мові і речи.

Що ж до аналізу мовної системи, це у першу чергу лексикологія і фразеологія, що досліджують обидві основні одиниці мови, здатні нести країнознавчу інформацію — слово (лексему) і стабільний словесний комплекс (УСК).

У цьому першому плані висувається семантичний аналіз межязыковых відмінностей, що відбивають розбіжності у реальної буденної дійсності. Цей аналіз здійснюється коштами Німеччини та методами порівняльної (контрастивной) лінгвістики. Отже, загальна і особливо сопоставительная лексикологія і фразеологія досліджуваного й рідного мов і культур утворюють лінгвістичну основу страноведческого аспекти в викладанні іноземних мов. Загальний підхід страноведчески орієнтованої лінгвістики до мовною матеріалу має соціолінгвістичний характер, причому увагу приділяється соціально зумовленої міжмовний диференціації, а чи не мовним формам.

Отже, до завдань страноведчески орієнтованого мовознавства ставляться що здійснюються з позицій контрастивной лінгвістики виявлення, систематизації і інтерпретації іншомовного відображення явищ, специфічних є чи країн досліджуваного мови. Однак точно можна назвати й більш конкретні завдання країнознавчої лінгвістики: 1) семантичний аналіз істотних в комунікативному і образовательновиховному відношенні национально-специфических елементів плану змісту окремих лексем і УСК; 2) зведення страноведчески значимих одиниць лексикону в лексикофразеологічні поля відповідних ключових слів; 3) читання іншомовного лексикону по країнознавчої маркерованности з урахуванням її общественно-системной і національно-державної диференціації; 4) вивчення специфічно формальних коштів іноземних мов для позначення страноведчески істотних явищ; 5) аналіз національно-специфічного взаємодії мовних і невербальних коштів комунікації у певних розмовних ситуаціях; 6) лінгвістичне обгрунтування страноведческого аспекти навчальних матеріалів для викладання й вивчення іноземних мов, створення страноведчески орієнтованих навчальних словарей.

§ 3. Мовні одиниці з національно-культурної семантикой.

Лингвострановедение ставить своїм завданням вивчення мовних одиниць, найяскравіше що відбивають національні особливості культури народу — носія мови та середовища його существования.

Необхідність соціального добору, і вивчення мовних одиниць, у найбільш яскраво проявляється своєрідність культури і який не можна зрозуміти бо їх розуміють носії мови, відчувається завжди спілкування з іноземцями, під час читання красного письменства, публіцистики, преси, під час перегляду кіно України й відеофільмів, при прослуховуванні пісень і др.

До лексичних одиниць, які мають яскраво вираженою національною культурної семантикою входять названия:

1) Реалій — позначення предметів чи явищ; притаманних однієї культури та відсутніх в другой;

2) коннотативной лексики, тобто. слів, які збігаються по основному значенням, але різняться по культурно-історичним асоціаціям; 3) фонової лексики, яка позначає предмети і явища, мають аналоги в сопоставляемой культурі, але різняться із якихось національним особливостям функціонування, форми, призначення предметів і т.п.

Для лингвострановедения великий цікаві як і фразеологізми, у яких відбивається національну своєрідність історії, культури, традиційного життя народу — носія языка.

Відбір одиниць із яскраво вираженої національно-культурної семантикою є саме тих розділів лексикології і фразеології, які у ролі лінгвістичної основи лингвострановедения і може називатися страноведчески орієнтованої лингвистикой.

§ 4. Реалії у культурі й мові. Класифікація реалий.

Однією з основних об'єктів лингвострановедения є реалії країн досліджуваного мови. Реалії — це реальні факти, що стосуються побуту, культури, історії країни досліджуваного мови, героїв, традицій, звичаїв. Саме слово.

«реалія» є латинським прикметником середнього роду, множини, перетворилися на російській мові, під впливом аналогічних лексичних категорій, в іменник жіночого роду. У філологічних дисциплінах існує двояке розуміння реалії: 1) реалія — предмет, поняття, явище, притаманне теорії культури, побуту, укладу народу, країни й не що надибуємо в інших народів; 2) реалія — слово, що означає предмет, явище; також словосочетание.

(зазвичай фразеологізм, прислів'я, приказка, у тому числі такі слова).

Реалія — слово, соотносящееся з предметами через проміжну категорію, — референт. Референт — це предмет думки, який відбиває предмет чи явище об'єктивної дійсності і утворюючий то понятійний зміст, з яким співвідноситься дана мовна единица.

У реаліях найнаочніше проявляється близькість між мовами культурою: поява нових реалій в матеріальну годі й духовного життя суспільства веде до виникнення реалій у мові, причому час появи франкової нових реалій можна встановити досить вдало. Так, лексика чуйно реагує попри всі зміни життя. Так було в російській мові реалія «будинок відпочинку» з’явилася 1921 року, «суботник» в 1919 году,.

«ударник» в 1929 року, «целинник» в 1955 году.

У порівняні з інакше кажучи мови відмінністю реалії є характер її предметного змісту, тобто. тісний зв’язок обозначаемого реалією предмета, поняття, явища з народом, країною, з одного боку, і историсеским відрізком часу — з іншого. Звідси випливає, що реалії притаманний відповідний і/або національний колорит.

Колорит, крім значення загального характеру (поєднання кольорів) має значення —сукупність особливостей (епохи, особистості), своєрідність чогоабо. Саме колорит робить із нейтральній, «неокрашенной» единицы.

«национально-окрашенную» реалію. Колорит — ця та забарвленість слова, яку воно набуває завдяки приналежності його референта — обозначаемого їм предмета — до цього народу, країні чи місцевості, конкретної історичної епосі; завдяки референту характерним для культури, побуту, традицій, особливостей неминучого у країні чи регіоні, у цю історичну епоху, на відміну інших країнах, народів, эпох.

У перекладознавство і лингвострановедении реалія є особливу одиницю. З одного боку, реалія відбиває державний, економічний, географічний і культурне уклад країни, що дає їй вищий, цінний вагу. Але, з іншого боку, реалія — це слово, яке називає об'єкти, характерні життю одного народу і немає чужі іншому, що дуже утрудняє їх переклад, і перекладачеві доводиться вдаватися до великим з описів чи пропонувати свої неологізми, например,.

«надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —людина, приймає застави від публіки на перегонах, «родстер» — roadster — двомісна машина з відкидним верхом. Іноді подібні еквівалентами можуть перейти в стійкі словосполучення: Lord Privy Seal — лорд-хранитель друку. До реалій також відносять скорочені абревіатури: NAM suit—костюм суворого покрою (NAM — National Association of Manufacturers.

— Національної асоціації промышленников).

У стилістичному плані реалії є приналежністю національного літературної мови, і вже цим вони відрізняються наукових термінів, локализмов, жаргонізмів і т.д.

Класифікація реалий.

У мовознавчих науках класифікація реалий-слов полягає в лінгвістичному принципі. Провідні лінгвісти виділяють кілька груп класифікацій: 1) реалії — власні імена 2) залежно від місцевого історичного колориту 3) загальнонаціональні реалії. Докладно розглянемо жодну з найбільших груп «реалії як власні імена» — що включає географічні, етнографічні і суспільно-політичні реалии.

Географічні реалії: 1. Назви об'єктів фізичної географії: canyon—каньон, глибоке ущелині. 2. Назви географічних об'єктів, що з людської діяльністю: cause-way — дорога по насипу. 3. Назви рослин: honey-dew — медвяна роса. 4. Назви тварин: grizzly — великий сірий медведь.

Етнографічні реалії: 1. Побут. а) їжа: hamburger — булочка з рубаним біфштексом. б) одяг: parka — одяг ескімосів. у житло: wiguam — житло північноамериканських індіанців. р) побутові закладу: saloon — шинок. 2. Транспорт. а) засіб пересування: subway — метро. б) водії: cowboy — водитель-лихач. 3. Праця. а) люди праці: lumberman — лісоруб. б) знаряддя праці: hand-cart — ручна візок. в) організація праці: ranch—ранчо, велика ферма. р) відпочинок: dude ranch—пансионат. 4. Мистецтво і «культуру. а) література: персонажі, афоризми, крилаті слова. б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — „ковбой дикого Заходу“, нібито прорывший річище ріки Рио-Гранде. в) музика: country—"сельская музика» районів півдня США; blues — блюз: 1) героїчна пісня негрів; 2) форма джазової музики; 3) парний бальний танець. р) музичні інструменти: banjo—банджо, струнний щипковий музичний інструмент, вживаний у джазі. буд) театр. е) исскусство і предмети мистецтва: pop-art, non-arm —направлення у сучасному авангардистском мистецтві. ж) звичай, ритуали: inauguration — торжестенное введення у посаду Президента США. із) свята: July the Fоurth — «Четверте липня», День независимости.

навіть) міфологія: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — відьма, нібито обитавшая на пустельному узбережжі п-ва Кейн-Код в у вісімнадцятому сторіччі і причинявшая біди морякам. до) культи: Mormos — мормони, Quakers — квакери, tabernacle.

— молитовний будинок мормонів, calumet — трубка світу. л) календар: Indian summer — бабине літо. 5. Етнічні об'єкти. а) етноніми: Apache—апач, індіанець племені апачей. б) прізвиська: hauks—"ястребы", прибічники війни; doves —"голуби", прибічники світу. до назви осіб за місцем проживання: Michiganer — мичиганец, житель штату Мічиган. 6. Заходи і гроші. а) одиниці заходів: foot—фут (30,4 див), bushel—бушель (прибл. 35,2 л). б) грошові одиниці: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Суспільно-політичні реалії: 1. Адміністративно-територіальний пристрій: а) адміністративно-територіальні одиниці: state—штат. б) населених пунктів: hich town — провінційний містечко. у деталі назви населеного пункту: uptown — житлова частина міста; dawn town — ділова частина міста. 2. Органи носії влади: а) органи виконавчої влади: city hall — будинок муніципалітету. б) носії влади: sheriff — шериф; marshal — судовий виконавець. 3. Суспільно-політична життя: а) суспільство: John Birgh Society — суспільство Джона Бирга—ультроправая реакційна організація. б) соціальні явища і рух: prohip —заборона продажу спиртних напоїв. в) титули, звернення, ступеня: Bochelor — бакалавр, mister —мистер

(вживається тільки разом із прізвищем). р) установи: the Senate — сенат. буд) навчальними закладами: consolidated school — об'єднана школа; початкова середня. е) стану, касти: Brahmin — представник знатної (зазвичай бостонської) прізвища. ж) станові знаки: old schooltie — колишній однокашник. 4. Військові реалії: а) підрозділи: wing — авіаційне крыло/полк. б) зброю: bozooka — протитанковий гранатомет. в) обмундирування: shoulder patch — назва частини на нашивке. р) військовослужбовці: g.t. — американський солдатів; сhicken —полковник (через емблеми на погонах як орла).

Отже, в лингвострановедческой теорії слова крім безпосереднього денотативного (словникового) значення прийнято розглядати сув’язь асоціацій, що виникають у свідомості носія мови та культури у разі образу, викликаний даним словом чи фразеологізмом. У цьому плані лингвострановедение тлумачить значення слова ширше, ніж заведено у традиційній семасиологии, і спирається на дані психолінгвістики, де значення слова це те, що зафіксовано у словниках, а й образ, що включає у собі ряд асоціацій, як національно кодифікованих, тобто. загальних всім носіїв даного мови та культури, і суто особистих. Цей широкий комплекс заведено поділяти на складові його семантичні доли.

Отже, якщо виходити із лингвострановедческой теорії, що грунтується на розрізненні власне лексичного значення й лексичного фону, то реаліями можна вважати слова, які мають понятійних відповідностей в сопоставленных мовами (через брак самих позначених предметів), а фонової лексикою — слова, різняться своїми фонами через різницю окремих семантичних часткою (їх іноді ще називають другорядними ознаками). Але річ у цьому, що саме ці окремі семантичні частки часто відіграють вирішальну роль віднесення слова до цієї культурі, т.к. саме у цій частковості закладено національна самобутність обозначаемого тим чи іншим словом явления.

Отже, розмаїтість національних особливостей, втілених за реалій, дає багату поживу і є об'єктом вивчення лингвострановедения, з допомогою і з допомогою яку ми вивчаємо і намагаємося зрозуміти внутрішній уклад, економічний і культурне рівень, історію країни досліджуваного мови, її героїв традиційні звичаї. Саме через реалії ми дізнаємося ті риси, особливості характеру, властивих цієї країні, яка мешкає цю історичну епоху, т.к. лексика реагує попри всі зміни у громадського життя і відбиває це у словниковому запасі страны.

Отже, бачимо, що реалії є головним об'єктом вивчення лингвострановедения. І коли вводитимемо лингвострановедческий матеріал, заснований головним чином знаннях країни досліджуваного мови, певними, нормированными тематично орієнтованими порціями, це впровадження сприятиме засвоєнню мови, у ролі комунікативної функції. Що буде рівень сформованості активної мовної діяльності, тим більше і сталіший будуть внутрішні мотиви, які у єдність із широкими соціальними й забезпечать позитивне ставлення до політичної, економічної й нерозривності культурної життя в країні досліджуваного мови. Отже, буде реалізовано виховна, освітня, розвиває головним чином, практична мети, зафіксовані у Госстандарте.

III. Вплив лингвострановедческого матеріалу на формуванні позитивної мотивации.

§ 1. Страноведческий матеріал як «гальмо» у навчанні іноземному языку.

Положення про необхідності засвоєння іноземної мови тісного зв’язку з культурою народу — носія даного мови віддавна сприймає вітчизняної методиці викладання іноземної мов як аксиома.

Відомо, що використання країнознавчої інформацією процесі реформує з підвищення пізнавальної активності учнів, розширює комунікативні можливості, сприяє створенню позитивної мотивації на уроці, дає стимул до самостійної роботі з мови, сприяє рішенню виховних задач.

Разом про те, застосування країнознавчої інформацією практиці викладання пов’язані з великим колом питань, потребують серйозного наукового підходу і обгрунтування. Некорые результати теоретичних досліджень у сфері лингвострановедения відбилися в УМК з англійської мови. Окремі компоненти цих комплектів викладають у розпорядження вчителя досить змістовний страноведческий материал.

Чітко визначається її об'єм і дозування. Вчителю годі й говорити покладатися лише тоді на ентузіазм, т.к. добір і використання страноведческих відомостей залежить загальної структури комплектов.

Основний обсяг страноведческого матеріалу зосереджений у книжках для домашнього чтения.

Здається, що відсотковий вміст страноведческих текстів має сприяти формуванню позновательного впливу на школярів, проте, попри практиці ми зіштовхуємось із парадоксом: цей матеріал, зі свого багатому змісту здатний забезпечувати розвиток позитивної мотивації, нерідко втрачає закладені у ньому можливості. Спостереження за процесом роботи над страноведческими текстами дозволили виявити ряд негативних моментів на практиці їх використання: одні учні, старанно попрацювавши над текстом, не можуть абсолютно зрозуміти його, інші скаржаться на труднощі й великий обсяг затрачиваемой самостійної роботи. Через війну багатий навчальний матеріал нерідко виступає у ролі гальма для формування позитивного ставлення до навчальному процесу загалом. Деякі труднощі відчувають та їхні вчителі, поки що слабко розроблена процесуальна сторона їх деятельности.

Більшість вчителів під час знайомства з экстралингвистическими даними, їх закріпленні й контролю за засвоєнням, користуються тими самими прийомами, що й за роботі над звичайними текстами, тоді як потрібна спеціальна система прийомів, вправ, які враховують специфіку запропонованого материала.

Багатий досвід, вартий уваги і вивчення, є у методиці викладання російської мови як іноземного. Звісно ж можливим застосувати деякі рекомендації в викладанні іноземних языков.

Велике зацікавлення, теоритическую і практично багато важать представляють дослідження Л. Б. Воскресенской про паспортизації ключових слів, присвячені актуальних проблем лингвострановедения.

Під лингвострановедческим паспортом ключового слова Л. Б. Воскресенська розуміє комплексне синхронне опис в методичних цілях інформації про об'єкт чи явище, обозначаемом словом чи сукупністю мовних даних, з допомогою яких реализуеются внеязыковые сведения.

Лингвострановедческий паспорт, представляючи країнознавчу інформацію, відбиває парадигматичні зв’язку слова, а як і синтаксичну його сочетаемость.

Методика роботи: школярі виписують під час першого колонку лексику на тему, на другу поміщають одиниці інформації, зірочками зазначаючи лингвострановедческие реалії, у третій колонку під керівництвом вчителя вносять словосполучення, які в аналізованому пропозиції, абзаці. Пізніше така може проводиться учнями самостоятельно.

Отже, даний вид роботи впливати як формування пізнавальної активності школяра у процесі мовної діяльності, а й розвитку їх лінгвістичних, дослідницьких навичок. У той самий час треба говорити про країнознавчої спрямованості такого прийому. Перед упорядкуванням паспорти ключового поєднання можна запропонувати учням запитання за текстом. При контроль засвоєння країнознавчої інформації завдання можна сформулювати приблизно таке: Дайте пояснення словами, відзначеним зірочками, використовуючи текст; скажіть, про що нове ви дізналися про … і т.д.

Так само дієвим прийомом роботи є підставою методика компаративного аналізу Э.И. Талії. Фундаментальна обізнаність із використанням методики лингвострановедческой компарации може мати різноманітний характер. Ось одна з її можливих вариантов.

Учні знайомляться з текстом, що містить інформацію про реалії чужомовному культури, та був самостійно становлять аналогічний текст, описує подібні явища і реалії своєї країни. Для наочності доцільно записувати текст про вітчизняної дійсності поруч із текстом про реалії чужомовному культури: при цьому сторінка ділиться навпіл. Методика компаративного аналізу можна використовувати своєю практикою над темами: «Sport in Great Britain»,.

«Music», «Education», «Political Sistem» та інших. Такі завдання даються додому, по тому, як вчитель у класі пояснить методику роботи з такою таблицей.

Більшість завдань страноведческого характеру повинна призначатися для самостійної роботи дома.

Природно, розв’язання проблеми не зводиться до використання у процесі одного-двох нових прийомів. Головне —встановити відповідність між змістовною та процесуальною стороною навчальних завдань. Вирішення проблеми залежить від більш цілеспрямованою і послідовної розробці методичних вказівок для вчителя з докладним роз’ясненням прийомів роботи над лингвострановедческим матеріалом, а як і серій вправ з огляду на специфіку даного материала.

Відомо, що з знайомстві зі страноведческими текстами учні частенько відчувають «інформаційний прогалину». Наприклад, під час знайомства з текстом «Sport in Great Britain» в учнів виникатимуть запитання вчителю типу: Ми знаємо, які є футбольні команди у нашій країні. Та які команди популярнішими у Великій Британії? Які причини професіоналізму він Англии?

Виникнення про таке свідчить про зацікавленість які у темі, про їхнє бажання заповнити інформаційний прогалину. На жаль, вчитель який завжди може дати вичерпні відповіді такі питання. Допомогти їй у цьому міг би книга для вчителя, яка містить понад докладні методичні вказівки і страноведческие комментарии.

Отже, домовилися висновку, що проблеми піднесення лингвострановедческого матеріалу пов’язані з рішенням цілого ряду проміжних завдань. Зокрема, цікаві питання співвідношення підготовчих і мовних вправ під час роботи зі країнознавчої інформацією, контролю розуміння страноведческих відомостей різними етапах навчання, визначення готовності учнів до сприйняття інформації такого роду. Рішення настільки актуальною проблеми можна лише за спільну роботу психологів, лінгвістів, методистів, соціологів і педагогов-практиков.

§ 2. Эксперимент.

Отже, бачимо, що проблему, що з преподнесением текстів лингвострановедческого характеру дуже актуальна. Звідси випливає наступна проблема. Нерозуміння текстів лингвострановедческого характеру веде до їх зниження мотивації вивчення іноземної мов. Цей експеримент було проведено із єдиною метою докази, що лингвострановедческий матеріал грає однією з головних ролей у формуванні позитивного ставлення до предмета «іноземний язык».

Отже, мету цього експерименту залежить від сприянні виховання позитивного взаємини спікера та розуміння жителів країни досліджуваного мови, їх традицій, звичаїв, історії, особливостей їх економічного і політичного укладу; сприяти зміцненню колишніх знань та підвищення рівня усвідомленості в сприйнятті нових знання країні; розвитку їх комунікативних умінь і навиків (читання, лист, аудирування і говорення), а як і розвитку їх психічних процесів, як-от мислення, мова, уяву, пам’ять, увага фахівців і ін. Цей експеримент проводиться о 7-й класі, т.к. саме тут віці діти найбільш сприйнятливі до впливу з їхньої свідомість, відчуття провини і поведінка. Експеримент проводиться групи, що включає у собі 15 людина. Дослідження проводилося протягом п’яти навчальних недель.

Під час проведення такого експерименту використовувалися елементи наступних методик: інтенсивна методика, зокрема, Storytelling, КСО — комплексна система навчання, а як і методики роботи з текстами лингвострановедческого характера.

Ми визначили ряд критеріїв якими можна буде говорити про зміну рівня знань, умінь і навиків: — рівень сформованості навичок аудирования; - рівень сформованості навичок читання; - рівень сформованості навичок говоріння (через діалоги, перекази); - рівень сформованості навичок листи; - рівень сформованості досвіду розуміння загального сенсу, виділення головного під час читання текстів лингвострановедческого характеру; - ставлення до країни досліджуваного мови; - рівень знання країні (країнах) досліджуваного мови; - рівень знання граматичних і фонетичних особливостях досліджуваного языка.

Для виявлення вже сформованих і закріплених знань, умінь і навиків дітям було запропоновано опитувальні листи і теми для сочинения.

(результати в Додатках 2, 3).

Проаналізувавши роботи учнів, домовилися до слудующему висновку: хлопці знайомі з країною досліджуваного мови поверхово: знають деякі визначні пам’ятки. Проте, на роботах що немає інтересу до країни, людям, їх до традицій, крім одного учня, який историей.

Отже, проаналізувавши досвід роботи вчителів над текстами лингвострановедческого характеру, роботи учнів, ми склали програму факультативних занять, напрвленную для підвищення інтересу дітей до країни і мови. За її складанні враховувалися такі параметри: 1. Аналіз досвіду роботи вчителів над даної проблемою; 2. Зміст програми з предмета «Іноземна мова»; 3. Принципи упорядкування та змісту підручника англійської; 4. Рівень освіченості класу; 5. Рівень матеріального забезпечення школи (наочність, ТСО).

Під час проведення цих факультативних занять, ми намагалися використовувати усі форми організації діяльності дітей: — Индивидуализированную — реферати, доповіді; - Індивідуальну — виконання різних видів вправ; - Групову — робота у парах і з 3−4 людини у групі. Ця форма організації діяльності використовувалася під час роботи з текстами, вікторинами; - Колективну — до роботи з виконання вправ по аудированию, читання, письма, перекладу текстів, а як і на вирішення кроссвордов.

Успішність експерименту забезпечувалася вибором методів обучения.

У його проведення роботі було використано засоби навчання і дослідження, такі як розмова, розповідь, пояснення, спостереження, вправу, а як і специфічні методи роботи з текстами лингвостранноведческого характера.

Основний метод передачі лингвострановедческих знань є розповідь разом із принципами навчання: наочності і технічних засобів навчання (магнітофон). Це найяскравіша і гарна форма передачі матеріалу, щоб діти як запам’ятовували його, а зробили своїм достоянием.

У невідривної зв’язку використовувався метод пояснення, що у водночас виступав і як засіб обучения.

Щоб діти не забули, а й закріпили засвоєний матеріал, їм пропонувалися різного виду вправи. Наприклад, коли оповідання про особливостях Британської культури загалом, зустрічалася досить багато реалій, які старанно пояснювалися рідною. На дошці було написано словосполучення, містять ці реалії, але англійській. І за значенням реалії діти намагалися здогадатися про значення всього словосочетания.

При подальшу роботу з текстом, діти легко перекладали пропозиції, містять ці словосочетания.

Також дуже результативними виявилися методи роботи з текстами лингвострановедческого характеру. Особливо успішно вони застосовувалися під час уроків домашнього читання. Однією з таких методів є заповнення таблиці, що містить п’ять колонок: країна, географічне розташування, населення, столиця, і головні міста. Такий метод роботи з текстами страноведческого характеру допомагає учневі розвинути звичка пошуку головною, основний ідеї читаного тексту, розуміння його загального сенсу, а як і сприяє розвитку вміння стисло висловити зміст, цим, розвиваючи його комунікативні навички. Хлопцям легше переказувати подібні тексти, маючи опору як такий таблицы.

Використовуючи у роботі принципи комунікативного методу спілкування, і інтенсивної методики, ми вводили дітей у більш невимушену обстановку, сприяли їх розкріпаченню, небоязни власних помилок, вмінню працювати у колективі. У першому подібному уроці взяли вже що йде тему.

Діти з першого «зіткненні» друг з одним, коли у колі, спочатку замкнулися, але, чуючи вивчені, знайомі фрази, розпочали себе свободнее.

Особливо добре можна простежити вплив інтенсивної методики одному з її направлений—story-telling. Діти дуже ретельно слухали страноведчески орієнтований текст, потім через навідні питання ми уточнювали рівень розуміння тексту. Розмаїття видів вправ привернула увагу хлопців до лексиці, і тим самим, до змісту тексту, але в детальної формі. У цьому, рівень засвоєння матеріалу виявився вищим, аніж за проведенні уроку по традиційної системе.

Але, не дивлячись на позитивний вплив інтенсивної методики працювати з текстами страноведческого характеру, знайшовся недолік. Хлопці мало вміли працювати з словниками. Тому вже кілька уроків було присвячено лексикографії і словообразованию. Після низки вправ та конкурсів для роботи зі словниками, темп роботи прискорився, що дозволило вивчити теми глибше. Робота зі словниками як не знизила їхнє зацікавлення справою, і вплинула рівень засвоєння матеріалу, а лише сприяла його увеличению.

Отже, після закінчення експерименту потрібно було провести вторинну діагностику, з виявлення впливу текстів страноведческого характеру і лінгвістичних одиниць для підвищення інтересу до рідної мови і стране.

(країнам) промовляючої цією мовою. Однак ж із метою виміру параметрів за тими критеріям, які ми висунули констатирующем експерименті. І тому ми запропонували учням ряд контрольних завдань на аудирування, читання, лист. Результати дослідження ми можемо побачити на столбчатой діаграмі (Додаток № 2). Ми провели тест-опрос виявлення рівня знань. Щоб порівняти успішність паралелі 7 класів, тест провели класі, де страноведческий матеріал подавали менш глибоко. Результати зафіксовано на кругових діаграмах (Додаток №.

3). Проанализоровав контрольні роботи учнів, твори, а як і встановивши відсоткове співвідношення рівня навчання школярів доі після експерименту, ми в змозі зробити такий висновок: якісно поліпшилася техніка читання, пильність при списуванні стала більш стійкою, що можна судити з уменьшающемуся кількості помилок. Перекази текстів стали чіткими, осознаными, підвищився рівень сприйняття іноземної мови на слух, що можна судити з реакції дітей на усну команду.

Отже, ми впевнено можемо сказати, що це експеримент повністю довів гіпотезу у тому, що лингвострановедческий матеріал сприятиме збільшенню інтересу до досліджуваному мови оригіналу й сприятиме створенню духовних стійкою мотивації. Останній аргумент можна легко довести зв’язок із допомогою додаткових матеріалів, які діти самостійно шукали, щоб здивувати і здивувати однокласников.

Адже через ці особливості ми пізнаємо внутрішнє життя досліджуваної країни. Але лингвострановедение —це лише частина процесу навчання, який слід за місці й шукає нових шляхів ефективного пізнання. І лингвострановедение разом із новими, прогресивними методиками дати і дістатися результату, що вимагає нашого суспільства на даної щаблі розвитку, тобто. особистості здатної і що хоче брати участь у міжкультурної комунікації та готовою самостійно удосконалювати свою іншомовну мовну деятельность.

Така ж особистість повинен мати внутрішню стійку мотивацію створення якої пов’язані з: 1. Спеціально розробленої системою вправ, виконуючи які, учень бачив результати своєї діяльності 2. Використанням під час уроків аудіовізуальних коштів 3. Запровадженням лингвострановедческих впливів вчителя 4. Характером педагогічних впливів вчителя 5. Разрабрткой системи внекласных занять 6. Залученням емоційної сфери у процесі навчання 7. Використанням особистісної индивидуализации.

Библиография.

1. Нефедова М. А., Лотарева Т. В. Страноведческий матеріал і пізнавальна активність учнів. // Іноземні мови у шкільництві. № 6, 1987. 2. Панов Є.І., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Мета навчання іноземних мов на сучасному розвитку суспільства. // Іноземні мови у шкільництві. № 6, 1987. 3. Пивсаева Т. А. Використання елементів країнознавства на уроке-зачете з англійської мови у п’ятому класі. // Іноземні мови у шкільництві № 3, 1998. 4. Писаренко Т.ЗВ., Писаренко В. Г. Використання ескізу під час роботи з текстами страноведческого характеру. // Іноземні мови № 4, 1998. 5. Програми для суспільних інституцій. //Іноземні языки—М. 1994. 6. Томахин Г. Д. Лингвострановедение: що це таке? // Іноземні мови у шкільництві № 6, 1996. 7. Томахин Г. Д. Реалії у культурі й мові. // Іноземні мови у шкільництві №.

1, 1981. 8. Райхштейн А. Д. Лінгвістика і страноведческий аспект в викладанні іноземної мов. // Іноземні мови у шкільництві № 6, 1988. 9. Рогова Г. В., Нікітенко З. Н. Про патентування деяких шляхах підвищення мотивації вивчення іноземної мов школярі в IV-VII класах. // Іноземні мови у шкільництві № 6, 1988.

Додаток № 1.

Зміст предмета.

«Іноземний язык».

Додаток № 2.

Результати дослідження рівня освіченості доі після експерименту по виділеним критериям.

1. Навички аудирования 2. Навички листи 3. Навички читання 4. Навик говоріння 5. Знання про країну 6. Знання граматичних основ 7. Ставлення до країни, людям.

Додаток №.

Рівень засвоєння лингвострановедческих единиц.

До эксперимента:

Після эксперимента:

Серед опитаної 15 людина. ———————————- [1] Тимчасовий державний освітній стандарт. Загальну середню освіту. Іноземні мови. — М., 1993. — З. 5−6.

———————————;

Зміст предмета «Іноземний язык».

воспитательный.

развивающий.

познавательный.

учебный.

І М Про Я З И Ч М, А Я До У Л И Т У Р А.

соціальне лингвопсихологічне педагогическое.

страноведческое.

Функція ИЯ.

в обществе.

аспекти обучения.

Цель.

Цели.

Компоненты.

Цели.

Об'єкти обучения.

[pic].

[pic].

[pic].

[pic].

[pic].