Методологічний аспект оцінювання навчальних досягнень студентів

Реферат з педагогіки Методологічний аспект оцінювання навчальних досягнень студентів У контексті сучасної парадигми освіти висвітлено підходи до процесу визначення якості знань особистості, охарактеризовано зарубіжні стандарти оцінювання навчальних досягнень студентів.

Успішність студентів, оцінка знань, самонавчання, розвиток особистості, бальна оцінка знань.

Якість освіти і виховання студентства є системою соціально-обумовлених цільових показників (нормативів) знань, умінь, навичок. Вона — той нормативний рівень, якому повинна відповідати «продукція» галузі освіти. Такий підхід орієнтує на оцінювання діяльності за кінцевими результатами. У категорії якості втілюється соціальне замовлення на навчально-виховну діяльність [1].

У сучасній педагогічній літературі окремі аспекти щодо проблеми якості знань розроблені ще недостатньо, особливо це стосується самого поняття «якість знань». У багатьох роботах з дидактики [2, 3, 4] це поняття розглядається як загальна, глобальна характеристика результатів навчання. При цьому пишуть, в цілому, про якість результатів навчання, підвищення якості знань, про ефективність навчання. Під якістю розуміють також окремі, найсуттєвіші якісні характеристики, показники результатів засвоєння знань і умінь. Зважаючи на це, вивчення означених аспектів є, безумовно, дуже актуальним. Метою нашого дослідження є аналіз методологічних підходів до оцінювання навчальних досягнень студентів, вивчення основних положень процесу вимірювання якості знань.

У роботах з методики навчання якість знань характеризується як різноманітні особливості засвоєння студентами змісту навчальної дисципліни [5, 6]. Визначення цих особливостей називається якісним аналізом знань. Описуючи їх, говорять про якісну різницю результатів навчальної діяльності або про якісні зрушення у засвоєнні дисципліни, що виражаються у відсотках добрих і відмінних оцінок. Таке широке трактування поняття «якість знань» в педагогічній науці свідчить, на наш погляд, про відомий емпіризм у розробці проблем опису результатів навчання. Разом з тим, кожне з цих тлумачень відображає певний реальний бік даного поняття.

Коли оцінюється якість навчання, то дуже велике значення має те, хто буде оцінювати і за якими показниками. Загальновідомо, що традиційна система оцінювання знань студентів за чотирибальною шкалою суб'єктивна і значною мірою залежить від психологічних особливостей викладача. Про це свідчать численні дослідження педагогів і психологів. Одна і та ж сама відповідь студента різними викладачами оцінюється по-різному, причому розбіжність в оцінках досягає двох, а інколи і трьох балів. Це характерно як для гуманітарних, так для технічних і біологічних дисциплін. Інша причина, яка впливає на обґрунтованість оцінки, наявність різних об'єктів контролю. Для одних викладачів об'єктом оцінювання виступає фактично засвоєний студентом матеріал, для інших — здатність застосовувати знання для вирішення практичних завдань, для третіх — перенесення та трансформування знань тощо. Відповідно до цього по-різному оцінюються відповіді студента і кожним викладачем розробляється своя система перевірки завдань.

Нинішня парадигма освіти спрямована на те, що не особистість студента в цілому виступає об'єктом навчання, а його показники [7]. Оцінювання якості майбутнього фахівця розпочинається з самої особистості, розвитку її духовних та творчих можливостей. Роль навчання зводиться до забезпечення становлення такої особистості, яка здатна створити якісні зміни в сфері своєї професійної діяльності. Звідси випливає, що людина, яка навчається, охоплюється внутрішнім зворотним зв’язком, який дає можливість тому, хто вчиться, самостійно підняти рівень навчання, а тому, хто вчить, розглядати студента як об'єкт і суб'єкт управління. При цьому дієвість та ефективність впливу викладача на продуктивність діяльності студента значною мірою залежить від однієї з умов реального управління — обов’язкового та якісного зворотного зв’язку.

Під зворотним зв’язком в управлінні розуміють інформаційний процес, при здійсненні якого система, що управляє отримує повідомлення, наскільки вихідний сигнал керованої системи (реальний результат її діяльності) збігається із запланованим результатом (метою, що була перед нею поставлена). В навчальному процесі зворотний зв’язок — це інформаційний процес, який дозволяє викладачу отримати дані про те, наскільки результати пізнавальної діяльності студента на конкретному етапі навчальної роботи, відповідають тим результатам, що були визначені викладачем на підставі загальної мети — підготовки кваліфікованого фахівця в певній галузі діяльності. Наявність такої інформації дозволяє чітко оцінювати рівень засвоєння навчального матеріалу, формування професійних умінь та навичок, визначати зміст і напрям подальшої навчальної діяльності студента.

Коли говорять про навчання, то розуміють, що це система, яка складається із суб'єкта навчання (той, хто вчить), об'єкта навчання (той, кого вчать), прямого і зворотного зв’язків.

Особливістю суб'єкта навчання є те, що він знає бажану реакцію об'єкта, може оцінити її рівень і, при необхідності, внести сигнали корекції в навчальний процес. Передбачається, що об'єкт здатен сприймати інформацію від суб'єкта і здатен до навчання, а між суб'єктом і об'єктом існують ділові партнерські стосунки. Суб'єкт навчає кваліфіковано, оцінює знання, уміння та навички об'єктивно, корекцію процесу навчання робить коректно з врахуванням особливостей об'єкта. Час навчання може бути обмеженим, а при індивідуальній формі і необмеженим. У вищих закладах освіти навчальний процес проводиться за лекційно-семінарською системою, групами і регламентується графіком та відповідними навчальними програмами з дисциплін. Іншими словами, в цьому випадку час на вивчення матеріалу обмежується рамками навчального процесу і необхідний рівень знань, умінь та навичок студент отримує в результаті самостійної роботи і самонавчання.

Процес самонавчання — це процес, коли відсутня зовнішня корекція процесу навчання. Однак студент, як система що саморегулюється, здатен корегувати або зовсім змінювати напрям, зміст та методику пізнавальної діяльності, підвищувати свою активність та працездатність, якщо він буде знати наскільки доцільна та плідна його робота. Тому залежно від адреси інформації, що передається по каналах зворотного зв’язку в навчальному процесі, виділяються два види зворотного зв’язку: зовнішній, коли інформацію про оцінку результатів навчальної діяльності студента отримує викладач, та внутрішній, коли цю інформацію отримує сам студент.

Для забезпечення якісного зворотного зв’язку важливого значення набувають розробки та дослідження в галузі педагогічних вимірювань. Педагогічні вимірювання — це методичний напрям у педагогіці, що розробляє та використовує методи і засоби вимірювань з метою оцінювання результатів навчальних досягнень особистості. Усі розвинені країни світу виконують наукові дослідження у галузі педагогічних вимірювань. Визнаними науковими школами є: Служба тестування у галузі освіти ЕТ8 (США), Національний фонд досліджень у галузі освіти МРЕК (Англія), Інститут педагогічних вимірювань СІТО (Нідерланди) та інші. Останнє десятиріччя характеризується об'єднанням зусиль усіх країн у розробці єдиних підходів до оцінювання результатів навчання та проведення міжнародних порівняльних досліджень [8]. Такі дослідження дають інформацію про стан освіти в різних країнах, створюють можливість порівнювати рівень навчальних досягнень учнів різних країн з міжнародними стандартами та здійснювати моніторинг якості освіти у світі. У рамках цих досліджень об'єднуються зусилля різних наукових шкіл з метою розробки сучасних технологій проведення педагогічних вимірювань та здійснюється адаптація міжнародного досвіду в окремих країнах.

Існує три основних підходи до визначення рівня досягнень особистості у навчально-виховному процесі.

І.Критеріально-орієнтований, що дозволяє визначити, наскільки особистість досягла заданого рівня знань, умінь та навичок. Цей рівень визначається як обов’язковий результат навчання (освітній стандарт). У даному випадку рівень досягнень конкретної особи не залежить від того, які результати показали інші особи. Результат вимірювань показує, чи відповідає рівень навчальних досягнень конкретної особи певним соціально-культурним нормам, вимогам стандарту освіти тощо. У ході реалізації такого підходу результати можуть інтерпретуватись двома способами.

У першому випадку робиться висновок про те, засвоєно чи не засвоєно матеріал, що перевіряється (досягнуто стандартна чи ні). У другому випадку визначається рівень або відсоток засвоєння відповідного матеріалу (на якому рівні засвоєно стандарт або який відсоток від усіх вимог стандарту засвоєно).

2.Нормативно-орієнтований, що націлений на певні статистичні норми, які визначаються для даної сукупності осіб. У цьому випадку рівень навчальних досягнень особистості інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності осіб (вище чи нижче усередненого показника — норми). У ході проведення таких вимірювань відбувається розподіл осіб за рангами. Незалежно від того, яка шкала використовується, здійснені вимірювання не дають повної інформації щодо досягнення тих чи інших цілей навчання.

З.Орієнтований на індивідуальні нормиконкретної особи, на реальний рівень її навчальних досягнень у даний момент часу. Результатом вимірювань у цьому випадку є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу Якщо розглянути світову практику оцінювання рівня навчальних досягнень особистості, то можна зробити висновок, що основною тенденцією останнього десятиліття XX ст. стало введення освітніх стандартів. Під освітніми стандартами у різних країнах розуміють досягнення певної мети навчання, або засвоєння певного змісту навчальної дисципліни, чи досягнення певного рівня підготовки. Такі стандарти пов’язані з системою оцінювання, яка ґрунтується на очікуваних і запланованих навчальних досягненнях особистості. В окремих країнах стандарти досягнень розглядаються як обов’язковий мінімальний рівень, у інших — система оцінювання спрямована на вимоги до результатів навчання з орієнтацією на критеріальний підхід до оцінки. В другому випадку оцінюються досягнення особистості відповідно до окремих вимог стандарту на різних рівнях. Аналіз зарубіжної літератури з проблеми педагогічних вимірювань показує, що під час визначення стандартів досягнень виділяють три поняття: мінімальні, відносні та абсолютні стандарти.

Мінімальні стандарти визначають найнижчий рівень, якого повинні досягти всі особи, що закінчили певний навчальний курс, ту межу, яка розділяє різні рівні навчальних досягнень особистості, і відповідають засвоєнню або незасвоєнню відповідного навчального курсу.

Відносні стандарти завжди визначаються щодо певної групи осіб, рівень навчальних досягнень яких оцінюють.

Абсолютні стандарти описують у змістовно-діяльній формі. Вони визначають перелік знань, умінь та навичок, що повинні мати особи, які завершили навчання за певною програмою.

Таким чином, на основі проведеного дослідження можна зробити висновок про існування двох підходів до оцінювання навчальних досягнень особистості щодо освітніх стандартів, зокрема:

1.Оцінювання мінімального рівня навчальних досягнень (мінімально необхідної компетентності). Під час реалізації такого підходу оцінюються не навчальні досягнення взагалі, а компетентність особистості у контексті прийняття рішення про подальший її шлях. Вираз «мінімальна компетентність» означає, що оцінюється не конкретний рівень навчальних досягнень, а достатній і необхідний для певної подальшої діяльності.

2.Навчальні досягнення поділяють на кілька рівнів компетентності (компетенції). Кожному рівню відповідає конкретний рівень досягнень: вищому — вищий рівень досягнень. Але будь-який вищий рівень компетенції обов’язково повинен містити досягнення усіх нижчих рівнів. Отже, навчальні досягнення особистості визначають її компетентність.

Список літератури

1. 1.Лігоцький А. О. Система різнорівневої підготовки фахівців в Україні (теоретико-методологічний аспект): Автореф. дис. … доктора пед. наук / -К., 1997.

2. 2.Булах І.Є. Теорія і методика комп’ютерного тестування успішності навчання (на матеріалах медичних навчальних закладів): Автореф. дис. … доктора пед. наук / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. — К., 1995. — 50с.

3. 3.Вендровская Р. В. Тесты в американской системе образования // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 97−102.

4. 4.Вержицкий Г. А., Кулакова И. В. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования. -М., 2000. — 117 с.

5. 5.Володин Б. В. Педагогические особенности разработки й применения тестов в высшей школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук / ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1981. -24 с.

6. 6.Жернов В. И., Ломакина И. С. Оценочная деятельность й формирование профессиональной направленности личности студента. — Магнитогорск: МаГУ, 2000.-115с.

7. 7.Семиченко В., Заслуженюк В. Проблеми педагогічного оцінювання // Рідна школа. 2002. — № 7. — С. 3−9.

8. 8.Santostefano S. Cognitive Controls, Metaphors and Contexts. An Approach to Cognition and Emotion // Bearson D.J., et al. (Eds.) / Developmental Perspectives. — 1986. — 162 p.