Концепция ефективності роботи школи

Концепция ефективності роботи школы

Аминов Микола Александрович С початку 1970;х рр. до й країнах Західної Європи помітно посилився інтерес до проблем ефективності освіти і новим моделям управління навчальних закладів різного типу. Стали створюватися науково-дослідні центри, займаються питаннями планування та фінансування, розробки більш раціональних з погляду нових моделей управління школою організаційних форм процесу, модернізацією її й т.д. Цим питанням присвячуються міжнародні конференції і палкі дискусії, у яких чиняться спроби виробити нові оцінки діяльності навчальних закладів «осучаснити «традиційні концепції, проводити скоординовану політику галузі освіти (3, 17).

В широкому сенсі ефективність системи освіти визначається ступенем досягнення поставлених перед ній цілей. Критерії оцінки віддалених наслідків, якою мірою школа виконує своїх функцій, своєю чергою задаються вимогами економіки, оскільки більшість приросту сучасного виробництва повинна здійснюватися з допомогою ефективне використання трудових ресурсів, підвищення їх якісних характеристик (освіти, кваліфікації, мастерства).

Задача забезпечення своєчасного і динамічного пристосування системи освіти до вимогам економіки визначила тенденцію до радикального перегляду цілей образования.

Одна із перших спроб знайти кількісний показник ефективності освіти з економічних позицій належала Т. Щульцу (24). Відповідно до його теорією «людського капіталу «додатковий економічного зростання чи спад виробництва є похідною від «інвестицій у людини », у цьому однині і витрат освіту. Запропонував він свій метод визначення економічної ролі освіти, з допомогою якого була спроба вдосконалити механізм розподілу ресурсів з метою підвищення їх економічну ефективність. Але цього разі методи економічного аналізу переносилися повністю до сфери освіти, а норма розподілу фінансових коштів визначалися за такою формулою «витрати — результат » .

Конечно, виявлення попиту економіки на кваліфікованих кадрів і аналіз цієї проблематики з економічної погляду зберігає своєї актуальності, і дослідники визнають необхідності вдосконалення методів виміру такий ефективності (15).

Позднее у низці капіталістичних країн виник новий напрям у дослідженні проблем ефективності освіти, провідні представники якого виступили із різкої критикою економічної концепції. Закликаючи покласти край імперативом економічної доцільності у сфері освіти і переглянути критерії його ефективності, вони підкреслювали міждисциплінарний характер проблеми, необхідність комплексного підходи до її рішенню (16, 21, 22). Загальні критерії ефективності вважають вони, мають розроблятися у тих громадських умов, у яких функціонує система освіти, а якість останньої оцінюватися залежно від виконання поставлених перед ній спільних цінностей і конкретних завдань.

При новому підході квалиметрические критерії оцінки діяльності навчальних закладів повинні враховувати як «видатки освіту », а й соціально-педагогічні аспекти (організацію навчально-виховного процесу, його специфіку та закономірності), непідвладні стоимостным оцінкам, але у значною мірою що визначають ефективність чи неефективність витрат за освіту.

В цьому сенсі пропонується розрізняти дві форми ефективності освіти — внутрішню, визначальну, якою мірою школа досягла поставлених перед ній конкретних цілей навчання, і зовнішню, під якої розуміється ступінь задоволення вимог сучасного суспільства, чи ступінь його відповідності «продукції «сфери освіти структурі попиту неї з боку ринку праці (14).

Этот новий підхід дозволяв враховувати як «пряму «віддачу від виробничих витрат у вигляді безпосереднього економічного ефекту, а й педагогічний результат, й опосередковані вигоди, одержувані обществом.

Критерии якості зовнішньої ефективності освіти

Поиск колій та механізмів підвищення зовнішньої ефективності освіти іде у кількох взаємозалежних напрямах:

1. Раціоналізації системи освіти з урахуванням розвитку і використання деяких положень загальної теорії управління (системи «планування — програмування — бюджетування «(ППБ).

Совершенствование управління процесом підготовки кадрів розглядається як однієї з головних шляхів ефективнішого використання потребує матеріальних та людських ресурсів. Найактивніше йде розробка нових форм організації та методів управління з урахуванням принципів системи ППБ США, де за Орегонском університеті створено спеціальну науково-дослідний центр. Система ППБ має своєю метою з урахуванням співвіднесення витрат, асигнованих у програм, і рівня досягнення встановлених цілей визначити їх ефективність.

Предпринимаются та інші спроби розробити систему специфічних показників для кількісної оцінки зовнішньої ефективності дидактичних систем, і навіть, конкретні механізми і фінансові інструменти для виміру якісних результатів освіти про те, щоб вивести узагальнений індекс з урахуванням змінених цілей навчання дітей і нових критеріїв її ефективності. Така система показників була, в частковості, застосована англійськими вченими М. Вудхоллом і М. Блаугом (27) при здійсненні дослідницької програми з оцінці зовнішньої ефективності капіталовкладень у середню освіту Англії. У початку 70-х рр. робляться спроби розробити за аналогією з індексом споживчих цін узагальнюючий індекс продукції сфери освіти, який би оцінити систему національної освіти загалом.

2. Звітності (accountability). Відповідно до основоположного принципу концепції звітності, школа сприймається як підприємство й нам з метою підвищення ефективності її роботи від нього потрібно звітність кожний витрачений подушний долар на відповідність з поставленими перед ній завданнями. Впровадження звітності до сфери освіти відбиває, з одного боку, об'єктивну тенденцію посилення роль держави і централізації керівництва, необхідність регулювання, планування і місцевого контролю у країни, з іншого — прагнення за будь-яку ціну знизити витрати освіти. У той самий час у США, ФРН та інших країнах є ціле напрям, представники якого вважають, що принципи звітності що неспроможні служити науковим підходом вирішення проблеми ефективності освіти колись лише у силу те, що вони за переважно дисциплінарні мети, які передбачають встановлення жорстких норм контролю над діяльністю школи без забезпечення її необхідними умовами і правами.

3. Диверсифікації вищої освіти. Розробляються проекти модернізації системи освіти з урахуванням сучасних потреб ринку праці. Зокрема, створення деяких країнах у межах системи вищого про інститутів скороченого навчання — різного низки другорозрядних навчальних закладів чи відділень, різко які відрізняються соціальному складу студентів, характером і кінцевим цілям освіти. Такі інститути дозволяють збільшити кількість учнів — вихідцями з нижчих верств українського суспільства і водночас забезпечити потреба виробництва, у кадрах різної кваліфікації.

4. Створенні нової «технології навчання », спрямованих активне використання навчальних машин — ЕОМ, відеомагнітофонів та інших технічних засобів. Так звана технологічна ефективність розглядається як найважливішого інструмента загального підвищення ефективності діяльності школы.

Критерии якості внутрішньої ефективності освіти

По думці найвідомішого представника концепції «конкретних цілей «Р. Ганье (20), у шкільному політики і практичної діяльності школи конкретні мети навчання можна використовувати:

1. Працівниками органів освіти, розробляють навчальні програми, визначення конкретних завдань окремих курсів.

2. Вчителями і методистами у доборі навчального матеріалу і допомоги для курсів.

3. Вчителями під час виборів найефективніших форм організації процесу для даного складу учнів та засобами визначення шляхів досягнення кінцевих результатів.

4. Для повної орієнтації які у процесі вчення.

5. Для інформації батьків про результати зробленого (20, p. 396).

В педагогіці «конкретних цілей «стали інтенсивно розвиватися: 1) теорія таксономії цілей навчання; 2) теорія «мінімальної компетентності «(чи результатів навчання); 3) теорія контролю над діяльністю вчителя і навчальних закладів.

Наиболее розробленої теорією таксономії цілей навчання, на думку У. Оконя (11), залишається таксономія Блума. Вона містить три великих класу (таксонов) цілей навчання: пізнавальних, емоційних і психомоторных. До кожного класу цілей таксономія Блума встановлюється жорсткий (поуровневый) порядок засвоєння знань, цінностей і моторних умінь і форми контролю сформованості пізнавальних, афективних і психомоторных операцій.

Введение

поуровневого порядку засвоєння знань, цінностей і моторних умінь принаймні досягнення пізнавальних, емоційних і психомоторных цілей навчання зажадав від дидактов (17) розробки об'єктивних (критериальных) стандартів засвоєння знань, цінностей і умінь кожному рівні досягнення мети.

Проект розробки об'єктивних (критериальных) заходів результативності навчання чи «програм перевірки мінімальної компетентності «отримав назву теорії «компетентності «. У межах цього напряму акцент під час першого чергу робився на встановленні лише мінімальних стандартів («старту для всіх ») чи вимог до рівня підготовки школярів по головним навчальним предметів (читання, письма, арифметиці) (9). Запровадження «програм мінімальної компетентності «передбачає обов’язковість підсумкових перевірок з урахуванням розроблених стандартів, загальних для шкіл регіону чи країни загалом.

Изменение критеріїв оцінки внутрішньої ефективності роботи школи призвело до перегляду і реформі педагогічного освіти з оцінкою роботи вчителя з урахуванням розглянутим вище концепції «компетентності «(9). Головне завдання педагогічного освіти оголошується формування певного типу поведінки вчителя. Засвоєння конкретних знань і навиків стає лише засобом досягнення цього.

Процесс навчання з новим програмам став здійснюватися з урахуванням ієрархічних стадій таксономії Блума. Визначаючи набір «актів поведінки », викладач впливає формування майбутнього вчителя у відповідність до цілями, заданими «ззовні «. Сувора регламентація процесу навчання у відповідність до запрограмованими цілями розширює змогу більш жорсткого адміністративного контролю за діяльністю вчителя, і роботи навчальних закладів загалом.

Измерение якісних результатів освіти, що у основі оцінки внутрішньої ефективності роботи школи, — виключно складна методологічна проблема. Адже йдеться про характеристиках, що з своєї природи неможливо знайти повністю виражені в цифрах і формулах до останнього часу були предметом статистичного аналізу.

К таким характеристикам відносять непараметричні показники «соціально-психологічного клімату у шкільництві (шкільної атмосфери), які, на думку У. Уайта з співавт. (26), стали розглядатися як найбільш референтними критеріями оцінки якості внутрішньої ефективності роботи школи.

Непараматрические критерії соціально-психологічного клімату чи соціального атмосфери школы

Понятие «соціально-психологічного клімату «(соціальної атмосфери) з’явилося у науковому мові недавно поруч із такими інтегральними поняттями як «психологічна атмосфера », «психологічний клімат », «моральна атмосфера », «морально-психологічний клімат «та інші, які одержують всі популярнішими у сучасній науці, і практиці (2).

Эти поняття виникли за аналогією з географічним поняттям клімату, що дозволяє осмислити практичного значення групових: ефектів як особливих умов життєдіяльності людини у колективі. Ф. Б. Ольшанський писав, «психологічний клімат чи мікроклімат, чи психологічна атмосфера — всі ці скоріш метафоричні, ніж суворо наукові висловлювання спостереження дуже вдало відбивають істота проблеми. Приблизно так як і одному кліматі рослина може зачахнути, а іншому пишно розквітнути, то вона може відчувати внутрішню задоволеність і бути гарним працівником щодо одного колективі і немає захиріти й інші. «(13, З. 260). Ця аналогія дозволяє визначити характерні риси соціально-психологічного клімату: по-перше, це жодна зі сторін життєдіяльності людей; по-друге, він є неоднаковим у різних колективах; по-третє, він у різного впливає членів колективу; по-четверте, його вплив б'є по психологічному самопочутті людей.

Среди основних чинників соціально-психологічного клімату в трудовий колектив найчастіше виділяють взаємовідносини за вертикаллю (підлеглих з керівниками) і з горизонталі (між колегами чи партнерами для роботи), їх стиль і норми, а потім різні складові виробничої обстановки (організація та умови праці, система стимулювання тощо.). Залежно стану всіх таких факторів, і складається більш-менш стійкий специфічний емоційний настрій членів колективу, безпосередньо впливає на ефективність спільної діяльності його членов.

Список литературы

Андреева Г. М. Соціальна психологія. М., 1980.

Бойко В.В., Ковальов О. Г., Панфьоров В. М. Соціально-психологічний клімат колективу та особистість. М., 1983.

Буржуазная педагогіка на етапі / Під ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Фульфсона. М., 1984.

Волков РР. Чи легко навчання у американської школі? М., 1993.

Деак Ф. Г. Вплив організації навчальної діяльності на взаємовідносини учителів і учнів. Автореф. канд. діс. М., 1982.

Ингенкамп До. Педагогічна діагностика. М., 1991.

Коллектив. Особистість. Спілкування: Словник соціально-психологічних понять /Під ред. Е.С. Кузьміна і В.Є. Семенова. Л., 1987.

Кричевский Р.Л., Дубовская О. М. Психологія малої групи. М., 1991.

Ландшеер У. Концепція «мінімальної компетентності «// Перспективи. ¦ 1. 1988.

Обозов М.М. Міжособистісні стосунки. Л., 1979.

Оконь У. Введення ЄІАС у загальну дидактику. М., 1990.

Санталайнен Т., Воутилайнен Еге., Поренне П., Ниссинен Й. Х. управління з результатам. М., 1993.

Социальная психологія / Під ред. Г. Л. Предвічного і Ю. О. Шерковина. М., 1975.

Фридман Л. Педагогічний досвід очима психолога. М., 1987.

Щетинин В.П. Наукові підходи до економіки освіти // Педагогіка. ¦ 1. 1996.

Bowles P. S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradiction of Economic life. N.Y., 1976.

Competency, Assessment, Research and Evaluation A Report of a National Conference, March. 12 15, 1974.

Correa H. Quantitative Methods of Educational Planning. Scranta, 1969.

Educational Documentation and Information Unesco, ¦ 184, 1972.

Gagne R. Ihe conditions of learning. N.Y., 1967.

Hisen T. Utbildung ar 2000. Stockholm, 1971.

Musgiare R. Knowledge, Curriculum and Change. Melbourne, 1973.

National Assessment and Social Indicators. N.Y., 1975.

Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, ¦ 5, 1961.

Titze H. Die Politicsierung der Schule Hamburg, 1973.

White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. Instructional Psychol., V.20, ¦2, 1993.

Woodhall W., Blaug M. Productivity trend in British Secondary Education. L., 1967.