Методика створення проблемних ситуацій

Курсова робота

на тему «Методика створення проблемних ситуацій»

Зміст

ВСТУП

1 Проблемне навчання як один із методів пошукової пізнавальної діяльності студентів

1.1 Теоретико-методологічні засади проблемного навчання

1.2 Класифікація методів проблемного навчання

1.3 Характеристика технологій проблемного навчання

2 Роль і функції проблемної ситуації в навчанні

2.1 Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання Висновок Список використаної літератури

ВСТУП

Сьогодні навчання розглядається як багаторольовий процес. «Акцент на цьому виключно важливий для подолання побутової авторитарної парадигми навчання, де панує монофункціональний підхід до студента, який розглядається і оцінюється лише з боку навчальних досягнень», — стверджує О. Я. Савченко.

Організація проблемного навчання сприяє більш активному і продуктивному засвоєнню студентами найважливіших знань про предмети, взаємозв'язки і закономірності.

Проблемна активність — це одна із центральних проблем педагогіки. Вона була стержнем багатьох педагогічних теорій минулого (Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, Ф. Дістерверга, К.Д.Ушинського). І це не випадково, оскільки сам процес людського пізнання носить активний, творчий характер, а здібності людські, в тому числі і пізнавальні, розвиваються лише в активній самостійній діяльності. В проблемному навчанні створюються найбільш сприятливі умови для формування таких якостей особистості, як пізнавальний інтерес, творча активність і самостійність.

Центр тяжіння в проблемному навчанні переноситься на активність самого студента, викладач опирається на розвиток його мислительних процесів, а не тільки на пам’ять і заучування матеріалу. Навчання не можна розглядати як спільну діяльність вчителя і студентів при передачі і засвоєнні знань, умінь і навичок. Діяльність вчителя зараз не зводиться до передачі знань в готовому вигляді, а полягає в організації активного пізнання студентів, в керуванні їх пізнавальною діяльністю, а навчання в цілому як організація пізнання студентів.

Питання проблемного навчання досліджувало ряд вчених, які остаточно єдиної думки у його розв’язанні не досягли. По різному трактується розуміння особливостей функціонування проблемності, а також сам безпосередній вплив проблемної ситуації на пізнавальну активність та психологічний стан особистості. Зокрема, М. М. Скаткін, а також І. Я. Лернер розглядають проблемне навчання як один із методів навчальної діяльності, який грунтується на самостійній пізнавальній діяльності студентів, а в свою чергу Махмутов М. І. обгрунтовує особливості проблемного навчання як цілої методичної системи, яка об'єднує різноманітні методи навчання [11, 30].

Проте всі твердження науковців єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. А все це дає змогу так визначити проблемне навчання: це така організація процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем і їх вирішення студентами.

1 Проблемне навчання — один із ефективних методів пошукової пізнавальної діяльності молодших студентів

1.1 Теоретико-методологічні засади проблемного навчання

Досвід організації проблемного навчання накопичувався у світовій практиці протягом багатьох десятиліть Розробці методики і технології проблемного навчання значною мірою сприяли наукові праці в галузі психології навчальної діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализіна та ін.).

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання студентами знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність студентів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити студентам.

Навчання, як відомо, є особливою формою пізнання об'єктивної дійсності, яка передбачає прискорене оволодіння людиною суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями. Досягнення цієї основної мети сьогодні здебільшого реалізується за допомогою пізнавальної взаємодії вчителя і студента, результатом якої є інтенсивне формування знань студетами та стрімкий розвиток його індивідуальних сил і здібностей. Якість навчального процесу залежить від того, як розгортається пізнавальна активність студента й які пізнавальні процеси більше представлені в навчанні - научіння, чи учіння, тобто вияснення проблеми, що є основою оволодіння знаннями студента, процес свідомого заучування матеріалу, чи розумове осмислення його фактів [3, 44].

Проблемне навчання передбачає послідовне іцілеспрямоване висунення перед студентами пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя іпри цьомуактивно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних іекспериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно відповідає таким вимогам: вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в студентів; опирається на попередній досвід ізнання за принципом апперцепції.

Проблема — складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю імісцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні йпозаурочні; б) за роллю в пізнавальному процесі: основні йдопоміжні; в) за способом організації їх розв’язку: фронтальні, групові та індивідуальні.

Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

а) повідомлення викладачем студентам інформації, яка містить суперечність; б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища; в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь студентів та новим фактом, явищем; г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає проблемна ситуація.

Процес засвоєння знань проблемним шляхом включає такі етапи: а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації іформулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших гіпотез.

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання студентами знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність студентів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів.

Проблемне навчання — це інтегроване поняття, що поєднує принципи розвивального навчання, принципи й методи диференційованого підходу, інноваційність.

Навчання, побудоване на основі проблемного уміння, є проблемне навчання. Студент одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а як наслідок своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності.

І.Лернер і М. Скаткін розглядали проблемне навчання як таке, в ході якого студенти систематично включаються у процес пошуку доказового рішення нових для них проблем, завдяки чому вони навчаються самостійно здобувати знання, застосовувати раніше набуті, оволодівати досвідом творчої діяльності.

Основне дидактичне призначення проблемного навчання — в педагогічному керуванні активною пошуковою діяльністю студентів. Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити студентам.

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом (навчальним матеріалом) і викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Проблемна ситуація — це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал. Студенти для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох чи більше інформацій.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають: основними і допоміжними.

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:

ь текстовими (виникають під час осмислення студентами інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

ь безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища);

За часом вирішення:

ь короткочасними (використовуються для оперативної активізації діяльності студентів);

ь тривалими (розв'язуються не на одному занятті, а на двох-трьох).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації - найвідповідальніший етап у проблемному навчанні.

Проблемне навчання — система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії педагога та студентів, вибір способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішення навчальних проблем.

Проблемне навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв’язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі студентів. Такий вид навчання передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості студента в пошуку невідомого результату.

Теоретичні розробки питання проблемного навчання досить різнобічні. Саме поняття «проблемне навчання» вчені відносять до різних категорій, включаючи в нього різний зміст. Одні вчені вважають, що воно (проблемне навчання) є принципом дидактики (Кудрявцев) [9, 12], другі вчені вважають його методом навчання (Оконь В., Брушлинський А.Н.) [18, 205], треті - типом навчального процесу (Алексюк П.В., Махмутов М.І.) [12, 34], четверті - психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального процесу [10, 17].

Вважаємо, що всі ці теорії, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці освіти не позбавлені змісту, проте їх потрібно розглядати не самих по собі, а лише в сукупності, тобто у взаємозв'язку всіх цих сфер діяльності, у їх гармонійній взаємозалежності. Тут перш за все потрібно чітко розрізнити теоретичний і практичний аспекти. В науці проблемне навчання розглядається лише як теорія, а у практиці школи виділяється як система психолого-педагогічних засобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчості особистості, що розвивається. Основна відмінність у проблемності навчання полягає у змісті й характері організації викладачем пізнавальної діяльності студентів, яка в свою чергу, передбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Крім того, як серцевину проблемного навчання можна виділити цілісний процес спільної продуктивної взаємодії педагога і студеньів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань студентом під час її розв’язання, і застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних завдань. А все це буде залежати від особливостей студентів, власної педагогічної діяльності педагога.

1.2 Класифікація методів проблемно-розвиваючого навчання

Якість підготовки студентів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізації цього завдання сприяє впровадження в навчальний процес активних методів навчання, одним з яких є проблемно-розвиваюче навчання.

Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та студентів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Полягає в пошуковій діяльності студентів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв’язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань педдагогом, у різноманітній самостійній роботі студентів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості студента до пошуку невідомого результату.

Система методів проблемно-розвиваючого навчання грунтується на принципах:

— цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності);

— бінарності (складається з діяльності викладача й студентів);

— проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні).

Систему методів проблемно-розвиваючого навчання складають :

1) показовий (показове викладання),

2) діалогічний (діалогічне викладання),

3) евристичний (евристична бесіда),

4) дослідницький (дослідницькі завдання),

5) програмований (програмовані завдання) методи.

1.Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й студентів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення студетам суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими.

Студенти залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними студентами знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

2.Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й студентів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання стдентів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи студентів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в студентів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчання полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання.

Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності студентів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними студентами знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

3.Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й стдентів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи студентів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає студентів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який студенти не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше — другого) — суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в студентів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

4.Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й студентів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння студентами нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з студентами створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал студенти добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов’язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні студентам для вирішення навчальної проблеми.

5.Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й студентів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в студентів знань для його теоретичного обгрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами.

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає студентів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в студентів знань для його теоретичного обгрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями студентів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми.

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей студентів і методичної підготовки викладача.

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпшення засвоєння студентами знань, набуття вмінь та навичок.

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, які відображають психологічну послідовність процесу засвоєння:

1.Запам'ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні студент пізнає об'єкт за його істотними ознаками;

2.Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;

3.Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння студентів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;

4.Рівень творчого перенесення знань. Студент вільно оперує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансформувати його у нових умовах.

Засвоєнню студентами навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладання, на другому — методи діалогічного викладання та евристичної бесіди. Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань, на четвертому — методів дослідницьких та програмованих завдань.

Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального матеріалу, то при виборі методів викладання та навчального рівня проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливості студентів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостей студентів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).

Вибір та застосування методу залежить від пізнавальних можливостей студентів, які самі визначають рівень трудності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в студентів мотивації до вирішення навчальної проблеми.

У зв’язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який забезпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зіставлення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями студентів. Тобто, трудність є співвідношенням між об'єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями студентів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоплює і пізнавальні (суб'єктивні) можливості студента.

Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» навчальних завдань є суб'єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу.

Проблемність пов’язана з результатом мисленої взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом (навчальним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характеризує специфічний стан інтелектуального суб'єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявними знаннями, вміннями, розумовими здібностями студента і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Отже, рівень трудності проблемного завдання визначається відношенням рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений педагогом за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці студента. Тому необхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності» студента, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості студентів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод, орієнтований на низький рівень трудності проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість студентів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Вибір відповідного методу проблемного навчання залежить і від рівня методичної підготовки викладача. Невміння його правильно співвідносити мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними можливостями сбудентів призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першому випадку зменшуються можливості пізнавальної самостійності студентів, в другому — у них не виникає пізнавальної мотивації.

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемного навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

1.3 Характеристика технологій проблемного навчання

Термін «технологія» означає знання про майстерність. Слово «технологія» грецького походження: «техно» — мистецтво, а «логос» — наука.

Технологія — сукупність знань про способи і засоби здійснення відповідних процесів.

Педагогічна технологія — організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності:

Ш системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність),

Ш керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання),

Ш ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання),

Ш відтворюваності можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами.

Технологія навчального процесу, за переконаннями Я. А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат.

Проблема використання педагогічних технологій у навчальному процесі є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. ЇЇ вивченням займаються такі відомі вчені, як: А. Алексюк, В. Андрущенко, В. Безпалько, С. Гончаренко, І.Підласий, Г. Селевко та багато інших.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології.

2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології.

3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології.

Характеристика сучасної технології проблемного навчання включає, на думку М. М. Левіної, такі якості:

— як ефективність навчання,

— його технологічність,

— своєчасність,

— адекватність наявним на сьогодні дидактичним засобам навчання.

Ця сукупність властивостей характеризує і технологію проблемного навчання. Проблемними можуть бути лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і співбесіди.

Технологія проблемного навчання спрямована на формування структури навчальної пізнавальної діяльності, що включає ціль-мотивацію, концептуальну модель дій, гіпотезу-прогнозування, програму дій, виконавську частину і рефлексивний процес, побудований відповідно до програми дій.

В основі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, яку необхідно вирішити студентам. Таким чином, стимулом до руху мислення є інтелектуальне утруднення, тобто такий психологічний стан суб'єкта, що вимагає виявлення нових, раніше йому невідомих знань чи способів діяльності. «Інакше кажучи, проблемна ситуація— це така ситуація, в якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі для себе задачі, але йому не вистачає даних і він повинен їх шукати». Щоб проблемна ситуація органічно ввійшла в навчальний процес, вона повинна прийняти форму пізнавальної задачі. Можливо, дати логічне завдання, що показує напрямок розвитку пізнавальної задачі.

Умови для побудови проблемного навчання сформульовані і докладно охарактеризовані М. М. Левіною.

Першою умовою для побудови проблемного навчання є система структур, що розвиваються, навчальної інформації, що визначає розвиток навчальної діяльності. Іншими словами, навчальна інформація здобуває статус задачі, яку студент повинен буде розв''язати під керівництвом викладача.

Друга умова проблемного навчання передбачає можливість вибору способів її рішення. Причому необхідно пам’ятати про сполучення інтелектуальних дій і емоційної сторони пізнання.

Третя умова проблемного навчання — суб'єктивна позиція студента, усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення й одержання результатів.

Проблемне навчання складається з проблемного викладання і проблемного учіння.

Проблемне викладання засноване на системі проблемних ситуацій, а також психолого-педагогічному керуванні їхнім вирішенням студентами. Проблемне учіння може бути розглянуте як повна структура навчальної діяльності по засвоєнню знань і способів дій, що складається з аналізу задач-ситуацій, формулювання проблеми, висування гіпотези і її обґрунтування, вибір рішення і програми дій, аналізу отриманих результатів.

Характерним для проблемної ситуації є протиріччя між метою і засобами її досягнення.

Основними етапами пізнавальної діяльності при вирішенні проблемної ситуації є наступні: усвідомлення проблеми, її вирішення у ході висунення гіпотез і перевірка рішення.

На першому етапі студенти зустрічаються з проблемою в ході проблемної ситуації. Усвідомлення проблеми залежить від побудови проблемної ситуації, від уміння побачити розрив між відомим і невідомим, виділити протиріччя в інформації.

Другий етап — центральний — включає збір і аналіз даних, висування націй основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів. Гіпотеза дозволяє зробити уявний перехід від того, що очевидно, до того, що варто знайти.

Третій етап — перевірка рішення. Це завершальний етап у вирішенні проблеми.

Він включає оцінку гіпотези, правильності виконаних дій, представляє апробацію гіпотетичного рішення, аналіз і оцінку вірогідності отриманих результатів, їх адекватність основним теоретичним положенням науки і практики.

У цілому технологія проблемного навчання включає наступні дії:

1. Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.

2. Збір і аналіз даних. Студенти проводять пошук достовірних даних про об'єкти і явища.

3. Висування гіпотез, установлення причинно-наслідкових зв’язків.

4. Перевірка припущень.

5. Побудова студентами пояснення. У процесі обговорення група виробляє пояснення, що відповідають вихідній ситуації.

6. Аналіз процесу дослідження.

Вивчення теми заняття — це розв’язання послідовного ланцюжка навчальних проблем. Це потребує від викладача вміння створювати навчальні проблеми, вислуховувати і відокремлювати точки зору окремих студентів.

Інформаційний блок — це необов’язково розповідь викладача. Джерелом інформації можуть бути текст підручника, з яким студенти працюють індивідуально або по групах, звіт групи студентів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практична робота, реферат).

Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї характеризується не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключає пiдмiну одного типу (рiвня) пошукової пiзнавальної активностi студента iншим. Тому кожний рiвень функцiонування навчальної проблемностi має перехiдне значення для розвитку певної сукупностi розумових здiбностей студента.

Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу пошукової пiзнавальної активностi пiд час їх прийняття i розв’язування та конкретного способу функцiонування навчальної проблемної ситуацiї А. В. Фурман видiляє такi рiвнi розумового розвитку студента:

1. Самостiйний низькопродуктивний — рiвень актуального

2. Самостiйний продуктивний — розвитку

3. Спiльний високопродуктивний — зона найближчого

4. Спiльний максимально продуктивний — розвитку Педагогічна технологія — це комплексний інтегративний процес, який залучає людей, ідеї, засоби і визначає способи організації діяльності. Це своєрідна техніка реалізації навчального процесу.

Отже, проблемне навчання — це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системою проблемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких студенти в їх спільній діяльності з викладачем і під його загальним керівництвом оволодівають новими знаннями і способами дій, в результаті чого у них формуються творчі здібності, продуктивне мислення, уява, пізнавальні мотивації.

2 Роль і функції проблемної ситуації у навчально-виховному процесі

2.1 Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, як про динамічне явище, що має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні. Розглядаючи структурно-функціональну модель внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкін запропонував триланкову будову проблемної ситуації (невідоме, пізнавальна проблема, інтелектуальні можливості студента). Вона відтворює загалом зрілу стадію розвитку проблемної ситуації.

Обгрунтування моделі показує, що суттєвий бік проблемної ситуації становить пошукова пізнавальна активність студента, яка є внутрішнім критерієм міри його участі у пізнавальній творчості, виступає якісною характеристикою пізнавальної діяльності, її внутрішнім моментом.

Пізнавальна активність — це причина і водночас наслідок прогресивного функціонування проблемної ситуації. Наявність навчальної проблемної ситуації охоплює також і такі компоненти психологічної організації пізнавальної діяльності як мотиви, мета, внутрішні умови мислення.

Здебільшого процес виникнення проблем і задач, будучи безпосередньо пов’язаним із змістом і характером запитань, відбувається тільки на певних стадіях розгортання пізнавального процесу в проблемній ситуації. Наприклад: пізнавальна потреба спричиняючи пошукову активність студента, деталізується через пізнавальний мотив, а пізнавальний мотив в свою чергу опредмечуючись у вигляді проблеми і наближаючи момент відкриття студентом суб'єктивно нового знання, стимулює виявлення ними особистої мети, постановку конкретних завдань.

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:

1) об'єкт (матеріал, що вивчається),

2.)суб'єкт (студент),

3.)мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт)

4.)особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу студента розкрити суть об'єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є два об'єкти студент і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія студента, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив студента до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:

—усвідомлення студентами недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

—зіткнення студентів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

—суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;

—суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в студентів знань для його теоретичного обгрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:

основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається)

допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю).

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають :

текстовими (виникають під час осмислення студентами інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища;

За часом вирішення

—короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності студентів)

—тривалими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.

Функціонування будь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з моменту виникнення і завершаючись моментом зняття її в пізнавальній активності в процесі діяльності студента має двохфазовий (двоскладовий) характер. Перша фаза включає всі ті психічні процеси, які забезпечують формування проблемної ситуації, друга — процеси, які забезпечують її розв’язання. Це так звані переборення. Своєрідною межею між цими фазами є той момент навчального пізнання, коли в свідомості студента суперечність між відомими і невідомими знаннями максимально загострена, тобто, коли вони зрівноважені. Цей момент наступає під час словесного формування проблеми та переходу студента до її розв’язання. Зокрема, вища зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня боротьби — на початковому етапі розв’язання протиріч.

Суть процесу переборення студентом навчальної проблемності полягає в тому, що воно виявляється у визначені ними реального змісту зв’язків і відношення між елемантами проблемної ситуації, у перетворенні цієї ситуації в ситуацію знайому, пізнану та опануванні новими знаннями й прийомами мислення.

Кожну фазу проблемної ситуації можна поділити на два етапи: виникнення і встановлення проблемної ситуації, а також розв’язання і зняття її. Отриманий повний функціональний цикл проблемної ситуації у фазах і етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послідовністю 4 етапів функціонування, які, харатеризуючись взаємопереходами, ідуть один за одним і в такий спосіб забезпечують динаміку цілісного розвитку продуктивного мислення;

б) насиченістю кожного етапу відповідним психологічним змістом (суб'єктивна невизначеність, здивування, внутрішній конфлікт);

в) спрямованість фаз і етапів на розв’язання освітніх, розвиваючих і виховуючих завдань навчання, які в своїй результативній сукупності приводять студента до оволодіння знаннями вищого рівня узагальнення, до певного приросту в розвитку творчих здібностей.

З моменту виникнення проблемної ситуації поведінка студента може бути різною, а саме:

1) у зв’язку з оцінкою невідомого як недостатнього суб'єктивно значимого, студент не робить спроб розв’язати проблемну ситуацію, відмовляється від пошукових дій. За цієї умови проблемна ситуація не формується, на її основі не визначається ні проблема, ні завдання, а уявлення про бажане — мету студента — змінюється;

2) студент використовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв’язку здійснюється за розгорнутим типом і включає насамперед впізнавання ситуації, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми;

3) студент проблемну ситуацію оцінює як життево значиму, але шляхи розвитку проблеми ще не відомі. Це зумовлює розгортання процесів пошуку, оцінки та апробації спробів дій тобто стимулюють інтенсивні формування внутрішньоі проблемної ситуації, що водночас створює переумови для її наступного подолання студентом.

Отже, становленням проблемної ситуації можна назвати той відрізок навчально-пізнавального процесу, в ході якого проблемна ситуація виникає, або складається як цілісне утворення але ще не склалось і не сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.

Сформувавшись проблемна ситуація непомітно наближається до розвязку і зникнення. Інакше кажучи, психічні явища формування проблемності стають умовами її подолання. У ньому зосереджується і суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрішньої проблемної ситуації.

Процес становлення проблемних ситуацій не зводиться до окремих прийомів подачі інформації, постановки запитань чи пред’явлення студентами завдань для розвитку. Тлумачення проблемної ситуації відбувається за умови особливої єдності обєктивних властивостей зовнішньої задачі пізнавальним і вмотивованим напруженням студента, яке спрямоване на розуміння ним прихованих компонентів цієї задачі. Внаслідок цього ситуація зовнішньої задачі переосмислюється студентом, переформульовується ним, внутрішня ж проблемна ситуація не зникає під час її розвязання, а тільки підлягає істотній перебудові. Це зумовлено тим, що зовсім не достатньо лише сформувати мету розвязання задачі або навіть вказати проблему. Необхідно весь час процес розвязання задачі будувати, як процес розв’язування проблемної ситуації.

Таким чином постійне оперування характеристиками проблемної ситуації під час постановки і розвязування завдань приводить до їх повного відбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пізнавального процесу. Водночас, змінюючись від етапу до етапу, проблемна ситуація виступає тією вузловою ланкою у функціонуванні продуктивного мислення, котра спричинює й діалектично пов’язує проблему, задачу й запитання у цілісний пізнавальний цикл. В свою чергу ця вузлова ланка взаємозв'язку проблеми, задачі і запитання відображаючи різні рівні й особливості розвитку пізнавально-смислових протиріч, не тільки є конкретнимим показниками формування й розвязання студентом проблемних ситуацій у навчанні, а й психолого-педагогічним засобом ефективного керування пізнавальною діяльністю студентів. Адже, знаючи хід і можливі варіанти розв’язку студентом проблемного завдання, викладач у змозі передбачити характерні для нього мислительні й практичні дії, об'єктивні і суб'єктивні труднощі. Кінцевою стадією розв’язання проблемної ситуації є зняття проблемності. Зміст цього поняття пов’язаний з усуненням часткових пізнавально-смислових суперечностей, які закономірно виникають внаслідок розв’язання основної навчальної проблеми. Розв’язуючи систему навчальних завдань студент оволодіває певним способом розв’язку на рівні умінь і навичок мислительної діяльності, відчуває всі можливі перешкоди, які раніше мали місце під час виконання завдань окремого типу. Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій:

1) при зіткненні студентів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення;

2) при організації практичної роботи студента;

3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища;

4) реформуванні гіпотез;

5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні;

6) при необхідності узагальнення нових фактів;

7) при дослідницьких завданнях В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації.

До першого класу відносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти являє мету (предмет дії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати певні закономірності, ті чи інші теоретичні положення. А. М Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний. Частіше всього ці ситуації використовуються при вивченні гуманітарних предметів.

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою спосіб дій. Цей тип проблемних ситуацій досліджувався в есперементальних психологічних дослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формуввання у студентів в деякій мірі складних способів виконання тих чи інших дій. Сюди також відносяться ситуації, які виникають в процесі навчання загальним і особливим способам розв’язання завдань з різних навчальних предметів.

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим являються нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомому способі дій ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови регуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при вивченні професійних навиків, коли необхідно передбачити не тільки основні способи виконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких прийдеться їх виконувати.

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня

Основна мета проблемного навчання — забезпечення активного ставлення студентів до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей .

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

v виникнення в студента гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;

v становлення пiзнавальної активностi студента пiд час суб'єктивного пошуку бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступних навчальних завдань;

v актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

v усвiдомлення й суб'єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об'єктi пiзнання;

v розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв’язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд час розв’язування проблемної задачi;

v формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

v вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень — потреб, установок, узагальнень, переконань, вартостей тощо.

Внутрiшня проблемна ситуацiя студента є центральною ланкою навчальної проблемної ситуацiї, iнтегрованим показником проблемного учіння. Її сутнiсною характеристикою є пошукова пiзнавальна активнiсть — причина й водночас наслiдок прогресивного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї.

Наявнiсть внутрiшньої проблемної ситуацiї охоплює також i такi компоненти психологiчної органiзацiї пiзнавальної дiяльностi, як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому ця дiяльнiсть являє собою не сукупнiсть реакцiї студента на новизну навчального матерiалу, а виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнi переходи й перетворення її пiдсистем, тобто має свою закономiрну логiку розвитку.

Безперервна трансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi передбачає насамперед етапнiсть взаємопереходiв мiж її основними складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, а саме: проблема, мотив, мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивний характер: дiалектичний взаємозв'язок прогресу i регресу обумовлює те, що є непереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природного функцiонування цiєї ситуацiї.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо пов’язаний зi змiстом i характером запитань, вiдбувається тiльки на певних стадiях розгортання пiзнавального процесу у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальна потреба, спричинюючи пошукову активнiсть студента, деталiзується через пiзнавальний мотив, а останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючи момент вiдкриття студентом суб'єктивно нового значення, стимулює виявлення ним особистiсної мети студента, постановку конкретних завдань.

До основних закономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку навчальної i внутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному навчально-пiзнавальному циклi слiд вiднести гармонiйне взаємозбагачення джерел проблемностi (суб'єктивно-особистiсна невизначенiсть, iнтелектуальна труднiсть, пiзнавально-смислова суперечнiсть) i проблемно-дiалогiчних форм свiдомостi студента (запитання, задача тощо).

У першому наближеннi iснує два шляхи виникнення проблемностi в навчаннi:

а) в студента з’являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене вiдчуття, що щось не так, щось не те;

б) зовнiшня суперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно. Тож суб'єктивно мало зрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють розгортання пiзнавальної активностi, а тому вимагають вiд студента постановки прихованого запитання, яке було б спрямоване на висунення припущень щодо способiв аргументацiї навчальної проблемної ситуацiї, вироблення власної позицiї в нiй.

Внаслiдок перевiрки цих припущень на основi навчальної проблемної ситуацiї формулюється навчальна проблема й водночас одно або декiлька проблемних запитань, а згодом — задача. Проблема i задача — це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Тому будь-яка проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожна проблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна задача також постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання здебiльшого конкретизується як сукупнiсть задач (завдань).

Проблемна задача виникає в тому випадку, коли вдається приблизно визначити невiдоме, що можна вiдшукати шляхом перетворення певних умов. «Виникнення задачi — на вiдмiну вiд проблемної ситуацiї — означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизно розчленувати дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає в словесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй студент задачi бiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо дано) й вимога, запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити, вирахувати, побудувати)» [17,. 38].

Найважливiшою особливiстю невiдомого як центрального елемента проблемної ситуацiї, на вiдмiну вiд шуканого як центрального елемента завдання є те, що невiдоме завжди характеризується певною мiрою узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшого утримує одиничне вiдношення, а невiдоме — загальне вiдношення, що властиве цiлому класу близьких завдань.