Способности і обдарованість в молодшому шкільному возрасте

року міністерство освіти РФ.

Марійський педагогічний інститут ім. М. К. Крупской.

КУРСОВА РАБОТА.

Здібності і обдарованість в молодшому шкільному возрасте.

Виконала: Ускова М. М. грн. 31, факультет педагогіки і початкового обучения.

Науковий керівник: Клюкина С.С.

р. Йошкар-Ола, 1997 г.

| |стор. | |ЗАПРОВАДЖЕННЯ. |3 | |ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ ЗДАТНІСТЬ, ОБДАРОВАНІСТЬ. |6 | |ЗДІБНОСТІ І ОБДАРОВАНІСТЬ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ. |16 | |УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ |32 | |ШКОЛЯРІВ. | | |Розвиваючий етап. |35 | |Завершальний етап. |41 | |Підбиття підсумків. |42 | |ЛІТЕРАТУРА. |44 |.

Питання, що його розглядаю у своїй курсової роботі одне із найбільш модних в психології та педагогіці сьогодні. Це питання про розвиток розумових здібностей людини, про обдарованість, геніальності. І найголовніше — який вплив для цієї здібності надає розвиток творчий потенціал дитини, як психологічно правильно розвиваючи уяву, збагачуючи духовна та культурна рівень можна досягнути якісного поліпшення процесів мислення. Я дуже хочу простежити наскільки тісно пов’язані творчість і ум.

Наполеон якось сказав, що і волю полководця повинні рівнятися друг другу, як дві сторони квадрата. Нині тільки від полководця потрібно така двухмерность, оскільки з одночасним посиленням засобів впливу на довкілля, комунікацій особисте вплив особи на одне історію збільшилося. Однією двухмерности вочевидь замало. Величезні біди відбулися з людством лише оскільки чиясь воля виявилася сильніше, ніж розум чи навпаки розум — сильніше волі. А скільки нещасть сталося через брак третього компонента — етичного. Адже з розвиненою волею і розумом, але відсутньої етикою просто опасен!

Тому напрями психології вивчаючи взаємозв'язок процесів мислення та активного творчого уяви у світі розвитку духовності найактуальніші для людства. Рішення саме цього питання й буде першим завданням моєї курсової работы.

«Геній зменшується з неба…», — це цитата Дідро. Але в є продовження: «І одного разу, що він зустрічає ворота палацу, доводиться 100 тис випадків, коли повз.» Отож, які умови для цього палацу, як правильно створити їх — це друга є завданням цієї работы.

Якщо простежити історію людської цивілізації (чи навіть історію середземноморської, європейської цивілізації), не можна не помітити один приголомшливий уяву факт: генії і чудові людьми досить часто, з якийсь дивовижною закономірністю з’являлися з дохідними статтями, то там — спалахами, групами. Одна така спалах відбулася у золоте століття Давніх Афін у XXI століття Перікла. Це державного діяча за столом одночасно збиралися такі визнані в усьому цивілізований світ генії, як скульптор Фідія, Творець безсмертних трагедій Софокл, філософи Сократ і Платон, Анаксагор, Зинон і Протагор. Майже всі були корінними громадянами Афін — міста, який, ледь налічував 60 тисяч вільних громадян. І всі вище названі генії сформувалися дома, не приїхавши з деяких інших районів Греції. Але ніякі дані генетики неможливо думати, що афіняни спадково перевершували які оточують народи. Отже, звідки ж виникає такий «викид» гениев?

Весь секрет залежить від середовищі, стимулюючої той чи інший вид обдарування, творчості, діяльності. Всі ці люди належали лише до соціальної прошарку зі стійкими традиціями, підкріпленими соціальної наступністю. У спілкуванні друг з одним, у взаємній вплив друг на друга, а як і тому, що треба було як вужчому колу цінителів, а й широких мас вільного міського люду, — усі вони просто змогли реалізувати властиві їм задатки.

Перенесемося до Італії 13 століття. У плодороднейшей долині річки По, на перехресті доріг зі Сходу захід і із півночі на південь відбуваються важливі соціальні й вже незгладимі зміни. Пополаны (торговельники й ремісники) Флоренції, домігшись в13 столітті скасування кріпацтва, створили ті самим потужну прошарок міського люду, що був здатний розуміти живопис, архітектуру, музику — не слід забувати, що щотижня проводили по багато годин на храмах (католицька церква, крім 52 неділь, має щорічно ще півсотні свят). У церкві цей міської люд спочатку видивлявся, потім дивився, та був і розглядав із замилуванням скульптурні художні твори; спочатку ляскав вухами, не слухаючи музику, і потім почав її слухати і навіть понимать.

У 14 столітті у Флоренції від восьми до тисяч людей ходили в початкову школу, щонайменше тисячі в середню і південь від п’ятисот до шестисот юнаків щорічно відвідували вищі навчальні заклади. Як за цьому наступити возрождению?

Епоха Відродження — це епоха масового устремління до культури, знань, мистецтву; масового попиту живопис і живописців як зі боку меценатів. Це епоха масового попиту грамотних людей. У безлічі майстерень обдаровані учні, змагаючись, обговорюючи, критикуючи, навчаючись, створювали ту своєрідну атмосферу, ту «критичної маси», при якої починається цінна реакція творчості, коли він неминуче повинні спалахувати особливо обдаровані і цілеспрямовані генії типу Мікеланджело і Леонардо. 22].

У результаті напрошується висновок: скрізь, у якому не з’являлися ідеальні чи навіть оптимальні умови, суспільний запит, соціальне замовлення мали на той чи інший талант, — обов’язково це збільшення попиту виносив світ велика кількість особливо обдарованих і навіть геніальних людей.

Водночас частота зародження потенційних геніїв в усі епохи й в усіх народів однакова, але що реалізували себе набагато меншою. Тому мені необхідне вивчати природу виникнення геніїв. Тим більше примусово старанно готуватимемо ґрунт їхнього забезпечення успіху. Деякі проблеми початковій школи, пов’язані із навчанням та розвитком обдарованих і торкнеться моя работа.

У сучасному літературі стає дедалі більше статей, публікацій, так чи інакше які зачіпають цієї теми. Щоправда, усі вони лише крапля у морі психологічних проблем, з’являються в учителів і батьків обдарованих дітей у час, коли така інформація змінюється кожних п’ять років, а де й частіше. Нинішнім школярам доводиться вміщати стільки у свою пам’ять, що часом їх молода нестійка психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Не доводиться казати про розвитку творчий потенціал, що вимагає дбайливого, вдумливого відносини, відбувається безперервна гонка над кількістю і якістю знаний.

У цьому хочеться відзначити відомого психолога, доктора психологічних наук М. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце у російської психології. Багато психологічні принципи розвитку творчості в дітей молодшого шкільного віку висунули М. М. Поддьяков, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожець, А. Матюшкин.

Дуже багато, як теоретик виконав В. А. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо цінна його розробка підходи до вивченню обдарованості, де зараз його найповніше структурував це психологічне явление.

Свої психологічні моделі розроблено й поруч західних психологів: Дж. Гілфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Проте доступом до трудам тих авторів на жаль дуже обмежений. Тож у вивченні цього питання доводиться більше спиратися на таких стовпів російської, радянської психології як Б. М. Теплов, С. Л. Рубенштейн і др.

Цікаві дослідження у сфері фізіології обдарованих, геніальних людей провів доктор біології, професор В. П. Эфроимсон. Як правило, знання механіки будь-якого явища дозволяє точніше будувати висновки про його проявлениях.

І, насамкінець, хочу відзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю. З. Гильбуха. Разом з групою учених їм була розроблена диференційована система навчання, дає більше можливості для прояви індивідуальності ребенка.

ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ ЗДАТНІСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ.

Аналіз проблеми розвитку здібностей і обдарованості багато в чому визначатися тим змістом, яку ми вкладатимемо у ці понятия.

Значні складнощі у визначенні понять здатності розуміти й обдарованості пов’язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тямущим словникам, то побачимо, що часто-густо терміни «здатний », «обдарований », «талановитий «вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. А ще більше важливо наголосити, що поняттям «талановитий «підкреслюються природні дані людини. Так було в тлумачному словнику У. Даля «здатний «окреслюється «придатний до чогось чи схильний, спритний, сручной, придатний, зручний ». Поруч із «здатним «використовуються поняття «способливый «і «способляться ». Способливый людина характеризується як спритний, виверткий, вміє способиться, а способляться, своєю чергою, тлумачать як вміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Спроможний тут фактично тлумачать як умілий, а поняття «вміння «у Словнику немає. Отже, поняття «здатний «визначається через співвідношення з успіхами в деятельности.

При визначенні поняття «талант «підкреслюється його вроджений характер. Талант окреслюється обдарування до чогось, а обдарування як здатність, дана богом. Інакше кажучи, талант — це вроджені здібності, дані богом, щоб забезпечити високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (грн. talanton) — видатне вроджене якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь виразності таланту. Недарма, самостійна поняття, обдарованість немає у словнику Даля й у словнику З. І. Ожегова й у Радянському енциклопедичному словнику, й у тлумачному словнику іноземних слов.

З сказаного можна дійти невтішного висновку, що здібності, з одного боку, обдарованість і таланти, з іншого, виділяються нібито за різним підставах. Ведучи мову про здібності, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про таланті (обдарованості), підкреслюється природжений характер даного якості (здібності) людини. Разом про те, й уміння і обдарованість виявляється у успішності деятельности.

У роки радянської психології, передусім працями З. Л. Рубінштейна й Б. М. Теплова зроблено спробу дати класифікацію понять «здібності «, «обдарованість «і «талант «з єдиного підставі - успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншого, від яких можливість успіху діяльності, а обдарованість — як якісно своєрідне поєднання здібностей (индивидуально-психологических особливостей), від якої також залежить можливість на успіх деятельности. 19].

Іноді здібності вважають уродженими, «даними від природи ». Проте науковий аналіз показує, що уродженими можуть лише задатки, а здібності результат розвитку задатков.

Задатки — вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До до них відносяться передусім особливості будівлі мозку, органів почуттів та руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки є лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. З’являючись з урахуванням задатків, здібності розвиваються у процесі під впливом діяльності, яка жадає від людини певних здібностей. Поза діяльності ніякі здібності розвиватися що неспроможні. Жодна людина, хоч би задатками він володів, може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, не займаючись багато й ще відповідної діяльністю. До цьому слід додати, що задатки багатозначні. За підсумками одним і тієї ж задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно зновутаки від характеру й виконання вимог діяльності, якої займається людина, а також та умовами життя і особливо виховання. [19].

Задатки й існують самі розвиваються, набувають нові риси. Тому, слід сказати, анатомо-физиологической основою здібностей людини не є просто задатки, а розвиток задатків, тобто непросто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але те, що придбано їм у процесі життя — системи умовних рефлексов.

На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так-от швидкості освіти та міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність опанування змісту освіти і навички, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники — можливість тонко вловлювати подібність і розбіжності між предметами чи його властивостями; від швидкості і легкості освіти і динамічного стереотипу — пристосовуваність до нових умов і готовність швидко переходити від однієї способу виконання діяльності до іншого. Більше докладно я зупинюся на питанні анатомо-фізіологічних особливостей обдарованих людей додатку № 3. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей личности.

Здібності різняться за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і рівня развития.

Якість здібностей визначається тієї діяльністю, умовою успішного чого є. Про чоловіка зазвичай кажуть не просто, що він може, а чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. За якістю здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо. д.

За шириною различаются:

= общие;

= спеціальні способноси.

Спеціальні здібності є умовами, необхідні успішного виконання будь-якого однієї конкретної виду. До до них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам’ять і відчуття ритму у музиканта, «оцінка пропорцій «художник, педагогічний такт у вчителя тощо. п. Загальні здібності необхідні виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікаря, і педагогові; організаторські здібності, розподіленість уваги, критичність та глибина розуму, хороша зорова пам’ять, творче уяву мають бути притаманними людям багатьох професій. Ці здібності тому прийнято називати загальними. Самій спільної програми та до того ж певний час самій основний здатністю людини аналитико-синтетическая здатність. Завдяки йому людина розрізняє окремі предмети чи явища у дивовижно складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти з нового комплексі та створює щось нове, оригінальне. Приміром, письменник, спостерігаючи різних людей різних ситуаціях, виділяє типові їх властивості, уловлює у тому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виокремлюючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і вивести результати, які виходять залежно від різноманітних умов, вчитель виробляє найефективніші методи навчання дітей і оволодіває педагогічним маcтерством.

Ніяка окрема здатність може бути достатньої для успішного виконання діяльності. Треба, аби в чоловіка було багато здібностей, які перебували у сприятливому поєднанні. Якісно своєрідне поєднання здібностей, необхідні успішного виконання будь-якої діяльності, називається одаренностью. 5].

Як багато і окремі здібності, обдарованість то, можливо спеціальної (до конкретної діяльності) чи загальної (до різних видів деятельности).

Дуже важливо було досліджувати питання, які здібності є «ключовими », провідними кожному за виду. Це в нагоді знайти найбільш дієві методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної культури та результативності труда.

Якісна своєрідність обдарованості людини обов’язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. У житті неважко знайти людей, однаково які займаються одному й тому ж творчої діяльністю. Але дуже важко їх хоча б відразу двох, які б її однаковим способом.

Отже, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей в різних людей будь-кого творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього було немислимі творчий прогрес, розмаїття продуктів творчості людей. Тож у процесі виховання і дітей не треба ігнорувати що з’являлось вони якісне своєрідність здібностей і обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до студентів різні методи індивідуального воздействия.

Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема, структури обдарованості, як і роботи цілого ряду відомих авторів, дають певні підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень щодо динаміки та молодіжні організації творчого процесу, сутності творчества. 15].

Обдарованість — це свого роду міра генетично і досвідчено визначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточенню, перебування рішення завжди, коли створюються нові, непередбачені проблеми, потребують саме творчого подхода.

Спеціальна обдарованість характеризується наявністю у суб'єкта чітко проецируемых зовні (які з діяльності) можливостей — думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, виявляються через функціонування стратегій планування і рішення проблем.

А загалом можна обдарованість в розумінні системи, які включають такі компоненты:

1. биофизиологические, анатомо-фізіологічні задатки;

2. сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые підвищеної чувствительностью;

3. інтелектуальні і мисленнєві можливості, дозволяють оцінювати нові ситуації та вирішувати нові проблемы;

4. емоційно-вольові структури, які спричиняють тривалі домінантні орієнтації й їх штучне поддерживание;

5. високий рівень продукування нових образів, фантазія, уяву і низку других. 20].

А. М. Матюшкин, спираючись на роботи багатьох дослідників (М. З. Лейтес, У. М. Теплов, У. А. Крутецкий, Є. І. Ігнатьєв, Еге. А. Голубєва, У. М. Русалов, І. У. Равич-Щербо, А. У. Запорожець, М. М. Поддъяков, А. У. Брушлинский, Т. У. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Понамарев і ще), висунув таку синтетичну структуру творчого обдарування, включаючи у ній :

1) домінуючу роль пізнавальної мотивации;

2) дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового континенту в постановці й розв’язанні проблемы;

3) можливості досягнення оригінальних решений;

4) можливості прогнозування і предвосхищения;

5) здатність до створенню ідеальних еталонів, які забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оценки. 17].

У цьому А. М. Матюшкин вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов’язувати особливостям власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування «творчу людину ». З цією повністю погоджується У. А. Моляко. Його дослідження також дозволили йому виділити у системі творчий потенціал такі составляющие:

— задатки, схильності, які у підвищену чутливість, певної вибірковості, перевагах, соціальній та динамічності психічних процессов;

— інтереси, їх спрямованість, частота і систематичність їх прояви, домінування пізнавальних интересов;

— допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;

— швидкість в засвоєнні нову інформацію, освіту асоціативних массивов;

— схильність до постійних сравниваниям, зіставленням. виробленні еталонів на подальше отбора;

— прояв загального інтелекту — схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибирати шлях рішення, адекватність действий;

— емоційна забарвленість окремих процесів. емоційне ставлення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу тощо. буд. «.

— наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття решений;

— творческость — вміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати; схильність до зміни варіантів, економічність рішення, раціональне використання коштів, часу й т. п. ;

— інтуїтивізм — схильність до сверхбыстрым оцінкам, рішенням, прогнозам;

— порівняно швидше оволодіння вміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничим мастерством;

— здатність до виробленні особистісних стратегій і тактик під час вирішення спільне коріння й спеціальних нових проблем, завдань, пошук виходу за складних, нестандартних, екстремальних ситуацій тощо. п. [16].

Дещо по-іншому, більш інтегрально можна прояв обдарованості через:

1. домінування інтересів і мотивов;

2. емоційну заглибленість в деятельность;

3. волю до вирішення до успеху;

4. спільний державний та естетичну задоволеність від процесу продуктів деятельности;

5. розуміння сутності проблеми, завдання, ситуации;

6. несвідоме, інтуїтивне розв’язання проблеми («внелогическое »);

7. стратегиальность в ителлектуальном поведінці (особистісні можливості продукувати проекты);

8. багатоваріантність решений;

9. швидкість рішень, оцінок, прогнозів; 10. мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, находчивость).

Тут, існує певна ієрархія зв’язків, залежностей, і цю сукупність можна, маючи у своєму основі чи іншу инию фундаментальну позицію, трохи за іншому; з припущень про шести основних параметрах, а именно:

I. сфера реалізації обдарованості і переважний її тип; II. прояв творчості; III. прояв інтелекту; IV. динаміка деятельности;

V. рівні досягнень; VI. емоційна окраска.

Щодо кожного з зазначених параметрів можна назвати основні що визначають признаки.

Виділимо основні типи творчої деятельности:

— научно-логический;

— технико-конструктивный;

— образно-художественный;

— вербально-поэтический;

— музыкально-двигательный;

— практико-технологический;

— ситуативний (спонтанний, рассудительный).

Прояв творчого пошуку можна за наступним признакам:

— реконструктивное творчество;

— комбинаторное творчество;

— творчість через аналогии.

Прояв інтелекту можна фіксувати по:

— розумінню і структурування вихідної информации;

— постановки задачи;

— пошукові та конструювання решений;

— прогнозуванню рішень (розробки задумів рішення), гипотез.

Динаміку (швидкісні показники) прийняття рішень та творчої діяльність у цілому найбільш вичерпно визначатимуть такі основні типы:

— медленный;

— быстрый;

— сверхбыстрый.

Рівні досягнень можна визначати завданнями, що ставить перед собою суб'єкт, або з самим досягнутим успіхам, й тут доречно виділити три умови: XXIV. бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, чим є); XXV. досягти результату вищого класу; XXVI. реалізувати надзавдання (програму-максимум) — за межею фантастики.

У плані емоційного реагування виконання діяльності, захопленості можна назвати три типа:

— натхненний (іноді эйфорический);

— уверенный;

— сомневающийся.

Отже, запропонована структура досить багатоманітно описує різні типи обдарованості, їх домінуючі характеристики, своєрідність поєднань найважливіших якостей. Усе, що належить до спільної творчої обдарованості, має безпосередній стосунок і до різних видів спеціальної обдарованості - наукової, технічної, педагогічної, мистецького середовища і т. буд.; та заодно ми маємо справу з проявом певних домінантних якостей, особливостей, характеризуючих специфіку творчості у сфері людської діяльності. [16].

Біда у цьому, сучасна психологічна наука аналитична. За задатками — анатомо-фізіологічними можливостями людину і здібностями, відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності немає реального — чинного людини. У зв’язку з цим хочу звернутися до робіт У. У. Клименко. За словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 20 млрд. сенсорних каналів односторонньої зв’язки Польщі з довкіллям. Така чутливість досягається незвичайній оснащенням людського тіла: рецептором, сприймачем енергію та інформацію, як ззовні, що з самого тіла; кондуктором — провідником сприйнятого; ділянкою мозку, відбувається (або здійснюється — просто зберігається) перетворення в факт сознания. 9] Отже, потенційно з задатків дозволить бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв’язок між оточуючої середовищем і людини з його внутрішнім світом. Проте реально кількість здібностей залежить від організації вчення, і діяльності. Ілюстрацією може бути таке просте приклад: в людини існують м’язи, що потенційно можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє одне із тисячі, всі інші цей задаток — потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковысотного слуху тощо. д.

Отже, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливість проблеми та смислів відображеного в предметні конструкции.

Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:. здібності відбивати зовнішній і себе у ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо тощо. буд. — всіх адміністративних органів почуттів працюють саме на це);. здібності проектувати зовнішню середу, зокрема і (створення інший, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез — завтра зробити цете й те-то.);. здібності створювати у процесі діяльності продукти і предмети, задовольняють устремління й потреби людини, і переробляти себе зсередини як для гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). 9].

Здатність відблиски і психомоторику людина навчився усилять багаторазово з допомогою величезної кількості приладів, пристроїв, машин: від звичайних очок до космічних станцій. Але здатність до творення, а особливо творчості, поки що не посилюється нічим. Слід зазначити, що у психології чутливість й уміння вивчаються як щодо самостійні елементи психіки, свідомості людини та діяльності. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторных), внаслідок чого виходить більш-менш точне відбиток предметів і явищ, залучених до процесу деятельности.

Отже, назріла потреба експортувати психології змінюють тенденції аналітичної іншу — цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що він все взаємопов'язано і південь від природи гармонійно. І головна цілісність будь-який діяльності та її технології - людина, у якому чутливість, здатності Німеччини та механізми неподільні. Де, механізми — це об'єднання здібностей, міцно пов’язаних між собою, систематизирующих різноманітне зміст відображеного людиною і утримуюче їх у єдиному целом.

Людська психіка і психомоторика має незліченними можливостями створення механізмів. Вони — новоутворення, не закріплені нізащо певним органом почуттів, нізащо конкретної здатністю: це — система здібностей зі властивостями, якими не має жодна з складових цілісності. І цей новоутворення одночасно чинне і познающее: діючи — людина пізнає, а пізнаючи — діє, вирішує завдання розумові і психомоторные. Кількість механізмів то, можливо безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо цим нові механізми, нові шляхи дій. Однією з таких механізмів, безумовно, є талант. За визначенням У. У. Клименко: «Сутність таланту у спроможності до дії, їх слід вишукувати ні з особливих достоїнствах мозку, ні з конструкції тіла, ні з якихось інших здібностях. Талант — людина, оригінально вирішальний всім відомі завдання.» [9].

Внутрішнє ж будова механізму таланту людини, певну зв’язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемой:

Неможливо у цій роботі охопити всі процеси та елементи таланту. Тому мені хочу зупинитися одному з найцікавіших, мій погляд, — воображении.

Уява — це здатність фантазувати без мети, а интуитивная здатність бачити сутність параметрів — їх природну логіку. Воно комбінує образи те, що що немає з матеріалів пам’яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметне зміст і смисл, вважає їх дійсними. Тому уяву — саморух почуттєвого і смислового відображень, а механізм уяви об'єднує в цілісність, синтезує почуття на думку, в результаті чого створюється нового образу чи судження про невідомому як про відомому. І весь цей проходить не матеріально — в розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практически.

Уява людини — його спроможність зазирнути наперед і розглянути новий предмет у його майбутньому состоянии.

Тому на кожен момент життя має існувати в відповідність до тій чи іншій цілеспрямованістю у майбутнє. Якщо пам’ять претендує на активність і дієвість, а чи не є лише сховищем досвіду, вона завжди має бути спрямована у майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і ще, чого людина прагне досягти. Таке уяву працює: людина трансформує предмети та овочева сировина не просто уяві, а справді з допомогою уяви, прокладывающего шлях до бажаного предмета. Важливе значення в активізації роботи уяви має подив. Подив своєю чергою вызывают:

— новизна сприйнятого «что-то»;

— усвідомлення його як чогось незвіданого, интересного;

— імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає мою увагу, захоплює відчуття провини і всього 2 особи целиком. 1, 9].

Уява разом із інтуїцією здатне як створити образ майбутнього предмета чи речі, а й знаходити його природну міру — стан досконалої гармонії - логіку його будівлі. Він дає початок здатність до відкриттям, допомагає знаходити нових шляхів розвитку техніки і технології, шляхи вирішення завдань й питання, виникаючих перед человеком.

Початкові форми уяви вперше з’являються наприкінці раннього дитинства у зв’язку з зародженням сюжетно рольової ігри та зовсім розвитком знаковосимволічною функції свідомості. Дитина навчається заміщати реальні предмети і ситуації уявлюваними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде з кільком направлениям.

= По лінії розширення кола замещаемых предметів й постійного вдосконалювання самої операції заміщення, зближуючись із розвитком логічного мышления.

= По лінії вдосконалення операцій що відтворює воображения.

Дитина помалу починає створювати з урахуванням наявних описів, текстів, казок дедалі більше складні образи та його системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. У образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, эмоциональностью.

= Розвивається творче уяву, коли не лише розуміє деякі прийоми виразності, а й самостійно їх применяет.

= Уява стає опосередкованим і навмисним. Дитина починає створювати образи відповідність до поставленої метою та певними вимогами, із заздалегідь запропонованому плану, контролювати ступінь його відповідності результату поставленої задаче.

ЗДІБНОСТІ І ОБДАРОВАНІСТЬ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВОЗРАСТЕ.

Визначивши поняття, з якими ми працюватимемо, і розглянувши структуру їх взаємодії, час торкнутися центральній частині работы.

Усім доводилося чути про вундеркіндах, ще дошкільні роки вражаючих своїми дивовижними здібностями. Але як вони проявляються в дальнейшем?

З одного боку, багато найвизначніші люди свого вже у дитинстві сяяли непересічними здібностями. Засновник кібернетики М. Вінер і назвав свою автобіографічну книжку: «Колишній вундеркінд» (він у 12 років вступив у університет, а 14 років вже мав першу вчений ступінь). Вундеркіндом, наприклад, вважався Віктор Гюго, що у 15 років одержав почесний відгук французької академії. Як інакше вундеркіндами назвати не можна А. Грибоєдова і І. Мечникова: Грибоєдов одинадцяти років вступив у Московський університет, а 15- ти років вже закінчив два відділення (словесне юридичну) філософського факультету; у Мечникова любов до природи проявилася з дитинства; ледь почавши вчитися, він писав «твори» з ботаніки і «читав лекції» своїм братам та інших дітям; дуже рано опанував мікроскопом; коли був гімназистом, став друкуватися у наукових журналах, зокрема іноземних. «Колишніми вундеркіндами» мушу назвати як ряд великих людей минулого, а й деяких наші чудові сучасників. Відомий керівник наукового центру на місті Дубні академік М. Боголюбов о 12-й років закінчив середньої школи. Одне з найбільших математиків сучасності академік М. Виноградов згадує: «Писати й читати вивчився у роки. Сам». Отже, ранній, «з низки он виходить» підйом розумових здібностей то, можливо попередником справжнього таланта. 18].

Але, з іншого боку, видатні розумові прояви дитини можуть виявитися лише чимось тимчасовим. У результаті вікового розвитку — разом із зміцненням і збагаченням властивостей інтелекту, підйомом їх у нового рівня — є і обмеження, або навіть втрата деяких дитячих возможностей.

Хто ж обдарованість в молодшому шкільному віці? Як визначити проблиски це майбутнього таланту або гарна підготовка до навчальної діяльності? Як розглянути специфіку здібностей і допомогти дитині розвинути їх? Цим тощо питанням присвячена дана глава.

Молодший шкільний вік — період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконання цього важливою життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наивно-игровое у ставленні багато такого, із чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна гілка відзначених здібностей виступає, переважно, своєї позитивної стороною, і це неповторне своєрідність даного возраста. 5].

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати в цьому різну міру виразності в окремих дітей тій чи іншій вікової риси. Але він безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і зумовлюють подальший розвиток загального развития.

Висока сприйнятливість до оточуючих впливам, прихильність до засвоєнню дуже важлива сторона інтелекту, характеризує розумові гідності й в будущем.

Надзвичайно важко оцінити дійсне значення проявляемых в дитинстві ознак здібностей і більше передбачити подальше розвиток. Нерідко можна знайти, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових б у деяких заняттях, не відкривають шляху до дійсним, соціально значимим достижениям.

Проте, ранні ознаки здібностей що неспроможні залишати байдужими батьків, педагогів — вони ж вказувати на передумови справжнього таланта. 13].

Щоб краще розуміти дітей, потрібно передусім знати й уміти враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил разом з дорослішанням можна спостерігати в усіх дітей. У нетями, цілком безпорадного при народженні, за деякі роки, спочатку із допомогою та під керівництвом старших, — формуються найскладніші властивості розуму, незліченні навички, многообразнейшие почуття… Збагачення психіки іде у такому темпі, який став недоступним в зрілі роки. Дитинство — неповторне своїх можливостей час розвитку. Про ці вікових умовах зростання здібностей і треба сказати передусім, саме — про такій важливій компоненті, як сила нервової системи (неї судять по здібності витримати інтенсивну чи тривалу навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодший дитина, тим, у більшою мірою) відносна слабкість, мала витривалість, виснаженість нервової системи. Спеціальні засвідчили, що ця вікова слабкість (коли навіть невеликі впливу викликають сильну реакцію) — як недолік, але і гідність — саме він обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє по-різному в різних дітей — а водночас і знижується дитяча безпосередня восприимчивость.

З яким віком відбувається збільшення можливостей, а й обмеження, бо втрата деяких цінних особливостей дитячої психики. 3].

Та не властивості нервової системи — вся душевна організація у дітей багато в чому інша, ніж в дорослих. Це дуже важно!

У працях М. Лейтеса розкрито механізм вікової чутливості, — тієї особливої чуйності на навколишнє, яка щоразу «по-своєму» властива кожному віку дитинства. Вона може виявлятися в своєрідності реагування, більшою або меншої яскравості уяви, в вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості призводить до того, що у окремі періоди дитинства виникають найсприятливіші внутрішні умови у розвиток психіки на головних з цією пори життя напрямах. Отже, є і підйом відповідних цим «напрямам» способностей. 12,13].

0 тому, як і проявляється у ті часи дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав До. Чуковський у знаменитій книзі «Від двох до п’яти». Але що цікаво: безперервна готовність до языкотворчеству — особливе стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови та мислення, потім поступово чи різко зменшується. Якщо внаслідок будь-яких виняткових умов формування промови відбувається над цю добу життя, над свої звичайні терміни (наприклад, якщо вона перші роки життя був у глухонімий сім'ї), то подальшому — і за самому сприятливому мовному оточенні! — розвиток мови вкрай не може. Здається, адже дитина став старшим, «розумнішими», і негараздів освоєнні мови в нього має менше? На насправді виходить навпаки, і причина у цьому, що пройшла, виявився пропущеною той період, коли були найбільш підходящі при цьому вікові возможности.

На кожному з етапів дитинства — свої передумови розумового зростання. У молодшому шкільному віці першому плані виступають готовність і можливість запам’ятовувати, вбирати. І, судячи з усього, є при цьому воістину незвичайні дані. Річ не лише у властивості пам’яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя — і дуже видно вони настрій на те що виконувати його вказівки, саме оскільки треба. Така довірлива старанність багато в чому сприяє засвоєнню. У цьому неминуча наслідуваність в початковому вченні спирається на інтуїцію дитини та її своєрідну ініціативу. У ті самі роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що і чули у шкільництві, на прогулянці, на екрані телевізора, прочитали у книзі, у журналі. Потреба поділитися, знову оживити в свідомістю лише доступне із нею недавно, може можуть свідчити про силі вражень — діти хіба що прагнуть із нею освоїтися. Усе це — неповторні внутрішні умови прилучення до вченню. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те що повторити, внутрішньо прийняти, створюють найсприятливіші умови для збагачення та розвитку психики. 3,14].

Про особливих можливостях навчання у цю добу життя свідчать багато факти. Так, психологами провели порівняння особливостей засвоєння іноземних мов другокласниками і п’ятикласниками, вперше приступившими до занять із цього предмета (як відомо, ні в всіх школа нашій країні іноземну мову досліджуються у початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків в рівні розумового розвитку та нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великих успіхів в засвоєнні мови виявили молодший школяр — зокрема, з допомогою властивої їхньому фактичному віку своєрідною мовної активності. На уроках іноземних мов вони набагато охочіше пробують застосовувати нову лексику і освоєну ще фонетику, де вони бояться помилитися — активність в іноземної мови є частиною їхнього загальної потреби у словесному спілкуванні, ще підданого дії багатьох психологічних «гальм» підліткового віку. Отже, стосовно іноземної мови цілком можна говорити про особливу вікової чувствительности. 13].

Перехід від однієї вікового періоду до іншого означає непросто посилення, збагачення психічних властивостей, а й їхні справжнє перетворення — згасання, припинення дії одних особливостей і новых.

У цьому вся — специфіка дитинства. Саме роки дозрівання виникають своєрідні стану психіки, коли виявляються особливі можливості для прояви й встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна казати про вікової обдарованості, маю на увазі ці, зумовлені віком передумови развития.

Кожній щаблі дитинства властива своя й у наступних вікових груп не характерна готовність, прихильність до розумовому зростанню. З погляду передумов розвитку діти хіба що одареннее дорослих; проте не вельми важливо не прогаяти ці, тимчасово виникаючі внутрішні умови развития.

Щоб осягнути, який «внесок» тих чи інших вікових властивостей в формування здібностей, слід пам’ятати, що вікові особливості як змінюють, витісняють одне одного, але можуть у якоюсь мірою й закріплюватися, залишати необоротний слід. У цьому в кожній дитині - посвоєму, у тому або інший степени.

Багато чого у здібностях зростаючого людини залежить від цього, що саме збережеться і буде розвинене з тих властивостей, які у різні періоди дитинства, — і (наскільки позначиться це рисах интеллекта.

Відомо, що темп вікового розвитку — нерівномірний: спостереження низки психологів (Эльконина, Давидова, У. У. Клименко, М. Лейтеса) за розумовою зростанням учнів протягом кількох років зіштовхують з цими явищами, як прискорення чи уповільнення розумового підйому, несподівані «злети» або затримку, причому в кожного — до своєї вікові терміни. Це можна знайти й у щодо однакових умов навчання і виховання. Такі різницю між дітьми дозволяють казати про різні варіанти, типах вікового розвитку. Базуючись цих спостереженнях М. Лейтес висунув таку гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту у цьому, що таким дітей, внаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, та був і суміщення у часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть різних періодів дитинства. І це, судячи з всьому, певний час наводить ніби до подвоєнню, або навіть багаторазовому посиленню передумов розвитку интеллекта!

Розглянемо з цим погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їх надзвичайну розумову активність, мимовільне, непрестанное потяг до розумової нагрузке. 12] Отож, це пристрасть до розумовою занять, до розумовому напрузі може випливати з такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасне дію, хіба що підсумовування активності різних дитячих вікових груп. У насправді, наприклад, деякі риси підліткового віку — діяльна енергія, настрій на самостійне досягнення мети — знаходять особливу силу, якщо стають притаманні, внаслідок прискореного розвитку, дітям більш молодого віку, зі своїми підвищеної сприйнятливістю й наївною серйозністю. На той час дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим становлять саме життя, коли ще настало статевий дозрівання, — на такі роки потреба у розумової навантаженні, підйом енергії і самостійності можуть украй напружувати і зосереджувати зусилля що розвивається розуму, виступити на вигляді незвичайної потягу розумової работе.

Отже, вікове явище — своєрідність розвитку — б'є по підйомі інтелекту, постає як чинник одаренности.

Щоправда, тільки в частини дітей, випереджальних свій вік, така одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших дітей — за інших рівних умов — невтомна потреба докладати розумові зусилля у подальшому знизиться, — позначиться і та розвитку здібностях. Ці розбіжності у майбутньому ході розвитку можна розглядати, як підтверджує те, що яскраві прояви дитячої обдарованості великою мірою залежить саме з вікових, у певну пору виникаючих й у певною мірою минущих особенностей.

Особлива чутливість і спрямованість активності, изменяющиеся від одному щаблі дитинства в іншу, поєднання, суміщення властивостей різних вікових періодів — це необхідні умови, передумови становлення і розквіту интеллекта.

Композитори, які нас індивідуальні відмінності за здібностями — «вийшли з дитинства». Яскраві прояви вікової обдарованості - та грунт, де можуть виростати видатні способности.

Разом із цим у неабияких проявах дитини — не потрібно упускати не врахували — виступають й ті особливості віку, які будуть перехідним, недолговечными.

Наприклад, годі було перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; а в цьому часто бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість — швидкість початкового прилучення до мови — нерідко характерна тільки певному розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, й інші діти поступово наздоганяють его.

Ненадійним провісником майбутнього виявляється, і особливий інтерес дошкільника й молодшого школяра до обчисленням, рахунку в умі. Відомий математик, академік А. Колмогоров зазначає: «Ранні дитячі здатності розуміти й схильність до рахунку часто швидко згасають навіть за її культивуванні старшими». 11] Очевидно, успіхи у що така заняттях, дозволяють сяяти серед однолітків, також може стати лише епізодом вікового розвитку; справжня обдарованість до математики вимагає інших рис розуму, які у старшому віці. А проявляться вони цього дитини — ще невідомо. Частина, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивовижну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, зазвичай, надалі, коли знадобиться більш як конкретний, змістовний аналиэ, такі діти найчастіше відчувають труднощі, і тоді помітна однобічність і неповнота їх розумових возможностей.

Слід враховуватиме й ту обставину. Незвична розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п’ятирічного дитини, ще дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й прагнення. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто зачіпає різні боки інтелекту неоднаково: зростання зрілості у чомусь одному може поєднуватися з затримками щодо інших напрямів. Така нерівномірність розумового підйому теж може стати джерелом негараздів подальший розвиток ребенка.

Отже, є багато можливі причини, чому дитина з багатообіцяючим розумовою стартом може виправдати очікувань. І не тому занадто радіти ранніми розумовими достижениями…

Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндах: «Скільки я їх зустрічав, й скільки раз обманувся!.. Ні! Я тепер нікому й нічого між ними вірю! Нехай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що де вони порожній фейерверк!..».

Але, гадаю, це отже, що ранні прояви обдарованості взагалі треба приймати всерйоз. Такий був б, цілком неправильним. Не можна обійти увагою, що вікова обдарованість які завжди не залишає сліду — вона належним чином б'є по цих способностях.

У значної частини дітей із раннім підйомом інтелекту ті розумові гідності, знайдених під час прискорений розвиток, у тому чи іншого формі зберігаються надалі, примножуються — незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості хіба що витримують випробування временем.

Ненадійність прогнозу часто породжує байдужість до дитячим ознаками обдарованості. Адже яким би не виявилося майбутнє - простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки способностей.

Хоча, думає, що вона, випереджаюче однолітків за рівнем інтелекту, блещущий розумовими здібностями, нічого очікувати зустрічати негараздів навчальних заняттях — йому, очевидно, уготоване більш щасливе, ніж в інших дитинство. Тоді як дітей із раннім розумовою розквітом можуть очікувати чималі труднощі й вдома, і у школі свої драми в ході вікового развития.

Насамперед важливо, як поведуться батьки та інші старші члени сім'ї, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поруч із радісною гордістю такий дитина викликає і занепокоєність, навіть тривогу. Іноді його батьків тривожить те, що інші, начебто, можна лише мріяти: дитина прочитує всі українські книжки у домі; він поглинеться рішенням завдань; їх відвести монтування якихось пристроїв… Такий ступеня пристрасть до розумової роботі справляє враження надмірності. Дівчинка десятиріччя щодня приносить з бібліотеки 2 — 3 книжки, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. Отже кожний вечір із боєм доводиться вкладати її спати… У хлопчика дев’ятирічного віку погане зір, доводиться обмежувати його заняття книгою, але він вночі, поки мама спить, підводиться й читає… Нерідко батьки, із якими нічого такого було, опаски придивляються до такої захопленості, до занять за віку. І найбільше бояться: не хвороба все це — незвична яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів… У цьому які завжди дорослим вдається хоча би обрушити на голову дитини всі свої й страхи.

За інших сім'ях надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дар, яким поспішають користуватися насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей та охоче його демонструють знайомих незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; але в основі зарозумілості і марнославства не так легко знайти загальні мову з однолітками… Це може обернутися чималими засмученнями, або навіть прикрощами для зростаючого человека. 11].

Діти з раннім розумовою підйомом нерідко особливо чутливі до очікуванням оточуючих, їх одобрениям і порицаниям. У сім'ї можуть запровадити заборона розмови про талановитості дитини але завжди він достатній, хтонибудь з сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, вловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, анітрохи не цінують прояви незвичайних здібностей, сприймають них як у дивовижа, що згодом пройде, те й такий же стосунок теж «прийнято до відома», він мине дитячого сознания.

У сім'ї дітей із ознаками обдарованості важче, ніж звичайним. Важче незалежно від цього, захоплюються ними до межі чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають в дитини то, що вони не ожидали.

Характерний цьому плані приклад описаний в автобіографічної повісті письменника У. Шаламова «Четверта Вологда». Маленький Варлам ще до його школи вмів швидко і добре читати (Шаламов писав себе: «Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами від цього самого віку. Протягом усієї своєї життя будь-коли вчив уроків — з першого аж до останнього класу, усі запам’ятовувалося в школі»). Вже початкові шкільні роки через те час, поки батько переглядав газету, він встигав прочитати половину якогось роману. Суворий батько, хоч і пишався успіхами хлопчика вченні, але з вірив у його быстрочтение, у його особливі здібності. І вирішив перед всієї сім'єю викрити восьмирічного сина. Він влаштував йому публічний допит, що був показати, що нещасний хлопчик, читаючи, запам’ятовує нібито лише сюжет. Це було несправедливо, і довести не вдалося. Але в дитини залишилася пам’ять жорстокої, образливою, принижуючою гідність процедурі проверки.

Отже, щодо вихованні обдарованих велика відповідальність лежить на жіночих фахівцях: вихователях дитсадків, вчителів, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, направити батьківське воспитание.

Однак малюк з раннім розквітом інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння не тільки вдома, у сім'ї, а й у школі, де всіх вчать однаково, і його вчення починається, найчастіше, сіло, що йому вже не интересно.

Саме з нього, найбільш допитливим, часто стає нудно у п’ятому класі після перших уроків. Вже вміють читати і слід вважати, їм доводиться мати неробство, поки інші освоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звісно, дуже залежить від того, мабуть викладання. Деякі педагоги вчать непросто навичок, наприклад, читання чи листи, але водночас приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і літер, і навіть історії слів, тобто у певною мірою вводять учнів в теорію мови. Таке розвиваюче навчання містить у собі щось нове й у найсильніших учнів (їм може бути особливо привабливо). але біда наших шкіл у тому, що й найкращий вчитель, маючи працювати з цілим класом, позбавлена можливості поступово переорієнтовуватися під тих, що йде впереди…

Більшості вчителів просто колись займатися обдарованими дітьми; а окремим хіба що заважають учні з вражаючими пізнаннями, з який завжди зрозумілою розумової активністю. Буває й так: педагог спочатку збирається давати явно видатному учневі важчі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (котрий іноді обіцянки батькам) забуваються — немає цього в вчителя ні в часі, ні сил… До того ж у учня неабиякий, з незвичайно високим розумовою рівнем педагог нерідко бачить передусім лише сприйнятливого до вченню, не помічаючи, що така дитина потребує особливому подходе.

Труднощі не виключені сіло, що вона, випереджаюче однолітків, схильний постійно залучати себе увагу. Стрімкий виконання завдань, готовність правильно відповісти не питання вчителя — йому бажана розумова гра, змагання. І він квапливіше інших тягне руку — радісний, смакуючи схвалення. І водночас постійно жадає нової поживи для розуму… Але це через що час набридає вчителю, та інших учням, і його самому. Такий учень поступово стає всім у класі в тягость.

Часто у перших класах найбільш розвиненого учня майже перестають запитувати: вчитель адже впевнений, що й того він знає. Якщо він все-таки наполегливо намагається щось сказати чи запитати, вона може нарватися і закид, що він «вискочка». Коли він бачить, що його активність вчителю непотрібна, і переключається на щось стороннє - не уникнути невдоволення, або навіть роздратування педагога: чому відволікається і цікавиться заняттями? Не занадто він собі возомнил?

Так, спочатку ентузіаст уроків, дитина стає зайвим у шкільництві, а ця комісія їй — непотрібної. Він воліє хворіти, лише би відвідувати уроки. У результаті у перші шкільні роки і тим більше підліткові багато видатні діти стають в конфлікті з вчителями. А часом і не знають, ніж такий дитина їх дратує: з одного боку все-таки вундеркінд, і з інший — «якийсь ненормальный»…

Причина такого конфлікту тому, що здатні учні потребують навантаженні, що б підходить їх розумовою силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їй запропонувати не может.

Звичайна картина: на контрольної роботу з математиці, поки більшість хлопців ледь лише наприкінці уроку вирішують запропоновані завдання, два-три учня встигають зробити варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим зайнятися… Іноді вони мають нові приклади чи починають робити домашнє завдання, але ці у кращому разі. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не перевіряти зайве. Трапляється: учням легко вирішальним завдання, набридне так просто сидітиме у очікуванні, вони починають перемовлятися, балуватися… І закінчується тим, від яких вимагають щоденники, у яких з’являється: «Бовтав на уроці!», «Погану поведінку в классе!"[11].

Неабиякий учень — випробування для вчителя, якщо для вчителя головне — «щоб було порядок». Але як розвиненому і незалежному учневі не збунтуватися проти муштри. Звідси — часті вимовляння їм (не заважати!), укоряющие запис у щоденнику, виклики родителей…

Щоправда, чимала частина дітей із раннім підйомом здібностей, в кінцевому підсумку, якось пристосовується загальним вимогам. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, а то й втрати, деякі важливі особливостей, які різнять дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їх особливі можливості залишаються хіба що невостребованными!

Трапляються й інші варіанти шкільних труднощів в дитини з раннім розумовою розквітом. Від нього чекають, потребують і батьки, і педагоги, що він обов’язково було зразковим учнем, відмінником. Адже позначки часто ставлять як за знання, але й поведінка, за почерк. Учню з підвищеними здібностями дістається вулицю значно більше, чиїм, наприклад, за межі не формою виконане домашнє завдання, за якесь не передбачене темою висловлювання на уроці, за недбалу письмову роботу. На деяких сім'ях будь-яке зниження оцінок сприймається як драма.

У з раннім розумовою розквітом не бракує труднощі й у взаємини з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відторгати від такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються його в незручне становище. Який, ніж виявитися знедоленою, прагне бути «й усе»: уникає виявляти себе самим знає чи, тим більш, самим старательным. 12].

Чимало додаткових переживань випадає частку таку дитину, коли йому чомусь не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут може бути не краще, але вони привертають до собі такого пильної уваги. А фізична недотепність, боязкість у учня, далеко випереджаючого інших у розумовому відношенні, неодмінно стають визначенню глузувань, поглумок. Тертя із товаришами бувають викликані і тих, у що діти: юні інтелектуали тягнуться до різним словесним ігор, до шахам в роки, якщо їх однолітки — переважно до рухомим і більше веселим ігор. Серед «видатних» дітей є свого роду «фанати» розумових захоплень — вони виявляються прогульниками, яким шкода змарнувати часу навчання у шкільництві, оскільки вони відволікають від цього, що вони зараз захоплено. Деякі взагалі хотів би займатися лише, що з них загадково і нове. І гуртки частина з них ходять до того часу, поки що не навчилися чогось, не розібралися — а потім інтерес пропадає. В усьому цьому виступає одне з показових, частих чорт характеру дитину поруч із раннім підйомом інтелекту — упорнейшее небажання робити те, що він неинтересно. 4].

Такі діти зазвичай відразу ж потрапити прагнуть займатися самі. Їх зачіпає й кривдить, якщо хтось із дорослих намагається керувати приготуванням уроків. Ускладнювати стосунки із батьками може підвищена вимогливість до старшого, яких вони інколи прискіпливо домагаються, наприклад, обгрунтування якихось висловлених тими тверджень. Деякі з цих дітей, з особливо яскравим уявою, виявляються выдумщиками, фантазерами, які можуть всіх переконувати, чого був, що виникла їхні мрії. Це може виявлятися і уроках, й у позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючись на логіку, здатні часом дійти ошарашивающим дорослих моральним судженням. Їх, наприклад, можна почути в молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим зобов’язаний, чи — що, хто мало сміється, — погані люди. Такі «теоретизування» обгрунтовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями те що, що вони чули, або самі читали. У тому умствованиях, поруч із формальної правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їх уявлень. Але це їх смущает.

Сильні і слабкі сторони таку дитину взамосвязаны, перетікають одне в друга. Так, легкість, з якою дається вчення, звичка вчитися «хапаючи на льоту», може спричинить небажанню, невміння завзято заниматься.

На дітях з прискореним розумовою розвитком видно справедливість відомого висловлювання: наші недоліки — продовження наших достоїнств. Надмірна виразність в дитини таких, казлось б, безсумнівних достоїнств, як розумова самостійність, розпорядження про пізнавання, можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе оточуючим. Навіть, начебто, явну перевагу дитини, якому всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свій тіньовий бік: до підлітковому віку така легкість вже починає обтяжувати самого школяра — не може розібратися, чого ж вона більш схильні. Відсутність таких обмежувачів, як відносна з нездатністю до якимось видам занять, може вилитись у надмірну розпорошеність інтересів, ускладнювати самоопределение.

Раз у раз то однієї, то інший газеті промайне не перестающее здаватися дивовижним повідомлення про вступ до вузу школяра тринадцяти чи чотирнадцяти років. Отже, хтось навчався у школі замість 10 — 11 років буде 6 — 7 років. Найчастіше надзвичайно розвинений дитина надходить, як і всі, о шостій — сім років у перший клас, а згодом його прискорено, іноді у першому ж навчального року, переводять їх у наступні класи. Трапляється, що «перескок» через клас, або кілька таких «перескоків» відбуваються в такому віці. Раніше при цьому вимагалося спеціальний дозвіл органів народної освіти. Тепер, відповідно до нового Положення про загальноосвітньої середньої школи, офіційно введено право здавати екстерном будь-яку клас" і за школу в целом. 6].

Але це не знімає негараздів розвитку обдарованих. Адже у своїй з’являються нові сложности.

По-перше, утворюються певні брак знань, уміннях і навичках, не забезпечується належна систематичність у тому засвоєнні. Удругих, має справу із розбіжностями у фізичному і моральному розвитку обдарованого дитини та її однокласників. Ось і фізкультура, і трудове навчання, і, нарешті, етика та колективна психологія сімейному житті… Як у умовах триває формування самооцінки, відносин із однокласниками і дорослим? Хто і як повинен розробляти для обдарованих індивідуальні навчальні програми розвитку й плани? Насамперед слід, щоб переважають у всіх класах, де є такі діти, вчителя принаймні пройшли відповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, передусім керівники школи, ставитимуться до «перескакиванию» з більшими на опасениями.

Друга можливість — створення ліцеїв і гімназій для обдарованих. Нині ці види навчальних закладів користуються не дуже популярна. Що й казати, — це погане розв’язання проблеми. Тим паче, якщо навчально-виховний процес у ліцеях і гімназіях буде побудовано на наукових засадах і досить різноманітної методичної базі (що поки, на жаль, не везде).

Третій шлях — створення для дітей із підвищеними здібностями особливих класів у структурі масової загальноосвітньої школи. Нині це шлях впроваджується в багатьох школах. Однією з його позитивних чорт може бути те, що проблема навчання і виховання обдарованих не розглядається ізольовано від долі дітей із менш розвиненими здібностями. Та й саме структура навчання і виховання дітей різних рівнів розвитку, має не тільки диференційованої, а й единой.

Тут доречно пригадати щодо праць наших психологів. Зокрема Українському Республіканському науково-практичному центрі «Психодіагностики і диференційованого навчання» під керівництвом доктора психологічних наук Ю. З. Гильбуха розроблено систему диференційованого навчання у загальноосвітньої школе. 6].

Вона передбачає створення, починаючи з першого року вчення, трьох типів класів. Діти зараховуються до ці класи відповідно до мірою їхнього психологічної, готовності до шкільного навчання. Вона визначається актуальним (тобто які є нині) рівнем розвитку з їх розумових способностей.

Визначаючи контингент класів прискореного навчання у такому складі, необхідно створити щонайсприятливіші умови у розвиток всіх дітей із підвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класи прискореного навчання в усіх скільки-небудь великих школах. По-друге, забезпечує сприятливіші умови розвитку усім дітям, чиї розумові здібності перевищують вікову норму. Утретіх сприятливо позначається на розумовому і моральному розвитку обдарованих детей.

Які йому це типи класів? Перший — класи прискореного навчання — призначений для найрозвиненіших 15% контингенту дітей, що у школу. Ця група першокласників має КП (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і від; у ній, природно, належать факти й одаренные.

Поруч із класами прискореного навчання створюються класи вікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеного індивідуального уваги (останні - для слабоподготовленных учнів, складових приблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується зі звичайних програмам, але у класах підвищеного індивідуального уваги наповнюваність вдвічі менше обычной.

Напрям дитини на клас тієї чи іншої типу, залежить виключно від рівня його готовності до шкільного навчання та бажання батьків. Вони присутні при короткочасному (не більше 25 хвилин) психологічному обстеженні, які проводяться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором і асистентом). Перевірка ввозяться ігровий формі, у атмосфері дружелюбності й емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальні можливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічної індивідуальності дитини, яких вирішальною мірою залежить успешностъ його шкільного старта.

Навіщо, наприклад, щодо дитину до школи оцінювати сформированностъ в нього навичок колективізму, товариській общительности?

У структурі особистості ці навички, звісно, є одним з центральних місць. І на процесі навчально-виховних робіт вчитель має приділяти значну увагу їх формуванню. Проте успішність шкільного старту вони не определяют.

Критичними зонами, визначальними ступінь готовності до шкільного старту є: фонематическое сприйняття (слух), саморегуляція навчальних дій, словникове розвиток, короткочасна пам’ять і можливість здійснювати елементарні умовиводи. Шостою показником служить рейтинг екзаменатора і асистента щодо розумової активності дитини, визначається виходячи з спостережень над його поведінкою при виконанні відновлення всього комплексу тестов.

Що ж до творчі здібності як невід'ємного якості обдарованого дитини, найголовніше, те увагу до цьому етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І тепер перші трьох слів, значення що їх повинен пояснити: велосипед, молоток, книга. Але якщо до того ж дитина що й намагається якось зв’язати друг з одним що пояснюється слова, це його й непотрібен (наприклад: молоток — вид інструмента, яким завдають методичних ударів з різних матеріалам та деталей; може бути використовувати при ремонті велосипеда; книга — вид навчального посібника; з її можна почути як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, тощо. буд.), отже, цей дитина з неординарним мисленням і воображением.

Застосовуються і спеціальні тести творчого обдарування. Діти, які отримують високі оцінки за всьому комплексу тестів і страждають повільністю (флегматический темперамент), рекомендуються в клас прискореного навчання, де розвитку творчі здібності приділяється підвищену внимание.

На виконання намічених завдань слід переглянути навчальні програми. Під керуванням співробітниці лабораторії З. Л. Коробко звичайні програми трирічної і чотирирічної школи було модифіковано у бік їх ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідації концентричних структур тощо. буд. Усе це дозволило, враховуючи підвищені розумові здібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання під девізами «Три року — протягом двох» (для трирічної школи) і «Чотири року — упродовж трьох» (для чотирирічної школы).

У методиці навчання наголошується на формуванні вміння вчитися. Учням регулярно дають можливість виступати на уроці у ролі вчителя. Широко застосовуються різноманітних творчі, в тому числі конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи такого типу мають лише щодо однорідний склад, навчальний процес у часто будується з урахуванням внутриклассной диференціації. Це вимагає використання групових форм організації навчальної роботи, змога обдарованих самостійно, працювати за індивідуальним планом. Важливе значення в класах цього надається самостійного читання мистецького середовища і науково-популярної литературы.

При перехід у середня ланка клас прискореного навчання стає класом поглибленого вивчення основних предметів. При цьому нього можуть влитися найсильніші учні з класів вікової норми більш раннього набору. Тут у рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал більш складному понятійному рівні. Якщо у підлітка до цьому часу сформується схильність до ще більше глибокому вивченню тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідин відповідних факультативів (кружков).

У середній ланці випускники класу прискореного навчання відразу ж потрапляє зіштовхуються й з многопредметной, і з кабінетної системами, і з багатьма іншими змінами. Однак це лише дев’ятирічні діти. Щоб полегшити їм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, який вів даний клас, протягом року працювати із ним ролі класного керівника і викладача однієї чи двох предметів. Крім того, учителя-предметники детально знайомляться із психологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочасну стажування у п’ятому класі, де вони працюватимуть. Сутність цих заходів можна з’ясувати, як психологічну взаимоадаптацию учнів і педагогов.

У старшому ланці має здійснюватися ще більш глибока диференціація навчання. Бо в школі створюються три відділення: гуманітарний, природничонаукове і технічне. І з них має у плані профільні предмети, обсяг вивчення яких розширено з допомогою непрофилирующих дисциплин.

При реалізації диференційованої програми навчання не ставиться завдання, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчив школу роком раніше (хоча саме собою це теж певне благо). Прискорення — це передусім засіб оптимально завантажити здібності обдарованого дитини, створити сприятливі умови їхнього подальшого плідного розвитку. У цьому слід підкреслити, що з таких дітей швидше проходження навчальні програми, власне, і прискоренням перестав бути. Адже, щоб них цей темп цілком природний, нормальний. Багато дотримуються тієї погляду, що коли обдаровані діти проходять окремі теми на більш стислі терміни, то які утворюються надлишки часу можна використовуватиме додаткових предметів естетичного циклу, іноземної мов, ритміки тощо. п. Але проблема в тому, аби якось зайняти час цих діток або навіть розширити їх естетичне освіту. Проблемою є те, щоб оптимально завантажити розумові здібності. І це отже забезпечити обдарованій дитині можливість безперервно просуватися вперед до засвоєння дедалі об'ємніших понятійних структур. Не можна забувати і сензитивных періодах. Адже в обдарованих кожен із періодів настає, зазвичай, значно раніше (а де й нашаровується один період в інший). Отже, раніше має настати і момент оволодіння відповідними знаннями, уменьями і навыками.

Розглядаючи ідею прискорених класів, необхідно продумати і питання про стомлюваності. Не виявиться вона надмірної? Звернімося до класикам вітчизняної педагогіки. Російський філософ і педагог У. У. Розанов підкреслював: «…обдарований учень не втомлюється зовсім, не втомлюється ніколи трудитися над збуджуючим його обдарування предметом». У цьому У. У. Розанов робить обмовку, що висока розумова працездатність можлива лише за відсутність шкільного життя який би не пішли муштри, під час використання талановито складених підручників, при творчо працюючих учителів і раціональної організації уроків. Остання має виключати як монотонне повторення одним і тієї ж предметів, і калейдоскопічне їх чередование.

Кілька слів про хочеться сказати про дострокове закінченні середньої школи, не вплине воно негативним чином на подальший життєвий шлях дитини, з його долю. Як засвідчили проведені під керівництвом Л. Термена лонгитюдные дослідження, життєвий шлях юнаків та дівчат, які закінчили середньої школи на один-три року раннє так само обдарованих однолітків, як правило, складається навіть більше щасливо: вони є резерв часу на випадок невдалого вибору професії, а при успішному виборі їхнього професійна кар'єра починалася раніше. У результаті до 40 років (вік, який вважається піком творчої продуктивності) вони встигли, зазвичай, набагато больше.

УЗАГАЛЬНЕННЯ ДОСЛІДЖЕНЬ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

У своїй роботі мені також довелося зіштовхнутися із диференційованим підходом до навчання. Мною було проведено низку досліджень. Обьектом експерименту послужили два класу. Обидва ці класу — академічні, т. е. діти відібрано з допомогою системи тестів по найкращим результатам. Вік дітей 7−8 років (2 класс).

Метою досліджень було виявити вплив стимулювання вооображения, як психологічного процесу, в розвитку творчу активність дітей молодшого шкільного возраста.

З огляду на проблем діагностики такі традиційні методи, як розмови, запитальники, виявляються неефективними. Молодші школярі відчувають труднощі, пов’язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати словами свої проблеми. Тут слід встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини. Отже, не маючи необхідних умов тривалого контакту, мені довелося використовувати графічні методи дослідження. Що у своє чергу дало хороші результати. Отже, я провів такі тесты.

Вивчення оригінальності вирішення завдань на воображение.

Підготовка дослідження. Підібрати адекватні фігури альбомні листи кожного дитини з намальованими ними постатями: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з одного гілкою, гурток — голова з цими двома вухами тощо. буд., і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо. буд.). Підготувати кольорові олівці, фломастеры.

Проведення дослідження. Дитину 7−8 років просять домалювати кожну з постатей те щоб вийшла якась картинка. Попередньо можна провести вступну розмову уміння фантазувати (згадати потім бувають схожі хмари на небо та т. д.).

Обробка даних. Виявляють ступінь оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють тип вирішення завдань на воображение.

Нульовий тип. Характеризується тим, що вона ще приймає завдання на побудова образу уяви з допомогою даного елемента. Він дорисовывает його, а малює поруч щось своє (вільне фантазирование).

Перший тип. Дитина дорисовывает постать на картці отже виходить зображення окремого об'єкту (дерево), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.

Другий тип. Також змальовується окремий об'єкт, але з різними деталями.

Третій тип. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає їх у який-небудь уявлюваний сюжет (непросто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).

Четвертий тип. Дитина зображує кілька об'єктів по уявлюваному сюжету (дівчинка гуляють із собакою).

П’ятий тип. Задана постать використовується якісно у новій. Якщо 1−4 типах вона постає як переважна більшість картинки, яку малював дитина (гурток — голова тощо. буд.), нині постать включається одностайно з другорядних елементів до створення образу уяви (трикутник не дах вдома, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину). 7].

Результати исследования.

2-А.

|Фамилия, ім'я |Тип виконання завдання на | | |уяву | |Веслов Діма |5 | |Волков Сашко |4 | |Деева Даша |5 | |Домрачев Денис |5 | |Єгорова Ольга |3 | |Еклашев Ілля |5 | |Іванов Діма |5 | |Ингачева Ганна |5 | |Коробкова Ганна |5 | |Кравець Діма |5 | |Куклина Ірина |4 | |Молчанова Ганна |5 | |Опалєв Діма |4 | |Павлов Альоша |5 | |Речкина Надя |4 | |Сержан Наталя |4 | |Ушакова Юля |4 | |Чернобокова Ганна |5 | |Шмелькова Сашко |4 |.

Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = =86/19=4,5.

2-Б.

|Фамилия, ім'я |Тип виконання завдання на | | |уяву | |Бабушкіна До. |4 | |Беломестнова М. |4 | |Бондарєв З. |2 | |Бородай До. |5 | |Буйлина Л. |5 | |Бусигін А. |5 | |Васильєва М. |4 | |Винокуров У. |5 | |Вафина Д. |4 | |Габдуллина Р. |4 | |Гарбулин Д. |4 | |Гомзяков А. |5 | |Гомзякова А. |4 | |Головіна До. |4 | |Глушков Р. |5 | |Дрягин А. |4 | |Ємельянов Р. |3 | |Кисельов М. |4 | |Козлова П. |4 | |Країв Д. |5 | |Крючкова М. |4 | |Липатникова У. |4 | |Лоскутова До. |4 | |Новоселов Р. |3 | |Протасів З. |4 | |Романова А. |5 | |Утамкулов Р. |4 | |Шагіна Про. |3 |.

Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = =115/28=4,1.

[pic].

Наступна щабель роботи — це домашнє твір «Казка весну». Після уроку читання на задану тему «Весна» дали домашнє завдання: написати казку весну зі словом: жив-був, якось, одного разу. Роботу було розрахована тиждень. Проте з причини великий зайнятості (регулярні заняття бальними танцями, спортивні секції, басейн), діти робив це завдання набагато довше. Однак ж хочеться помітити, що з них змінили тему твори, обравши довільну тематику. Роблячи аналіз творів, слід зазначити вплив засобів на свідомість й інтереси дітей («Казка про маленький Зубик, страшний Карієс значно і про хоробрий Бленд-а-мед.»). Величезний потік реклами обрушується на дитини з екранів телевізорів, часто вже не найкращої якості. Усе це найчастіше негативно впливає нестійку дитячу психіку і нові герой, далеких від нашої самобутньої культури, і що може не змушувати замислитися нас дорослих: вихователів, вчителів, психологів, батьків. Наступ техногенної цивілізації неминуче, але обмеження духовності, відрив коренів веде до краху будь-якого, найбільш сильного народа.

І все-таки радує той момент, що зустрічаються такі дітей, як «Казка про дерев’яного крокодила», «Казка про ведмедика Пуха», «Маленька синичка», «Про метелика Майю». У цих казках герої - це друзі дитячого життя: іграшки, звірі, птахи, наділені чарівними властивостями. Є традиційний кінець, де добро перемагає зло. Дивовижним світлом добра віє від такого типу дитячих работ.

Зупинюся поки що не двох творах: Олени Буйлиной і Рената Утамкулова. Обидві роботи відрізняються складної сюжетної лінією, масою сюжетних гілок (Буйлиной Е.).Сразу впадає правді в очі переважання логічного мислення в дітей. Якщо ж ми звернімося «Казці» Валі Липатниковой, то без сумніви стільки епітетів, барвистих порівнянь говорить про переважання образного мислення. Отже, вчитуючись уважно в дитячі роботи, я відкриваючи собі дедалі нові цікаві моменти, іноді навіть очікуючи їх встретить.

Розвиваючий этап.

Цей етап включає роботу з розвитку уяви, вміщує підключення творчий потенціал ребенка.

Види работы.

Журнал небилиці в лицах.

Захід проводиться як змагання. Клас ділиться на дві команди. Кожна команда — це редакція журналу. Кожен члена редакції свій порядковий номер. Ведучий починає сказку:

Жив-був маленький Гвинтик. Коли з’явився світ, то було дуже гарний, блискучий, з новенькій різьбленням і вісьмома гранями. Усі казали, що нього чекає велике майбутнє. Він разом із деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічний корабель. І нарешті настав того дня, коли Гвинтик опинився на борту величезного космічного космічного корабля…

Насправді цікавому місці провідний зупиняється зі словом: «Далі буде у журналі „…“ у номері …» Дитина, хто має до рук це число, повинен підхопити нитку сюжету та продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за розповіддю, у властивому місці перериває. Дитина обов’язково мусить сказати: «Далі буде у журналі „…“ у номері …» Перервати казку може провідний словами: «Закінчення у журналі „…“ у номері …».

Через війну дитячої творчості головним героєм побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами. Проте діти одного разу придумавши продовження про нове планеті й її жителів, повторювали потім той самий, змінивши лише назва планети. Але кінець казки був досить цікавим. Його придумала Валя Липатникова (!). Вона відправила головний герой — Гвинтика назад на Землю, де він і залишився назавжди, розповідаючи своїм онукам про далеких планетах і звездах.

У цей вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще виходить із зусиль для готовим шаблонам. На жаль через брак необхідних коштів ТСО, я — не змогла дослівно зафіксувати роботу детей.

Презентація мира.

Предметне сприйняття навколишнього світу, властиве дітям (ось кішка, місяць, лава, людина, палиця тощо. буд.), з недостатнім розвитком дитини перетворюється на социально-ценностное сприйняття, коли підростаючий людина виявляє за предметами ставлення, бачить ціннісні зв’язку й взаємовідносини. Таке перетворення протікає непомітно, він позначається якимось різким переходом, якби раптом проста «лава» перетворилася в «місце на відпочинок старого, побачення для закоханих» тощо. буд. Воно відбувається з соціалізації особистості, її духовному розвитку, інтелектуального і емоційного обогащения.

Зміна предметного сприйняття, проте, який завжди відбувається взагалі. Деколи ми ще бачимо людини, який живе серед предметів, фактів, випадків, але випадає з українських громадських відносин, культурних цінностей. Зовні - живе, як всі у сутності - живе поза всіх, оскільки виключили з системи ціннісних отношений.

«Презентація світу» спрямована насамперед переклад предметного воспиятия світу у його ціннісне сприйняття. Пред’являється будь-якої предмет групі дітей і пропонується описати роль цього у житті людини, для чого студент для людства, яку роль він грає у прагненні людини на щастя, які відносини несе на собі, коли входить у повсякденний побут. Отже виявляється для дітей духовна цінність матеріального предмета, зміщує кордону духовного і матеріального, розвиває спроможність до натхнення й у остаточному підсумку допомагає дитині розраховувати на свою особистість, піднятися на ситуації, позбутися вещнопредметної зависимости.

Для проведення цієї роботи обирається будь-який предмет, навколишній дітей (немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер чи пуанти), ставиться питання про його роль життя, матеріальному і духовному призначення, а як і питання особисте ставлення дитину до даному предмета. Потрібно створити надлежащюю атмосферу, те щоб усі його гідності й особливості були підкреслено, як цінність загальнолюдської культури. Діти по черзі висловлюють свої міркування. Водночас підходять до предмета, беруть його до рук, демонструючи всієї групі, розкриваючи той зміст, яке виявлено им. 21].

Предметом презентації я обрала живу троянду, оформивши її красиво у вазі на столі. Для обговорення було запропоновано такі вопросы:

Що означає нам простий квітка розы?

Яка нього може бути польза?

Що було б, якби троянд був на земле?

Висловіть ваша особиста ставлення до цього цветку?

Реакція була досить цікаве. Природно, передусім діти побачили за трояндою «подарунок», «любов», «поздоровлення», «прикрасу», «симпатію», «добрі побажання». Цікаво, що пролунала і системи символів: «біла троянда — емблема суму, червона троянда — емблема любові, жовта троянда — емблема зради». Артем Гомзяков висловив таке припущення, що й нічого очікувати троянд, то не бедет і кохання. Сашко Бондарєв, підійшовши до розі й узявши їх у руки, заявив у тому, що вона нагадує йому тата, що він втомився, оскільки троянда вже трохи повяла і має сумно, тато теж буває сумним, коли втомлюється. Дівчатка говорили більше про кохання «подарувавши троянду дівчинці, хлопчик так освічується їй у любви».

Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високому ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність й уміння розмірковувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм либонь прикро явище, подія, факт, процесс.

Що потім похоже.

Розвиток уяви грає великій ролі в творчому вихованні дитині. Необхідно якнайбільше включати у практику види діяльності створені задля активізацію процесів уяви. Хочу запропонувати таку роботу у цьому направлении.

Дане захід проводиться у вигляді гри. У ньому можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще прийняти вчителю, вихователю. Діти з допомогою ведучого вибираю 2−3 людини, які мають сталася на кілька хвилин бути ізольовані загальної групи. Саме тоді й інші загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці. Їх завдання — відгадати лише доступне загадано з допомогою питання: «На що це?» Наприклад, якщо загадано слово «бантик», то, на питання: «На що це?» із залу можуть надходити такі відповіді: «На пропелер у літака» тощо. буд. Щойно водящие здогадуються у тому, було загадано, провідний змінює їх, і гра повторюється снова.

Такий вид роботи дозволяє розвивати в дітей віком образне мислення, сприяє активізації навичок роботи у коллективе.

У моєму класі така показала, що в дітей недостатньо розвинене образне мислення. Їм досить складно було впоратися, що свідчить про низькому рівні асоціювання. Безумовно така виявилася полезна.

Фотомомент.

Ця форма груповий діяльності як і спрямовано розвиток уяви. Проте її ефективності нижче, ніж ефективність описаної вище діяльності. Насамперед оскільки об'єктом активний розвиток тут є лише водящий.

Опишу методику проведення заходу. Провівши коротку розмову з тему «Що таке фотомомент», роз’яснивши зміст цього слова, вихователь вводить дитини на світ фотографії: люди прийшли на пам’ять якихось подіях хочуть завжди щось залишити, часто буває фотографія. Фотографії є різні: смішні та сумні, маленькі доньки та великі, кольорові і чорно-білі, а бувають фотографії, де люди вставляють власне обличчя в маленьке віконечко, вирізане в картині із зображенням тварин, знаменитих покупців, безліч т. д.

Потім діти вибирають одного водящего, який вставляє власне обличчя в ось таку картину, не знаючи, що у ньому намальовано. Його завдання — відгадати кого він зображує, ставлячи запитання типа:

Я растение?

я вмію летать?

Я предмет у цій кімнаті? тощо. д.

Решта хлопці можуть відповідати з його питання лише словами: «Так, нет.».

На жаль, ще раз переконалася, здійснюючи цю роботу, наскільки в даного класу уяву відстає з інших психологічних процесів, в цілому розвинених досить рівні. Діти часто важко було в постановці питань, попри мої численні подсказки.

Театр «Рукавичка».

Форма гри акторів-професіоналів у театр визначає цілеспрямоване розвиток чуттєвої сфери дітей. Представляючи той чи інший персонаж у різних ситуаціях, хлопці засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються — емоційно освоюють світ відносин також форми їх прояви, що сприяє більш глибокому розумінню духовних зв’язків у житті. З іншого боку використовуючи народні літературні твори, ми цим прилучаємо дітей до національної культури, російському фольклору.

Мета роботи — навчання виразному читання з урахуванням наслідування, багаторазового перечитування, розвитку запам’ятовування, промови, найпростіших рухів, вміння говорити перед аудиторией.

Діяльність дитини ориетирована на зразок. У процесі спілкування виховательдорослий своїм прикладом навчає промови, руху, поведінці, надає неназойливую допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого — доброзичливість, розумність, спокій зацікавлена участие.

Цей вид діяльності дуже зручний як для позакласної роботи, а й ніж формою проведення уроків читання, литературы.

Реквізит (куклы-рукавички) — це опора для що відтворює уяви, розуміння характеру персонажа, передумова до розкріпаченню почуттів, рухів, до свободи промови. Приваблює і значна простота у виготовленні самих кукл, можна знайти старі рукавички, рукавиці, тож якусь-там з їхньої основі з допомогою шматочків матерії, різнобарвною папери, гудзиків, голки з ниткою, ножиць і фантазії можна зробити і дитинку з бабусею, і мишку, і лисицю, і собачку тощо. д.

Для постановки я взяла російську народну казку «Півень і собака». Казка розповідається від імені Петрушки в ярморочном балагане.

Півень і собака.

Російська народна сказка.

Петрушка.

Гей, білявий з першого ряда!

Ти не дізнався мене з першого взгляда?

Думаєш: що за игрушка?

Я — Петрушка!

Остер колпачок.

Ще гостріше язычок.

Ой, і посміюся тепер над вами,.

Та таке, що расхохочетесь сами.

Жив дідок зі бабусею, й жило вони у великий бідності… Але вони тільки було, що півень так собака, ба й тих вони погано годували. Ось собака у відповідь петуху.

Собака.

Давай, брат Петько підемо до лісу: тут житье плохое.

Петрушка.

Тож він і пішли вони значно очі дивляться. Погуляли цілий день. Стало смеркати — час на нічліг чіплятися. Зайшли вони з дороги до лісу і вибрали велике дупласте дерево. Півень злетів на гілку, собака залізла в дупло — і заснули. Вранці, хіба що зоря почала займатися, півень і закричал.

Петух.

Ку-ка-ре-ку!

Петрушка.

Почула півня лисиця; захотілося їй петушьим м’ясом поласувати. Ось вона наблизилась до дереву і став півня расхваливать.

Лиса.

Ось півень так півень! Такий птахи я будь-коли бачила: і перинк-те які гарні, і гребень-то який червоний, і голос-то який дзвінкий! Слети до мене, красавчик!

Петух.

А яким делом?

Лиса.

Підемо до мене у гості: в мене сьогодні новосілля, і про тебе багато горошку припасено.

Петух.

Добре. Тільки мені одному йти не: зі мною товариш.

Лиса.

Ось який щастя привалило! (У інший бік і тихо.) Замість півня буде два.

Коли ж твій товариш? Саме його я у гості позову.

Петух.

Там, в дуплі ночует.

Петрушка.

Лисиця кинулася дуплу, а собака її цап!..

Жив-був Яшка,.

В нього була червона рубашка,.

На поясі пряжка,.

На голові шапка,.

У руках — лика связка.

Чи хороша моя сказка?

Завершальний этап.

Як завершальний етап роботи, я провела класне твір, інтерв'ю, розраховане дві години роботи. Тема звучала так: «Лист зі майбутнього». Вступна розмова: Настане час, коли всі, хлопці, виростете, закінчите школу і розлетитеся хто куди. Чимало понять з вас вже нині знають ким хочуть стати на майбутньому, є ті, хто вибрав професію. Вам ще є момент це зробити. Хто хоче поділитися планами на будущее?..

Я бажаю вам, щоб усе мрії здійснилися. Але подумаємо ось про ніж. Про те першому людині, хто відчинив перед тобою двері до великий світ знань, понять, умінь — це перший вчитель. Як немає справедливо часом забувають про неї багато, лише закінчивши школу, а в кожному хто є частинка його доброти, невсипущої уваги. Гадаю, що ви вчините інакше, будете відвідувати, писати листи своєї вчительці. Тож, може сьогодні потренуємося і напишемо перше з цих листів. Треба лише лише уявити наче ви вже всі дорослі, давно закінчили школу, в кожного своя улюблена робота, своє життя, яку вам ще й хотілося розповісти в письме.

Давайте разом пригадаємо з чого починаються всі листи? Звісно, з вітання. Хіба потім зазвичай пишуть? Розповідають себе, про своє друзів, загальних знайомих. І закінчує лист прощанням. Отже, ми вийшов такий план: Привітання. Розповідь себе. Розповідь про однокласників. Прощание.

Першу годину роботи діти пишуть твір на чернетка, перевіряють, допрацьовують, а другу годину переписують, попередньо перевіривши орфографічні ошибки.

Відразу сказати, робота вийшла цікава. Хлопці поставилися до неї творчо. Не очікувала, що як за дорослому распланируют свою життя («…Я одружений. Я двоє синів Рома і Діма. Моя дружина працює секретарем. Діма вчиться у п’ятому, а Рома — у другому. Мені двадцять дев’ять років, а дружині двадцять семь…"(Новоселов Гліб), «…Я вже вийшла заміж за гарного, розумного і милого людини, який у мене і мріяла, його звуть Игорь…"(Шагина Ольга) и т. буд.) Зацікавила мене твір Аліси Гомзяковой. Прочитавши його уважно, видно, дівчинці це часто буває не цікаво під час уроків через те, що її інтелектуальні запити вище рівня знань одержуваних у школе.

Маю відзначити роботу Ані Романової. Крізь рядки її листи прозирає непідробним стражданням дитини від ізольованості у колективі. Мої власні спостереження ще більше зміцнили ці висновки. Цією дівчинці органічно необхідно постійно бути, у центрі уваги вчителя, дорослих. Вона домагається цього за будь-яку ціну. Природно, що таке її поведінка відштовхує друзів, створюючи соціальний вакуум навколо нее.

Підбиття итогов.

Постійні контролю над роботою вчителя, класу, порівняння стилів викладання вчителів у інших класах дозволило мені зробити такі висновки. Незалежно не від системи навчання (Занковская це система чи Давидова, Эльконина, традиційна чи) величезна роль розвитку дітей самого вчителя, особливо у молодших класах. У цей час для дитини ще дуже важливий соціальний статус серед товаришів, як з його діяльність дорослих: батьків і другому, щонайменше важливе місце, вчителя. Хочу привести цитату Л. М. Толстого: «Виховання є вплив на серце тих, кого ми виховуємо.» Отже, практично до рук вчителя виявляються дитячі душі. Дитина неусвідомлене довіряє дорослим, він стежить право їх реакцією. Наприклад, я зіткнулася з такою ситуацією. Учень одного разу набрався сміливості й заявив про на уроці якусь цю думку, а вчитель прийшов захоплення що від цього. Далі ця дитина вже намагався якомога частіше виступати зі словом: а моє мнение…, я незгодний із…, вважаю так… І все було чудово, якби дитина розумів відмінність між тим, що він свідчить і навіщо. Поступово йому вже перестав мати значення сенс виголошуваного, його хвилювало лише схвалення вчителя, його похвала. Так, говорячи про чесності та дружбі на уроці читання, хлопчик розмірковував, не пропускаючи ці поняття через свою душу, наче його попросили пояснити правило по російській мові. І таке трапляється не единичны.

Також важливий стиль викладання вчителя. Вважається, що є два типу вчителів: «розвиваючі» і «навчальні». «Розвиваючий» вчитель акцент в свою роботу передусім робить в розвитку процесів психіки (мислення, пам’ять, увагу, уяву тощо. буд.). Менше значення має тут кількість завдань, ніж якість творчої праці. «Навчальні» вчителя більшої уваги приділяють показовою боці навчання, результати навчальної діяльності (техніка читання, контрольні зрізи), менше роботи ведеться в розвитку творчества.

На жаль, навіть дуже цілковиті і ефективні методики лише інструмент до рук вчителя. Лише вміло застосовуючи їх, можна домогтися високих результатів. Так стиль вчительки класу, у якому проходила практику, «навчальний». Діти показують чудові результати на контрольних роботах (в середньому лише одне, дві трійки все клас, більша частина п’ятірки), техніка читання переважає всі найсміливіші очікування (120−160 слів в хвилину). Але такі успіхи коштували дітям величезних зусиль. У першому діти мали за кількома зошитів: одна до роботи на класі, інша для роботи над помилками, третя зошит «для показу». По чотири, п’ять номерів домашнє завдання щодня, звісно, було неможливо не підняти загальну успеваемость.

Але дитині, який ще досить вміло тримає ручку до рук, таке навантаження часто вже не під силу. З іншого боку, потрібно хочуть враховувати специфіки школи, де діти після уроків хто не йде додому, а займаються додатково в різних секціях, музичної та мистецької школах. Така навантаження важко позначилася на психіці дітей. Значна частина дітей неврівноважені, плаксиві. Наприклад, учень, решавший на уроці завдання, заплакав по тому, як і зміг розв’язати, дівчинки часто плачуть через двійок чи осуду учителя.

Загострює обстановку і те, що в дітей виробився комплекс переваги, який часто підтримується дорослими: і коли ти будеш погано вчитися, то тебе виженуть з академічного класу, переведуть в звичайний. Діти звикають почуватися обраними, тому важко переживають невдачі. Слід зазначити, що це багатьох академічних класів. Це говорить про реальною проблемі диференційованого обучения.

Результати моєї роботи показали, попри розвиваючу систему навчання, творча активність в дітей віком відстає від освітніх результатів. Хоча у сусідньому класі (як і навчання) картина трохи інакша, оскільки стиль роботи вчителя «розвиваючий». Мені здається, що це ще одне проблема системи освіти. Часто немає від методики викладання залежить якість виховання і навчання, а передовсім від власних достоїнств вчителя. Як як на мене, необ-хідно задуматися про систему добору, і підготовки вчителів лише з професійної погляду, але й етичної, моральной.

Беркинблит М. Б., ПетровскийА. У. Фантазія і реальність. М. Политиздат, 1968 р. Бувають видатні діти… М. Лейтес. Сім'я і школа, № 3 1990 р. стор. 33. Вікова обдарованість. М. Лейтес. Сім'я і школа, № 9 1990 р. стор. 31. Спогади, роздуми, розмови. Лейтес М. З. Психологічний журнал.т. 13,№ 1,1992 г., стор. 147−165. Выгодский Л. З. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Кн. для вчителя. М. Просвещение, 1991 г Гильбух Ю. З. Увага: обдаровані діти. М. Знание., 1991 г. Дяченка О. М., Кирилова А.І. Про деякі особливості розвитку уяви. Питання психології. № 2 1980г. Запорожець А. У. Обрані психологічні праці. У томах. М. Прос., 1986 г. Клименко У. У. Психологічні тести таланту. Харків. Фоліо, 1996 р Коршунова Л. З. Уява та її роль пізнанні. М. Вид. МДУ, 1979 г. Чи легко бути обдарованим? М. Лейтес. Сім'я і школа, № 6 1990 р. стор. 34. Лейтес М. З. Про розумової обдарованості. М. Прос., 1960 г. Лейтес М. З. Розумові здатності розуміти й вік. М. Педагогіка, 1971 г. Обдаровані діти. Переклад з анг., Під ред. Бурменской, Слуцького. М., 1991 р. Проблема розвитку пізнавальних здібностей. Л., 1983 г. Проблеми психології творчості полягає і розробка підходи до вивченню обдарованості. Моляко У. А. Питання психології.№ 5, 1994 р., стор. 86−95. Проблеми здібностей у радянській психології. Межвузов. рб. наук. тр. Л: ЛГПИ, 1984 г. Доля вундеркіндів. М. Лейтес. Сім'я і школа, № 12 1990 р. стор. 27. Теплов М. Б. Обрані праці. У 2-х т., (т.1.) М. Прос., 1971 г. Формування творчі здібності: сутність, умови, ефективність. Рб. наук. тр. Свердловськ. СИПИ, 1990 г Шуркова Н. Е. Збори строкатих справ. М. Нова школа, 1994 р. Эфроимсон У. П. Загадка геніальності. М. Знання, 1991 р. ———————————;

ЧЕЛОВЕК.

МЫШЛЕНИЕ.

ПСИХОМОТОРИКА.

ЧУВСТВА.

ВООБРАЖЕНИЕ.

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ.