Природа і характеру економічних взаємин у сфері освіти

Природа і характеру економічних взаємин у сфері образования

В.В.Чекмарёв Экономические відносини у сфері освіти укладаються у процесі відтворення соціальних благ, виступаючих як і речової формі, і у формі послуг чи корисного ефекту праці, праці, споживаного у процесі виробництва. У цьому сферу освіти можна характеризувати, з одного боку, як складової частини національного господарства (народногосподарського комплексу), що існує по загальним економічним законам, панівним поки що соціально-економічного розвитку суспільства, з другого боку, як системообразующую основу всього соціально-економічного розвитку, формує нові загальні економічні закони та закономірності. Така характеристика можна вважати достатньої в силу нерівномірного за швидкістю подій і процесів переходу суспільства з індустріального в постіндустріальний етап свого розвитку, коли головною сферою економіки стає сфера послуг, а лимитирующим чинником — информация1. Одночасно така характеристика економічних взаємин у сфері освіти дозволяє надалі аналізі зосередити увагу на відтворенні благ в речової формі (з тривіального такого аналізу тоді як речової формою продукту, виробленого у деяких сферах господарювання), але в відтворенні благ у вигляді послуг.

Итак, для з’ясування природи економічних взаємин у сфері освіти з’являється можливість постановки окремих питань стосовно з того що приміром із людиною і він існує у природної та соціальній середовищах. З’ясування цих питань може бути механізмом розвитку чи зміни економічних відносин. Сформулюємо перше запитання: чиї потреби реалізує освіту?

Постановка цього питання вимагає з’ясування різниці між навчанням й утворенням. Дійсність така, що з освіти є важливим, чия це освіту, хто є носієм потреби у освіті (замовником), кому потрібні люди, які споживачами продукту сфери освіти (носіями освіти), інакше кажучи, чиї і які економічних інтересів реалізуються у сфері освіти й у системі її взаємодії коїться з іншими сферами соціально-економічному житті суспільства.

При цьому цільова конструкція, предъявляющая вимогу до людині: ким вона має стати на практиці життя. Це вимога має дві взаимообусловливающих, але суперечливих моменту — ким вона хоче (може) бути і ким його хочуть (держава, суспільство) бачити.

Очевидно, потреби й формує відповідні економічних інтересів індивіда і держави щодо освіти мають загальне підставу, що полягає у цьому, що освіту є водночас засіб задоволення та потреб індивіда і потреб держави.

Но в тому й річ, у цьому сенсі утворення є способом задоволення дуже різних, може навіть суперечать одна одній, з відповідних соціальних ролей, потреб. Зазначимо, що утилітарний підхід залежить від визначенні природи освіти як розвитку (формування) ресурсу з допомогою замовлення одних компонент діяльності через розвиток інших. Це може визначитися явно, може приховуватися, але суть така.

Вероятно, виходячи з вышеотмеченном, можна вважати, що природа економічних взаємин у сфері освіти можна пояснити природою потреб у освіті та їх односпрямованістю в різних суб'єктів. Такий їхній підхід дозволяє нам абстрагуватися від визначення продукту сфери освіти як системи соціалізованих інститутів, які займаються чимось на кшталт приготування «професіоналів», «випускників», «студентів», «фахівців» і іншого подібного начиння, і розглянути освіту як як наслідок, а й як процес виробництва продукту, задовольняючого чиїсь потреби разом із властивою маестро системою виробничих відносин.

Сформулируем друге запитання: як і економічної формі господарювання реалізується освіту — товарної чи нетоварной?

С метою відповіді питання розглянемо основні характеристики і генезис товарного виробництва, виходячи з використанні принципу історизму.

В кінці нинішнього століття було виявлено тенденції, що значно змінили парадигму розвитку людства, ставлення до форми і рушійних силах розвитку суспільства. Якщо перша половина століття характеризується різко загострилися кризою традиційного капіталізму, то останні десятиліття «стали періодом явного ренесансу консервативних чорт західного типу громадського устройства!2» З усієї безлічі неоднорідних моделей придбала найбільш стійке становище модель, джерело якої в системному державному регулюванні і програмуванні економіки та розвитку соціального партнерства і соціального захисту. Розвиток науково-технічного базису суспільство дозволило сформулювати ставлення до подоланні індустріалізації і до нового стану суспільства, що можна назвати информационно-образовательным. У основу такої міри суспільства слід покласти нові риси людини, «котрий з доповнення до технологічному процесові у його Творця і рушійну силу"3.

Однако дослідження постіндустріального суспільства (у межах аналізу економічних взаємин у сфері освіти) припускає використання методології, заснованої суто нормативному підході, і тому є саме нашого дослідження. Зазначимо лише, що нетоварная економічна форма, основу якої панує планова система розподілу, а працю має громадський характер, навряд буде основою такого суспільства. Гадаємо, що глибинними причинами і сутнісними характеристиками товарного господарства є мотиви, стимули та інтереси діяльності, наявність її репродуктивного характеру, відсутність механізму зростання частки невоспроизводимых благ, обмін яких немає регулює закон вартості. Саме з зазначеним наприкінці нашого століття товарне господарство виявило (хіба що раптом) настільки великий потенціал свого розвитку. І саме тому можна стверджувати, що товарні відносини для всіх етапів, складових стадію індустріального розвитку суспільства, іманентними. Справді, якщо працю виступає головним характерною ознакою економічне становище суспільства, якщо економічна діяльність обов’язково породжується необхідністю індивідів (та їх угруповань) через створення продуктів праці задовольняти свої потреби, — якщо це, така діяльність завжди буде отчуждённой. Продукт її мета лише як носій матеріального багатства, і аж ніяк як безпосередня споживацька вартість. Отже, отчуждённая діяльність неминуче породжує процес обміну її безпосередніх результатів, якими виступають продукти у вигляді товару або ж послуги, кінцевий результат, воплощающийся у засобах відтворення людського життя й громадських відносин. У умовах неспроможна не відбуватися обмін між окремими суб'єктами, але вже самої діяльністю (як із натуральному господарстві), а продуктами праці. Такий обмін традиційно називається товарним і є товарної економічної формою господарювання. Наведені міркування дозволяють стверджувати, що товарний обмін є загальної формою громадської зв’язку, властивою етапу розвитку суспільства, основу якої лежить трудова діяльність як діяльність відчуження. І саме оскільки товарні відносини имманенты для такого типу товариств, в економічних суспільствах продукт (у вигляді товару чи чи формі послуги) виступає елементарної клітинкою й суспільного виробництва. Зауважимо, що з сфери освіти такою клітинкою є освітня послуга. Саме з приводу її виробництва та складаються все економічних відносин у сфері освіти. І саме освітня послуга є продуктом освітнього виробництва, здійснюваного у різних типах і видах навчальних закладів, а чи не «випускник», «фахівець» тощо. Виявлена природа економічних взаємин у сфері освіти дозволяє визначити їх характер. Але як розглянути цей характер, відзначимо ось що.

Товарные відносини не суть лише відносини і розподілу і перерозподілу створених благ, вони народжуються самим існуванням трудовий репродуктивної діяльності і економічними інтересами індивідів. Зникнення товарного виробництва без ігнорування праці як виду і що з неї економічної зацікавленості представляється недосяжним. Визрівання нових економічних форм господарювання визначається, вважаємо, переходом від праці до вищому типу людської активності.

Вернёмся стосовно питання про розгляду характеру економічних взаємин у сфері освіти. Почнемо наш аналіз із встановлення різниці між і творчеством4, бо серед вищезгаданих властивостей освіти відзначалося таке властивість, як висока интеллектуалоёмкость, що опосередковується високим рівнем товарності освітньої послуги з позицій економічної форми господарювання.

В рамках марксистської теорії не проводилося термінологічного розмежування діяльності як праці та як творчості. Проте вже середині ХХ століття дослідники (Ф.Бест, Э. Жакс, Ш. Бейлин), які звернулися до аналізу специфічних чорт сучасної діяльності, відзначили принципову відмінність між і творчістю. Cогласно новому розумінню, будь-яка діяльність породжена або прагненням до самовдосконалення, або викликана зовнішньої матеріальної необхідністю, а її результат або відтворюємо, або невоспроизводим. Сама діяльність сприймається або як вільне творчість, або як ззовні обумовлена активність, як працю. Отже, праця викладачів у умовах товарного виробництва, у найбільшою мірою проявляється як свідома і доцільна фізична чи розумова діяльність, виступає реакцією особи на одне зовнішнє оточення є задоволенню його фізіологічних і соціальних потреб, відмінних потреби у вдосконаленні власної особистості. А творчість — це діяльність людини, яка сприймається як внутрішнє прагнення самореалізації і передбачає цю самореалізацію як мета. Одночасно така діяльність невідтворювана на інших людей як і своєму процесі, і у результаті як не можна порівняти це з діяльністю іншим людям. У цьому і результати сягає свого тотожності в найбільшою мірою.

Конкретизируем названі становища. Спочатку зауважимо, що освіта має двоїстістю як і процес відтак. Це такими рисами людської активності, як мотивація діяльності, її мета, основні характеристики виробничого продукту, у цілому ставленням людини до зовнішнього середовища. Мабуть, лише позначивши ці характеристики, важко переконати когось у їх значимості апріорі.

Отметим, хоча форма продукту праці може бути різною, безсумнівно одне: він є благом, безпосередньо чи опосередковано що задовольняє матеріальні потреби виробника. У цьому однією з основних якостей продукту праці є його відтворюваність, тобто здатність індивіда створювати аналогічний продукт при умовах. У цьому продукт праці отчуждаем, може переходити від одного індивіда до іншого, зокрема у процесі можливого обміну.

Но в тому й річ, у сфері освіти та інформаційний процес і результати лише частково може характеризуватися як працю й як продукт відчуження. Дане твердження випливає з властивостей освіти та специфіки виробництва продукту цій сфері. Зазначимо вкотре, що освіта характеризується, зокрема, високої интеллектуалоёмкостью, є широким полем особистих контактів виробника і споживача, зауважимо також, що освітня послуга, з її властивостей, невіддільні від виробника. І, отже, діяльність у сфері освіти може характеризуватися, з одного боку, як працю, з другого боку, як творчість. Такий стан справ пояснюється ось чим чином.

Во-первых, головна мета діяльність у сфері освіти не якийсь продукт як матеріальне благо, а сама людина. Матеріальне благо (підручники, посібники, дидакс-материал тощо) є радше побічним наслідком, ніж метою. По-друге, результат діяльність у сфері освіти невоспроизводим — насамперед тому, що він перебуває у розвитку особистості що робить суб'єкта, і ще бо кожен новий суб'єкт відносин, утворюють процесі виробництва, має індивідуальні якості і характеристики, які може бути скопійовані чи відтворені. При масовому характері освітнього виробництва воно відрізняється найвищої ступенем наявності суб'єкт — субъектных відносин (попри спроби перенести акценти на дистанційну форму організації освіти тощо, що з здавалося б економічну ефективність реально є механізмом гальмування переходу із індустріального періоду розвитку суспільства на постіндустріальний). Виробництво освітніх послуг без зусиль із боку субъекта-потребителя, вкладених у споживання, засвоєння послуги, незмістовно і немає сенсу. Продукт подібних зусиль індивідуальний і невоспроизводим. У кожному даному випадку результат досягнуто не залежить кількості витраченої енергії й робочого часу. Зв’язок між витратами праці та його результатами в сфері освіти не відстежується.

Заметим ще одна обставина. Відповідно до статистичному аналізу, мотивація діяльність у сфері освіти може бути пояснена з позицій реалізації економічних (матеріальних) інтересів виробників продукту освіти. Так було в зараз у Росії заробітна плата сфері освіти становить 60% від зарплатні на в промисловості й 30% від зарплатні на будівництві та органів державного управления5. Інакше кажучи, мотиви діяльність у освіті перестають бути безпосередньо залежать від зовнішніх матеріальних обставин і підлітків набувають іманентну індивідуальну специфіку.

Отметим і ще одна обставина. Продукт, промовець метою творчої діяльності, неотчуждаем, бо куплені людиною у процесі діяльності задоволення чи розкриття нових здібностей неможливо знайти в нього відняті. Отчуждаемым, хоча і невоспроизводимым, може лише (матеріальний чи нематеріальної) продукт як наслідок творчої діяльності та й при відомих обставин.

Основываясь на вышеприведённых міркуваннях, відзначимо, що ступінь товарності освітньої послуги cтоль ж товарна (як характеристика економічних відносин), як процес виробництва освітніх послуг є трудовим. У цьому творчість не спрямоване для досягнення речовинного результату настільки однозначне й жорстко, як працю. Саме силу даного обставини існуюче у процесі праці суб'єктивне протистояння особи і природи в значною мірою долається і, отже, освіту стає чинником, які забезпечують співіснування чоловіки й середовища. Тим самим було освіту реалізує потреба суспільства на його виживання чи, висловлюючись більш суворо, набирає також реалізує функцію ліквідації функціональної неграмотності людини стосовно середовища проживання. Зауважимо також, солідаризуючись з В. Иноземцевым, що перехід від праці творчості веде до кризи індустріалізації як економічної форми господарювання, бо існує глибинних і сутнісних процесів, котрі підривають (змінюють) основи даної форми суспільства.

Конечно ж, поділ діяльність у сфері освіти на трудову і велику творчу може бути розпочато тільки з натяжкою. Понад те, творча діяльність більш властива субъектам-производителям, ніж субъектам-потребителям з різниці їх потреб та інтересів. До того сама творча, характером мотивації, діяльність, воплощающаяся в самовираженні і саморозвитку індивіда, є громадської лише з своєї формі, але з сутності та за передумов. Зауважимо також, що економічних інтересів суб'єктів сфери освіти дуже специфічні і за умовами формування та формою прояви.

Однако, як можливість перейти до розгляду економічних інтересів, відзначимо, що характеристика економічних взаємин у сфері освіти не вичерпується їх полутоварностью. Слід охарактеризувати ці відносини з позиції виробленого продукту як блага. Розрізняють первинні і громадських блага.

Первичные блага — те, чого хочуть раціональні особистості, залежно природних фактів людської психіки і південь від моральної концепції особистості, яка втілює певний ідеал. Люди розглядаються як мають дві моральні здібності (названі вище) як і мають інтереси вищого ладу у розвитку і прояві цих здібностей.

Первичные блага тоді характеризуються як «то, чого хочуть люди, будучи вільними і рівними громадянами, і навіть нормальними членами суспільства, сотрудничающими всю жизнь"6.

Теория громадського блага трактується на противагу товарам і послугам індивідуального споживання.

Концепция громадського блага вперше у развёрнутом вигляді було сформульовано 1954 р. американським професором П. Самуэльсоном і розвинена його співвітчизником професором Музграфом в концепції соціально значимого блага (заслуженого блага) наприкінці 1950;х років.

Изначально концепція громадського блага виділяла дві основні властивості (критерію), які його відмінними від приватного блага — неконкурентноспособность і неисключаемость.

Неконкурентноспособность передбачає, що благо неподільний, тобто може бути «расфасовано» продане поштучно, неизбирательно і споживається спільно. У цьому споживання одним людиною не скорочує споживання цього блага іншим людиною.

Общественное благо залишається доступне використання усіма в неуменьшающемся необмеженій кількості й ролі. Безсумнівно, що з цих позицій освіту є суспільною благом.

Неисключаемость громадського блага означає, споживання благ однією людиною виключає з споживання інших індивідів, що у значною мірою належить до утворення.

Названные критерії у тому в крайніх випадках дозволяють розрізняти чисте приватне й чисте громадське блага.

Принято розрізняти технічну неможливість і економічне недоцільність винятку громадських благ. (Якщо видатки досягнення исключаемости громадського блага достатньо високі, наприклад, організація контролю над допуском людей до суспільного благу — исключаемость може бути економічно невиправданою).

Технически можливе до виключенню при певній економічну вигоду суспільства суспільним благом окреслюється змішане благо. Інакше кажучи, це добре спільного споживання з вибірковістю, альтернативностью його використання, з убыванием його споживання. Освіта повною мірою відповідає наведеним характеристикам.

Смешанное благо то, можливо об'єктом купівлі-продажу, тобто платним. Розрізняють такі різновиду змішаного блага, як перегружаемое суспільним благом і клубний благо.

Образование як перегружаемое суспільним благом є неисключаемым до деякого порогового рівня, на яких настає нестача цього блага всім, тобто його перевантаження. (Використання блага за пороговою рівнем однією людиною виключає іншого з споживання чи зменшує можливість споживання.) З позицій математики назвемо цю проблему освіти теоремою надлишку споживачів, решаемую в мінливих системі обмежень: час, швидкість, небезпека споживання тощо. Перегружаемое суспільним благом до певного рівня має властивостями і рисами приватного чистого громадського блага (доступу до нього всім членів товариства безплатний). За межами цієї рівня воно має властивостями і рисами платного приватного блага. З допомогою встановлення і щодо оплати надання перегружаемых громадських благ регулюються пропозиції з попит для цієї блага і забезпечується раціональне використання матеріально-технічної бази виробництва що така громадських благ, і навіть підкреслюється їхню високу якість. Зауважимо особливо, що безплатний доступ не означає відсутність будь-яких витрат, які забезпечують процес споживання. Приміром, студент заочній форми навчання оплачує шлях місцеві розташування навчального закладу, проживання готелі під час сесії, придбання навчальної літератури та іншого подібного начиння.

Клубное благо є різновидом змішаного блага, яка характеризується спільним споживанням з обмеженою доступом.

Классификация громадських благ то, можливо зроблена лише з урахуванням можливості винятку і рівня використання тих благ, але й урахуванням критерію зовнішнього (экстернального) ефекту, що принципово значимим при характеристиці економічних відносин, виникаючих щодо виробництва та споживання освітніх послуг.

Внешние ефекти (як позитивні, і негативні) різняться який масштабами та довгостроковості свого впливу (циклам життя). Мабуть, справедливим буде твердження, що зовнішній ефект освіти так само значущий, як і затруднителен в вартісних оцінках.

Внешний то може поєднуватися з исключаемым благом спільного споживання, й у з цим виділяються соціально значиме (заслужене) благо і благо, створюване в галузях з природною монополією.

Социально значиме благо має властивостями приватного исключаемого блага і властивостями громадського блага завдяки позитивному ефекту. Отже, освіту можна характеризувати як соціально значиме благо.

Противоречивая природа соціально значимого блага створює об'єктивну основу для протиріч між поточними індивідуальними і довгостроковими громадськими уподобаннями в відносинах споживання та збільшення використання освітніх послуг. Виникає необхідність державного втручання до розв’язання цих протиріч та встановлення обов’язкового порядку споживання (а точніше — розподілу) продукту освітнього виробництва.

Государство змушене на обмеження свободи споживачів заради захисту їхнього капіталу від себе (принцип пом’якшення нераціональності індивідуального споживчого поведінки). І це сенсі декларація про освіту у частини, його обов’язковості виступає обов’язком особистості перед суспільством, оскільки це знижує громадські витрати (навіть при цьому тимчасово страждають свої інтереси).

Опираясь на знання властивостей громадського блага, можна визначити можливість і необхідність взаємодії ринкових і неринкових механізмів виробництва освітніх послуг (зокрема) і товарного комплексу освіти (загалом) отже, доповнити характеристику економічних взаємин, як у сфері освіти, і у її взаємодії коїться з іншими сферами господарювання.

Относя освітні послуги до виключно змішаного громадському благу (перегружаемое благо спільного споживання), мушу помітити, що зовнішній ефект освітніх послуг виникає у безпосередніх учасників діяльності, пов’язаної з виробництвом освітньої послуги, а й в осіб, є сторонніми стосовно даної діяльності. Понад те, по довгостроковості свого на майбутні покоління зовнішній ефект бессрочен. Довгостроковий характері і величезна масштабність зовнішнього ефекту освіти унеможливлюють кількісно і здатні якісно виміряти і оцінити внесок зусиль кожного суб'єкта виробництва освітніх послуг у загальний зовнішній ефект.

Рыночный механізм може спрацювати ефективно щодо освіти тільки тоді ми, коли ефект його зовнішнього впливу можуть бути взятий під контроль учасниками угоди, пов’язані з цим благом, якщо зовнішній ефект ними интернализован, тобто «замкнутий він» у своїй економічної діяльності.

Речь йдеться про тому, аби внеможливити змога сторонніх осіб отримувати користь і вигоду від зовнішнього ефекту освіти, не платячи нього (Проблема безквиткового пасссажира).

Характеризуя економічних відносин, які з приводу виробництва та споживання освітніх послуг, можна назвати дві основні принципу, визначальних необхідність зміни традиційного порядку фінансування як змішаного громадського блага. Перерахуємо цих принципів, щоб далі їх залучити до процесі проведення аналізу.

Первый. Назвемо його суб'єктивним. Проведення економічної реформи, у шоковому варіанті спричинило різке спаду обсягу виробництва та звуження податкової бази. Звідси «порожній» держбюджет.

Второй. Назвемо його об'єктивним. Різні темпи зростання національний продукт, населення і побудову ціні одиниці освітньої послуги (освіти).

Очевидно, що дедалі більшу значення творчого освітнього потенціалу людини (який справді стає мірилом всіх речей) визначатиме подальше зростання суспільних витрат в розвитку людини, зокрема з його освіту.

Расходы освіту (і здоров’я) є (у цьому розумінні) вкладення так званий «людський капітал». У цьому цільова функція витрат змінюється залежно від структури процесу творення. Так, Витрати навчання і виховання дітей (до 5−7 років) вирівнюють стартові социально-биологические можливості у перехід до вищому щаблі освіти, Витрати перенавчання дорослих працівників елемент політики зайнятості скорочує число безробітних тощо. І тут вирішуються не завдання соціального забезпечення, а завдання трудовий мотивації.

Тенденцию зростання суспільних витрат з розвитком сучасної цивілізації як характеристику розвитку державності незалежно від соціально-економічного устрою країни визначив наприкінці ХІХ в. німецький професор А.Вагнер. Майже той самий період «Критиці Готської програми» К. Маркс висловив гіпотезу прискореного зростанні витрат освіту (охорону здоров’я і культуру) лише країн нового суспільного устрою.

Однако відзначена тенденція має суперечливу форму прояви у сфері освіти. Мабуть, слід можу погодитися з німецьким економістом Н. Тиммом, який виділяє кілька тимчасових лагов відставання формування громадських потреб від приватних. Природний лаг відставання попиту громадські блага проти приватними обумовлений різночасністю задоволення потреб різного рівня ієрархії, і навіть таким властивістю освіти, як эредитарность. Лаг системного характеру щодо освіти обумовлений прагненням держави у першу чергу до накопичення (господарської системи — до максималізації прибутку) на вирішення власних труднощів і на другу чергу до задоволенню населення як і приватних, і у громадських благах.

Отметим ще одна обставина. Спільний характер споживання громадських благ визначає несумісність на застосуванні критеріїв розмежування громадських благ різноманітних і доходи приватних благ.

В той час це означає спільності державного та громадського секторів, про належність їх до єдиної громадської економіці.

Опираясь на знання властивостей громадського блага, можна було зрозуміти глибинні причини провалу ринку стосовно сфері освіти і необхідності державного втручання задля подолання і коригування недосконалості ринкового механізму.

Внешний ефект громадських благ впливає як на безпосередніх учасників діяльності, пов’язаних із громадською благом, а й у інші особи.

Мало того, щодо освіти можна стверджувати, що його передбачає і такого суб'єкта споживання, як майбутнє. У цьому сенсі освіту неспроможна бути, у повною мірою представлено елемент ринкового механізму частину професіональною підготовкою.

Если масштаби зовнішнього ефекту невеликі і коло економічних суб'єктів, охоплених їм, невеличкий, то побічне зовнішнє вплив то, можливо й без участі держави взято під контроль самокерованої громадськими організаціями і безпосередніми учасниками економічної угоди, мають працювати з громадським благом.

Но в тому й річ, що зовнішній ефект освіти така велика, держава не може (доки воно суть держава) не регулювати стан освіти.

Рыночные регулятори спрацьовують у випадках, коли вони мають працювати з соціально значимими благами, зокрема з послугами освіти. Хоча блага що така ставляться до исключаемому змішаного благу і може бути об'єктом ринкових відносин, проте довгостроковому характері і величезний масштабність зовнішнього впливу цих громадських благ унеможливлюють кількісно оцінити й виміряти внесок кожної людини у єдиний зовнішній ефект.

Развитие недержавних форм організації надання громадських благ у сфері освіти у поєднані із державними означає, що освіта не є сферу дії лише державних, політичних інститутів, сферу макроекономічного аналізу. вона є економічним простором також і дії квазирыночных механізмів та участі недержавних, приватних структури наданні громадських благ.

По своїй — природі соціально-економічних процесів освіти є ймовірнісними, стохастическими процесами, котрим притаманна різна ступінь невизначеності, а прийняття рішень на умовах конкурентного ринку пов’язане з чималим підприємницьким ризиком. Ринок, завдяки цінового механізму як гнучкою сигнальною системи та маркетингу як прогнозо-исследовательскому інструменту, може мінімізувати дії чинника невизначеності. Проте виробництво освітніх послуг є виглядом економічної діяльності, інформацію про якому, отримана з допомогою ринкових механізмів, то, можливо неповної чи асиметричної.

Так, під час розгляду освіти як громадського блага та її зовнішнього ефекту треба сказати наявність високого рівня невизначеності у випадках, коли йдеться про економічну діяльності, що з визначенням освіти як чистого та соціально значимого громадського блага, який володіє національним зовнішнім ефектом. Це створює нездоланні труднощі кількісного зміни громадського блага і породжує можливості опортуністичного поведінки людей. Поруч із проблемою «зайця» існують обставини, що свідчать про нераціональне економічній поведінці суб'єктів економічних відносин також виникненні асиметрії інформації, тобто нерівномірний розподіл інформації держави і люди.

Большую невизначеність на економічні відносини привносять процеси інтелектуалізації людської діяльності. Чим творчо багатшими трудова і підприємницька діяльність, то вище ступінь непередбачуваності щодо оцінки її результатів з допомогою ціноутворення як ринкової сигнальній системи. Ризикований характер властивий ринків, що містить елементи монополії інтелектуальної власності, включаючи монополію людська капітал.

Подведём деякі підсумки. Нами проаналізовані Природа і характер економічних відносин, виникаючих щодо виробництва продукту сфері освіти. Освіта визначено як сфера специфічних економічних відносин, виникаючих як у ній самої, і у взаємозв'язку з навколишнім соціально-економічним простором. У цьому освітня послуга є формою продукту особливий, вона має риси змішаного громадського блага. Освітня послуга як соціально значиме благо може представлятися як громадським, а й приватно.

Развитие недержавних форм організації надання громадських благ у поєднанні державним означає, що «громадська економіка технічно нескладне собою сферу дії лише державних інституцій, макроекономічного аналізу. вона є економічним простором також і дії квазирыночных механізмів та участі приватних структури наданні громадського блага. Звідси потреба у продукті освітнього виробництва як громадському благо виражається механізмом государственно-рыночного вибору. А вибір, як відомо, опосередковується мотивами і якими інтересами суб'єктів економічних відносин.

Список литературы

1 Див., наприклад: Нурієв Р. М. Основи економічної теорії. М.: Вищу школу, 1996. С. 69.

2 Іноземців У. Нариси історії економічної суспільної інституції. М.: Таурус Альфа, 1996. С. 13.

3 Саме там. C.15.

4 Цей підхід реалізує деякі спостереження та висновки, які у зазначеної роботі В.І. Иноземцева.

5 Див.: Північна щоправда. 1997. 25 листопада. С. 1.

6 Ролз Д. Теорія справедливості. Новосибірськ, 1996. С. 10.

7 Саме там. С. 10.

Для підготовки даної праці були використані матеріали із російського сайту internet.