Класифікація ігрової діяльності учнів на уроках української літератури

Науковий реферат Класифікація ігрової діяльності учнів на уроках української літератури.

Ігровий багатогранник Кожна грань відображає певну опозицію ознак (свобода і правила, репродукція і творчість, вправність і випадок…), парадигма таких опозицій безкінечна Сазонтьєва: культурологічні трактування гри часто виражали антагоністичні позиції вищий прояв життя, що дає свободу над регламентованим існуванням (Шилер, Ніцше, Гессен) та гра як певний уклад життя соціуму, що базується на певній системі правил. «В іграх проявляються два основні різновиди: ігри-постановки і спортивні ігри, в яких відпрацьовуються норми поведінки і взаємовідносин в умовах жорсткої регламентації чи, навпаки, свободи. Складаються дві наукові орієнтації, що розглядають ігри як феномен культури, в якому людина отримує свободу з одного боку, і культури масок, маріонеток, побудованій у відповідності з жорсткими законами ієрархії, — з іншого боку» [Сазонтьєва, 10]. З часом теорії «свободи» і «регламенту» зблизилися/злилисязмішалися, але залишилася зручна, логічна опозиція, що відображає два різновиди ігор: ігри з превалюючим компонентом свободи — творчі ігри, інсценізації, театралізації та ігри з більш жорстким регламентом — змагання. До слова, слід зауважити, що творчі тяжіють до більшої частки свободи…

Тополя: за функціональним призначенням: навчальні, закріплюючі, узагальнюючі, повторюючи тощо, ще дискретні (жорсткі інтервали прийняття ігрових рішень) та неперервні…

Юнгер: в основі походження ігор лежать випадок, ловкость і передчуття (я — інтуїція) — виділяє ігри, пов’язані з удачею, везіннямфортуною, ігри, що вимагають від гравця певної вправності та ігри, що ґрунтуються на передчутті та імітації. Подібний поділ Саттон-Сміта щодо спортивних ігор: ігри, пов’язані із вправністю, ловкостю гравців, ігри, що залежать від волі випадку та стратегічні ігри. Це цікавий класифікаційний ракурс, хоча також залишає за своїми межами не розглядані ігрові пласти. В основу типологізації кладуться взаємовиключаючі моменти. Гра ґрунтується або на імітації (тоді льос і спритність не мають домінантного значення, основою ігрової дії стає рольова поведінка), або гравець інтригований очікуванням вдалого збігу обставин, і лише це тримає його в напрузі (в таких іграх немає імітації і не потрібна спритність ані інтелектуальна, ані моторна… навчальні літературні ігри в цю категорію не потрапляють), або учасники гри змагаються у певній спритності, виявляють, хто краще володіє певним вмінням, в таких іграх найбільш повно виявляється змагальний компонент, сюди можна віднести і змагання на кращу стратегіюкращу стратегічну комбінацію, стратегічний хід. Перегукується з Ганічевим (стратегії та імітації). … Ігри, де успіх покладено на волю випадку, соціально найбільш неоднозначно сприймаються, мають неоднозначний суперечливий психологічний вплив на гравця???

В.Г.Семенов: (перевірити, чи десь нема) комбінаторні - джерело невизначеності - різноманітність можливих ігрових комбінацій, тут відсутній елемент випадковості, гравці здійснюють визначені ігрові операції, сюди належать ігри зі словами, напевно потрапляють деякі ігри Заїки…

Ймовірнісні ігри — розвиток і результат гри невизначені виключно через випадкові причини — льос, чистий вид імовірнісних ігор — азартні, не вимагає від учасника певних вмінь, не передбачає ніякого тренування, вдосконалення вмінь, не несе пізнавальної інформації, цілковито лежить у площині задоволення і розваги, тому навчальні в цю категорію не потрапляють або лише дотично, в навчальних іграх використовується їх атрибутика: рулетка, викидання гральних кубиків, жетони, картки. Ця атрибутика в навчальних іграх відіграє швидше організаційно-управлінську роль, (Що? Де? Коли?).

Стратегічні - вимагають певних вмінь, вправності в певній сфері дійсності, передбачають використання гравцями певних стратегій, мають рольове структурування, це рольові дидактичні ігри, їм властивий сюжет і система ролей. В цю категорію власне і потрапляють багато творчих літературних ігор. Четвертим видом В. Г. Семенов виділяє ігри-драматизації - відсутність ігрового кодексу, поділ на глядачів та виконавців, ці ігри відносять до форм переходу до естетичної діяльності з характерним для неї мотивом впливу на інших людей (Семенов, стара стаття ксерокс). Нижче у Ганічева щось подібне.

Відсотокрівень? кореляції між правилами та часткою імпровізації варіюється в різних видах ігор. Це також логічний дискурс типологізації ігрових різновидів: виділяють імпровізаційні ігри та ігри з правилами (Обуч, 232). Велика частка імпровізації свідчить, беззаперечно про технологічно вищий, складніший рівень гри. Навчальна літературна гра у своєму розвитку прямує від жорсткої зумовленості правилами до збільшення імпровізованої спонтанної взаємодії гравців, в такій грі залишаються лише правила-орієнтири. Але поділ цей дуже відносний: гра має певні правила завжди, навіть якщо вони приховані та дуже лояльні, а також якась частка імпровізації завжди присутня в ігровому процесі (див. розділ мутація гри).

" Необхідний крок на шляху до подальшої розробки теорії і практики дидактичних ігор — вирішення завдань їх класифікації і опису" (Кларин, 58−59). Ігрові завдання належать до загального спектру завдань з літератури, мають спільні з іншими дидактичними методами умови і закономірності використання, зумовлюються змістом і метою навчання, передбачають різні типи організації та широке функціональне призначенняяк і інші види навчальної діяльності, вони забезпечують варіативність форм, диференціацію та індивідуалізацію навчання. Різноманітність видів ігрової діяльності в навчальному процесі потребує певного структурування, визначення типів ігор та взаємозв'язків між ними.

В дискусії щодо природи ігор психологи, філософи, соціологи давно розглядають питання їх поділу на семантичні групи. Цікаву позицію відображає типологія ігор Георга Клауса:

— випадкові ігри (тобто, спонтанно виникаючі);

— детерміновані (ігри, що для свого проведення вимагають певної майстерності гравців);

— ігри на розуміння.

Дві останні категорії передбачають попереднє програмування та підготовку. Опозиція звучатиме, відповідно, таким чином: спонтанні ігри / запрограмовані ігри. Навчальні ігри потрапляють частіше до двох останніх категорій, хоча імпровізації, що виникають на уроках, не лише цінні в дидактичному ракурсі, вони становлять вищий рівень ігрової здатності.

На необхідності градації ігрової діяльності наголошує Є.Д.Маргуліс: «Принципове значення має можливість відрізнити учбову гру від гри розважальної і від негри. Ігрові елементи, включені в учбову діяльність…, здійснюють вплив на мотиваційний і змістовий бік навчальної діяльності. В розважальній грі правила лежать у площині самої гри, визначають послідовність і характер рішення власне ігрових задач, що може вплинути тільки на мотиваційний бік учбової діяльності, не зачіпаючи її змістовного і операціонального боку. І тільки навчальна гра, оскільки її правила не є компонентом власне навчальної діяльності, змінює операціональний бік останньої і призводить до виникнення нових навчальних завдань» (Маргуліс, 50).

негра розважальна гра навчальна гра Принциповість семантичного розмежування розважальної та навчальної гри щодо учбового процесу зазначає Віктор Корнєєв:

" Дидактична гра — не самоціль на уроці, а засіб розвитку учня. Її не можна плутати з розважанням, не можна розглядати як діяльність, що приносить задоволення заради задоволення. На гру потрібно дивитися як на перетворювальну творчу діяльність у тісному зв’язку з іншими видами навчальної роботи «(Корнєєв, 17).

Таким чином, типологічна різниця між грою розважальною і дидактичною — навчальна спрямованість останньої.

Вчені-методисти виділяють декілька причин ускладнення класифікації навчально-ігрової діяльності на уроках української літератури.

І. Багатозначність поняття ігрової діяльності і наявність як наслідок різних підходів до класифікації.

ІІ. Двоплановий характер діяльності у навчальній грі:

навчальні та ігрові компоненти.

ІІІ. Відсутність чіткої класифікації видів діяльності на уроках літератури.

Момент структурування дидактичної гри на системні підвиди утруднюється полісемантикою поняття гра і різнобічністю фокусних підходів до класифікації та відсутністю певного стержневого підходу.

Деякі ключові підходи до типологізації навчально-ігрової діяльності називає М. В. Кларин, автор поділяє навчальні ігри:

• -.за дидактичною метою;

• -.за ступенем пізнавальної самостійності;

• -.за характером джерел навчальної інформації;

• -.за способом включення гри в хід навчання;

• -.за ознаками власне ігрової діяльності і т.п. (Кларин, 60).

Різнобічність класифікаційних підходів відображена у таблиці 1.

Друга причина, що уповільнює систематизацію ігрових видів — двоплановий навчально-ігровий характер діяльності у навчальній грі. «Труднощі в розробці єдиної класифікації пов’язані з тим, що дидактичні ігри поєднують у собі риси двох видів діяльності «(Кларин, 60). Отож, залежно від стратегічних цілей ігрового навчання необхідно визнати превалювання ігрової мети над навчальною чи навпаки або ж знайти третій варіант розв’язку.

Третя причина. Момент класифікації ігрової діяльності ускладнюється відсутністю чіткої схеми навчальних завдань з літератури узагалі. «Проблема класифікації навчальних завдань з літератури ще мало вивчена, що й утруднює моделювання педагогічного процесу. У сучасній методичній науці немає чіткої класифікації видів діяльності, які повинні широко практикуватися у школі» (Пасічник, 98).

Таким чином, спроби науковців усе ж помістити навчальну ігрову діяльність у певну теоретичну схему носять частковий характер, достатньо правомірний стосовно вузьких тактичних цілей.

До прикладу, Ганна Токань класифікує методи інноваційного викладання української літератури, описує пошукові форми навчання, включаючи в них різноманітні ігрові підвиди: ділову та інноваційну ігри, розглядає навчальні завдання в такій пропорційності:

• -.репродуктивні;

• -.дослідницькі;

• -.інформативні;

• -.творчі. (Токмань, 43).

Н.Волошина ділить літературні завдання для молодших підлітків на такі типи:

— завдання на вибірковий переказ тексту;

— завдання на добір фактів під певним кутом зору;

— завдання на спостереження за словом-образом;

— завдання на розвиток творчої уяви.

Три останніх категорії передбачають можливість ігрової інструментовки.

Власне ігровим видам присвячує статтю «Ігрові методи та їх дидактичне значення» Валентина Саюк. Ігрову діяльність школярів на уроках авторка поділяє на:

• -.ігрові вправи, тобто кросворди, ребуси, вікторини;

• -.ігрову дискусіюсюди належатимуть «мозкова атака», «дискусія круглого столу», «метаплан» ;

• -.ігрову ситуацію, на зразок проблемної ситуації, «інцидент» та ін.;

• -.навчальну рольову (ділову) гру: ігрове проектування, інсценізація, театралізація.

Цікава класифікаційна трактовка інтелектуальної гри Ю. Ганічева.

Автор обирає для ігрових форм своєрідний класифікаційний фокус. Ігрову тканину автор ділить з погляду того, чи виробляє учасник гри певну діяльнісну стратегію, чи слідує готовому регламентованому алгоритму дій. У першому випадку задіяні навички програмування діяльності, у другому необхідні лише продуктивні знання. В цьому плані опозиція Ю. Ганічева: вікторини/стратегії співзвучна частково опозиції репродукція/творчість (яку буде описано нижче), оскільки категорія «вікторини» передбачає репродуктивне відтворення, а стратегії ґрунтуються на перетворювальній діяльності.

" Вікторина — форма інтелектуальної гри, де успіх досягається за рахунок найбільшої кількості правильних відповідей" (Ганічев, 30). «Стратегія — форма інтелектуальної гри, де успіх досягається за рахунок найбільш вірного планування учасниками своїх дій і вчинків» (Ганічев, 30). Стратегії Ю. Ганічева є, фактично, моделюючими іграми, адже проектуючи стратегію власної діяльності, дитина створює певні моделі дійсності, які намагається реалізувати у грі.

Стратегічний блок ігор автор поділяє на дві антагонізуючі категорії: сценарну та імпровізаційну. «У сценарній рольовій стратегії імпровізація допускається тільки у строгій відповідності до розробки гри, там розписується практично весь хід справи, ставляться чисельні обмежувальні рамки. Імпровізаційна стратегія тільки окреслює загальні положення і дає первісний поштовх подіям» (Ганічев, 31). Поділ за співвідношенням регламенту і імпровізації видається цілком правомірним, оскільки чіткіше визначає технологічні нюанси гри. Процентна частка імпровізації у грі тотожна процентній частці творчості, так як імпровізаційні ігри слід трактувати як вищий щабель творчих ігор.

Серед ділових ігор, найбільш поширених у професійному навчанні дорослих, методисти виділяють рольові, операціональні, управлінські, моделюючі, організаційні. Такий поділ потребує уточнення, оскільки кожен з вищезгаданих підвидів передбачає рольові установки і моделює діяльність. Термін «ділова гра» має вузьке семантичне забарвлення, відповідно, є дещо умовний. Гру доцільно трактувати як ділову у випадку, якщо моделюється певний технологічний процес, тобто відображається структура певної професії (урок — суд, театралізація). У такій грі повинні бути відображені з певною точністю професійні моменти. Семантично ширше поняття — моделююча гра, так як гра моделює не лише професійну, а й будь-яку іншу діяльність чи ситуацію. І оскільки в літературній грі моделювання виробничого процесу не є найголовнішою дидактичною задачею, засвоєння професійних навичок не ставиться за мету, а лише становить засіб інтенсифікації та гармонізації розвитку літературно-читацьких здібностей учня, то важливим у даному розумінні буде момент моделювання, імітації, в якій не ставиться вимога цілковитої тотожності реального об'єкта і моделі. Це й дає підстави називати літературно-творчі ігри з імітацією — моделюючими. Тобто, визначення «моделюючі», «рольові» видається семантично ближчим тим ігровим формам, що екзистують при освоєнні художнього слова. Організаційними ж можна потрактувати всі види ігор, оскільки останні технологічного організовують, регламентують дидактичну діяльність, відповідно до ігрової ідеї.

Більш-менш виразно виглядає поділ гри у дошкільній педагогіці: сюжетно-рольові, рухливі, розвиваючі, творчі (Кларин, 60). В середній школі досить часто застосовується галузевий підхід (математичні, історичні, географічні і т.д.) — що в абсолюті теж не спрацьовує, оскільки ділить дійсність штучно на розрізнені навчальні предмети, не відображаючи міжпредметних зв’язків. На горизонті перспектива переходу галузевої відокремленості в інтегральні виміри. Для навчання літератури це можливість синтезованого охоплення пластів дійсності: розвиток інтегральних ігрових форм:

• -.літературно-географічних («Біографічне лото»);

• -.літературно-музичних (музичні інсценізації);

• -.літературно-народознавчих (коляда, вечорниці) і т.д.

Таким чином, для впорядкування розрізнених класифікаційних трактовок на теоретичному рівні (як видно з таблиці 1, тобто створення загальної класифікації, виграшним кроком буде поєднання кількох вагомих підходів з намаганням урахувати максимальну кількість фокусних позицій, тобто створення багатомірної матриці. Проте класифікаційна матриця не придатна для практичного використання з огляду на величезну кількість видів ігор. Так, матриця В. Г. Семенова вміщує 314 видів ігор. «Якщо теоретична проблема класифікації може бути вирішена за рахунок побудови багатовимірної класифікаційної матриці, то пов’язана з нею практична проблема опису ігор залишається відкритою» (Кларин, 60).

Інший шлях — визначення стержневого фокусу, з точки зору якого предметна сутність навчальної гри найяскравіше проявляється. Для практичного спрямування та при спробі структурування вузької ділянки інформації другий шлях доцільніший, як у випадку з літературними іграми, оскільки визначення стержневого підходу для вузької категорії більш реальне. Кларин М. В. виділяє превалююче значення предметно-сутнісних ознак ігрової навчальної діяльності для її обґрунтованої класифікації: «Зосереджуючись на дидактичних ознаках ігор, ми можемо випустити з уваги власне ігровий бік цього специфічного способу навчання. В основу класифікації цілком правомірно можуть бути покладені ознаки власне ігрової діяльності…» (Кларин, 60). Серед підстав для класифікації автор виділяє характер ведучих дій. Діяльнісний підхід до класифікації викристалізовується на основі декількох причинно-наслідкових зауваг. Одним з найбільш логічних шляхів звуження спектру класифікаційних трактовок є структурування гри за видами інтелектуальної діяльності.

На фоні нескінченності класифікаційної матриці спостерігається декілька звужуючих кроків, що увиразнюють структурування навчальної літературної гри. Перший — поєднання двох специфічних неутилітарних видів діяльності, покладених в основу навчальної гри (навчання та гри), які екзистують одночасно, паралельно, взаємопроникно, що і дає підстави вважати діяльнісний підхід до класифікації - домінантним. Другий: ведуча діяльність в навчальних іграх та в освоєнні художньої літератури загалом — розумова (процент моторики невеликий), таким чином спектр пошуку знову звужується. У такому випадку буде доречним розгляд ігор з точки зору гносеологічних операцій. Об'єктом спостереження залишається репродуктивно-творча паралель. Таблиця відображає взаємопроникність категорій діяльності, яка дає підстави для використання даного підходу до класифікації літературної гри.

Репродукція/творчість Виділяючи підходи до класифікації ігрової діяльності, Кларин М. В. розділяє просте і перетворююче відтворення способів діяльності. Проте акцентація гносеологічних відмінностей відтворення і перетворення належить Л. С. Виготському. Вдалий поділ видів діяльності Л. С. Виготського підкреслює Євген Пасічник. За характером розумових операцій Л. С. Виготський ділить діяльність людини на відтворюючу (репродуктивну) і творчу. Перший вид пов’язаний із пам’яттю та відтворенням готової інформації. «Суть її полягає в тому, що людина відтворює або повторює вже створені і вироблені прийоми поведінки, або відтворює сліди їх від попередніх вражень» (Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М., 1987.-С.3).Другий вид діяльності передбачає творення, продукування чогось нового. «Творчість виникає там, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б крупинкою не здавалось це нове в порівнянні з творчістю генія» (Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения //Собрание сочинений в 6 томах — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3. С. 336).

За аналогією розглядаємо типологізацію ігор з точки зору опозиції репродукція-творчість. Підставою для загострення уваги саме на репродуктивно-творчому поділі у систематизації навчальних ігор з літератури можна вважати стратегічні цілі вивчення літератури, а саме розвиток мистецьких здібностей, що ґрунтуються на креативності. Таким чином, два основних види навчальних ігор — репродуктивні і творчі. Даний поділ також певною мірою умовний, багато ігор вимагають активізації репродуктивної функції мозку і творчих зусиль водночас (тобто можна було б говорити про репродуктивно-творчий вид). Окрім того, популярність у дітей мають так звані поетапні ігри: лабіринти, естафети, що містять у собі як репродуктивні, так і творчі завдання і в такий спосіб забезпечують найоптимальніше поєднання різних розумових операцій. Отож, враховуючи умовність поділу, спробуємо розподілити? найбільш поширені і популярні навчальні літературні ігри у дві відповідні категорії: репродуктивні і творчі.

Даний поділ співвідносний з трактуванням Нелі Анікеєвої. Відповідно до модусів спостереження за навчальною грою як видом діяльності та формою спілкування. Ігри, що становлять діяльність з об'єктом, передбачають суб'єктно-об'єктні відношення, відтворюють «у чистому вигляді» операції суб'єкта з об'єктом, названі авторкою інтелектуальними. Тобто ці ігри передбачають «чисту» репродукцію. Рольові ігри, що ґрунтуються на суб'єктно-суб'єктних відношеннях, ближчі до категорії спілкування, це спілкування у двох площинах: Уявній і реальній. Нелі Анікеєва вважає ці два види ігор не лише різними модифікаціями навчально-ігрової діяльності, а й різними категоріями психологічних явищ.

Гра.

Діяльність Спілкування.

Суб'єктно-об'єктні відношення Суб'єктно-суб'єктні відношення.

Інтелектуальні ігри Рольові ігри Роль — це завжди дія, в основі якої спілкування (Смєлкова) Важливо визначити місце і не применшити роль репродукції в навчально-ігровому процесі. Стабільне використання репродукції стимулює мнемічні функції мозку. Ігри репродуктивного типу займають відповідну нішу на етапі актуалізації знань, слугують допоміжним засобом для формування високого базового інтелектуального порогу як фундаменту для творчості. «Мета їх — відтворити в пам’яті, поглибити, удосконалити учнівські знання» (Осадчук, 105). В той час творчі форми, ігрові завдання пошукового, дослідницького спрямування працюють на систематизацію, узагальнення, простіше кажучи «впорядкування» навчального змісту. Саме вони мають на меті закласти дидактичні здобутки в певну понятійну комірку. «Творчі - ігри, які готують до пізнавальної діяльності в процесі виконання завдань. Мета їх — виявляти нові випадки прояву загального в конкретномузастосовувати узагальнення до пояснення суперечливих явищ імітованого процесувикористовувати узагальнення і систематизацію для виконання навчальних завдань у нестандартних і стандартних ситуаціях». (Осадчук, 105).

До репродуктивних належать:

• -.головоломки: ребуси, криптограми, кросворди, чайнворди, шаради;

• -.настільні ігри: доміно, лото, ігри з кубиками і т.д.;

• -.ігри-змагання — мозкова атака репродуктивного плану — в основному запозичені з телебачення: «Слабка ланка», «1мільйон», «9 вал», «Що? Де? Коли?», вікторини.

Рухливі народні дитячі ігри, на основі яких можливі літературні естафети, ігри з м’ячем і т.п. (вірогідно бінарного типу) — також передбачають розвиток швидкості репродуктивних реакцій.

Які ж форми ігрового навчання належать до творчого розряду? Наявність ігрового поля зчаста зумовлюється двома факторами: моделюванням ігрового об'єкта, імітаційними процесами з одного боку, а також власне ігровими технологічними закономірностями з іншого. При цьому екзистенція гри можлива і при відсутності імітації. За характером імітації, а точніше за відсутністю чи наявністю її можна виділити рольові та нерольові ігри чи завдання. «Слід відзначити, що гра у багатьох випадках передбачає імітацію…» Імітаційна гра містить і ознаки гри: специфічні правила, прагнення до мети. «Відповідно, навчальна гра отримує риси, характерні для учбових задач на імітацію і аналіз конкретних ситуаційв таких випадках вживається термін імітаційні навчальні ігри» (Маргуліс, 48).

Для співвіднесеннення імітаційних (рольових) ігор до певного родового розряду прослідкуємо особливості характеру ігрової імітації. Маргуліс Є. Д. наголошує на абстрагованому характері ігрового моделювання: «Вирізняльну ознаку гри становить наявність правил, які не зумовлені природою імітованих об'єктів» (Маргуліс, 48).

Ігрова імітація, на відміну від неігрової, підлягає ігровому регламенту і, «якщо цінність імітації тим вища, чим ближча вона до реального об'єкта, то для гри моделювання носить більш абстрактний характер» (Маргуліс, 48). Імітування у грі більш абстраговане, близькість до реального об'єкта не становить необхідності, а отже відбувається «підміна» первісного об'єкта. Висновок: ігрова імітація перетворює об'єкт наслідування, створює новий «квазіоб'єкт». Таке судження дає нам право стверджувати про творче начало ігрової імітації (вважати ігрову імітацію перетворюючим процесом). Відповідно, рольові ігри становлять вид творчих ігор.

У рольових іграх учень-гравець асоціює себе з самообраною або призначеною з боку роллю. Процес імітації одразу ж передбачає момент творчості - так зване входження в роль, ототожнення або не ототожнення образу із собою (приміряння ролі), усвідомлення характеру персонажа та його образу загалом. У колективних іграх на зразок КВК, «Що? Де? Коли?», уроку-суду учні «одягають» на себе ролі не лише персонажів художніх творів, а й необхідних з точки зору ігрової мети персонажів з навколишнього соціуму (психолог, детектив, суддя, адвокат, філософ і т. д.). Імітаційні ігри близько межують з театром та іншими видами інсценізації, які теж побудовані на імітаційній основі.

У нерольових іграх імітація відсутня, хоча є азарт, змагальність, ігрові правила і т.д., проте ігрове полотно не підлягає рольовому структуруванню.

До рольових можна віднести переважну більшість творчих ігор: рольова дискусія, ділова (моделююча) гра, інсценізація, психотехнічні вправляння і т. д.

До нерольових — ігри репродуктивного характеру — головоломки, лабіринти, доміно… та творчі - усне малювання, асоціативні ігри на уяву, ігри для розвитку мисленнєвих процесів. Таким чином, рольове структурування детермінує виникнення перетворювальних дій і не може проходити в репродуктивному руслі, тобто розподіл позицій? у поєднанні двох видів опозицій репродуктивні/творчі та рольові/нерольові виглядатиме так :

• -.нерольові репродуктивні ігри;

• -.нерольові творчі ігри;

• -.рольові творчі ігри.

Рольові творчі ігри пов’язані з інтерактивними технологіями, найпоширенішим видом яких є ділова гра (запропонована американськими педагогами в 1956 році для тренування майбутніх бізнесменів). Рольові дискусії, наукові конференції, блеф-клуби перенесені і на літературну площину. І оскільки, як вже було сказано вище, в плані літературному такі види охоплюють ширше семантичне поле, дозволимо собі назвати їх моделюючими. Творче начало містять «психологічна корида», «психологічні тестування» і т. д. Дотичними є «мозкова атака» (психологічна) та інші ігри Щербаня П. М., що слугують швидкою психологічною допомогою учням у сприйманні художніх образів.

Т.Хайруліна та Н. Зінченко виділяють серед моделюючих ігор окремим підрозділом ситуаційні (ситуативні) ігри. Інші педагоги часто поміщають на одній паралелі з ігровими сферами аналіз конкретних ситуацій (АКС), помічаючи тут ігрові елементи — умовність ситуації та присутність рольового структурування. Смєлкова називає АКС як структурний елемент рольової гри (ситуація, вчинок — його аналіз, оцінка через групове обговорення — відгук-реакція, альтернативне вирішення). Це своєрідна міні дискусія. За умовою гри подія нібито відбулася у класі. Комунікативний лідер оприлюднює проблемне питання, веде діалог, вкінці підводить підсумки, обминаючи однозначні відповіді. Всі учасники говорять від першої особи, тобто АКС має рольові установки. Євген Гуцало «Сімя дикої качки, І… Козак Мамай, Стельмах…, «Імпічмент» це до дискусії може…

Проблемний розгляд певної життєвої ситуації можна потрактувати як ігрову форму, якщо він передбачає рольові установки для учасників та трансформативне перенесення дії, події чи явища в інший — умовний вимір. Якщо учні дискутують з позиції обраної ролі та аналізують ситуацію в груповому спілкуванні з ігровим обрамленням (регламентом), то є підстави сприйняти такий АКС як міні-рольову гру. Подібні ігри, що часто виникають спонтанно (тому і ситуативні), мають певні плюси поруч з повноцінними моделюючими іграми, що потребують клопіткої підготовки. Момент імпровізації в ситуаційних іграх і невеликий часовий обсяг дозволяє частіше їх використовувати. «Звертання педагогів до таких способів діяльності у навчальному процесі і в позаурочний час, як мозкова атака, організаційно-діяльні ігри, обговорення евристичних ідей, життєвих ситуацій, соціально-психологічні тренінги, в які уведений рефлексивний компонент, стимулюють розвиток творчих здібностей дітей…» (Шубіна, 54).

І врешті, найдавніший і найбільш близький до мистецтва вид творчої рольової імітації становлять інсценізації, що сягають коренями у світ культових уявлень наших предків і в навчально-розвиваючому плані сягають свого апогею в сценічних імпровізаціях.

Не пов’язаний з поняттям імітації та усе ж не менш інтенсивний у плані інтелектуальної творчої активності вид ігрової діяльності становлять:

• -.дослідницько-пошукові ігрові завдання;

• -.ігри на розвиток уяви (асоціативні);

• -.логічні ігри — ігри для формування логічних умовиводів.

Конструктивні, пошукові, дослідницькі форми віднесені до творчих, оскільки конструювання об'єкта гри власне і передбачає його перетворення: необхідність зламати стартову модель і утворити новупошук і дослідження не можливі без дивергентності мислення хоча б у висуванні гіпотез.

Заміна подачі готових знань пошуковими методами активізує мотивацію підлітка. «Школяр, що вивчає літературу, є літературознавцем, і для нього легше вивчати цей предмет, працюючи як вчений, а не засвоювати знання в готовій формі» (Пастушенко, 46).

Пошукові форми роботи імпонують підліткам, як віковій категорії, що перебуває в постійному пошуку, уможливлюють самостійне здобування знань та обов’язково передбачають ігрову атмосферу, момент умовності, оскільки насправді діти не можуть бути вченими, літературознавцями, археологами. Тільки в ігровому ракурсі складне дослідження не злякає і не відштовхне школярів. Дослідницько-пошукові ігри ґрунтуються на репродуктивних знаннях, але вимагають складних перетворювальних мислительних операцій, тобто передбачають момент творення.

Творчої уяви та розвитку логіки вимагають інтерактивні кубування Г. С. Крамаренко (сенкан, зайва фігура). Дані форми передбачають перспективи використання при роботі над художніми твором. Формування логічних умовиводів важливе для трактування ідейної концепції твору, авторської позиції, оскільки не можливо цілковито заперечувати логічну зумовленість думок і суджень заради емоційної насиченості та стрункості художніх форм.

Серед розроблених Є.Заїкою вправ асоціативного порядку та логічних ігор для розвитку мисленнєвих процесів — ряд досконалих і корисних для формування діапазону уяви, художньої свідомості, почуття стилю і слова, гносеологічнихих теоретичних навичок. До прикладу, «закодувати предмет», «закодований предмет», «асоціативна парадигма», «асоціативний ланцюжок», «формування визначень», «побудова системи причин», «скорочення оповідання». Ігри такого типу успішно може використовувати не лише шкільний психолог, а й вчитель — словесник.

Задля наочності та з огляду на ігрову тему дослідження зобразимо ігрову навчальну діяльність як розгалужене дерево, з урахуванням того, що ігровий інформаційний пласт ще не достатньо вивчений, вимагає доповнення і корекції, оскільки не всі ігрові модифікації потрапили в поле зору авторки (таблиця 2).

Дерево Проте, групування ігрових літературних форм з точки зору видів діяльності - не єдиний вагомий класифікаційний фокус.

Інші класифікаційні дискурси Поділ ігрових завдань з точки зору їх внутрішньої структури, технологічних закономірностей (тобто мова йтиме про розгляд різновидів ігрових завдань за типом організації) матиме такий вигляд:

А. За ступенем пізнавальної та операціональної самостійності, за кількістю задіяних гравців ігрові завдання, як і інші навчальні завдання, можуть виступати:

а) — колективними;

— груповими (робота в малих групах);

— індивідуальними;

б) — проводитись під керівництвом вчителя (організатора);

— передбачати опосередковане керівництво;

— проводитись учнями самостійно.

Дані терміни передбачають семантичну відмінність. Самостійна робота одного виду (наприклад: ребуси, криптограми, кросворди…) може пропонуватися усьому класу. Індивідуальність означає опрацювання певного завдання одним учнем, але не виключає керівництва вчителя.

Б. За внутрішньою ігровою структурою до широкого спектру форм роботи, що входять у поняття ігрова навчальна діяльність належать:

— власне ігри (навчальні методи, структурно викінчені, обумовлені спеціальними правилами і законами);

— ігрові завдання (вправи — термін В. Саюк) — навчальні вправляння з ігровим обрамленням, ігровими елементами;

— ігрові прийоми (дія, інструментовка).

Поняття ігровий прийом або ігрова дія запроваджує Юрій Азаров, описує застосування ігрового прийому у педагогічній практиці як засобу подолання психологічних бар'єрів у комунікації М. Кларин розділяє дидактичну гру та ігровий прийом, акцентуючи увагу на предметних відмінностях і різнопланових стратегічних особливостях даних форм. «Власне дидактичну гру слід відрізняти від ігрових прийомів у навчанні. Останні виступають як засіб спонукання, стимулювання дітей в різноманітних видах діяльності…, основний педагогічно значимий результат якої досягається неігровими засобами» (Кларин, 58). Ігровий прийом автор трактує як одиничну категорію, складову дидактичної гри. Сукупність ігрових прийомів, що «повністю чи переважаюче забезпечують досягнення дидактичної мети, набуває якості власне дидактичної гри» (Кларин, 58). Дидактична гра підпорядковує собі спектр ігрових прийомів та операціональних дій. Окрім того, Як уже було вище сказано, ігровий прийом екзистує поза навчальною грою як стимулюючий, активізуючий фактор в неігровому навчанні. Найбільш поширені ігрові прийоми (елементи) в початковій школі: поділ класу на команди, проведення фізкультхвилинок, змагальні моменти, ігрові переходи і т.д. Той же ігровий прийом часто використовується словесниками у процесі вивчення літератури, і мета його майже тотожна: розкріпачення, зняття напруги, подолання апатії, відчуженості учнів. Він також служить засобом емоційної активізації учнів перед виконанням неігрової форми роботи. Таким чином, ігрову дію, ігровий прийом також слід відносити до розряду ігрової діяльності.

В. Ігрові завдання передбачають часову і просторову організацію. Оскільки урок має часовий регламент, навчальні ігри, що проводяться на уроках, обмежені у часі. Тобто, маємо ігри з часовим регламентом («Перший мільйон», «Що? Де? Коли?» …) і без часового регламенту (доміно, лото, самостійні домашні ігрові завдання…). За аналогією розрізняємо ігри без просторової регламентації і з просторовим регламентом, до прикладу — настільні.

Г. За ступенем регламентації моторики:

Не освоєний належно пласт ігрової діяльності на уроках літератури — рухливі ігри. Ситуація зумовлена недоліками організації шкільного побуту (недосконалість класних приміщень та велика кількість учнів у класі). Наразі є деякі перспективи використання даної групи ігор в літературних гуртках.

Універсальним джерелом для розробки таких ігор, перенесення технологічного сюжету на літературний ґрунт є дитячі народні ігри та забави.

Ґ. За дидактичним завданням??? навчальними крокамиетапами, відповідно до змісту та навчальної мети ігрові завдання можна поділити на підвиди, характерні для завдань з літератури загалом (за Є. Пасічником).

• -.Для образної конкретизації (усне малювання, лабіринт, асоціативні ігри…), що проясняють предметний зміст та структуру художнього твору.

• -.Для концептуального розуміння твору та авторської позиції (рольова дискусія, ділова гра, дослідницько-пошукові форми).

• -.Для розуміння образів персонажів (психологічні тестування, швидка психологічна допомога — Щербань).

• -.Для сприймання твору в єдності змісту і форми, розуміння ролі художніх прийомів, художньої деталі (теоретичний лабіринт, асоціативні ланцюжки, асоціативна парадигма — Є.Заїка).

• -.Для засвоєння системи теоретико-літературних понять на основі операцій розпізнавання, зіставлення, інтерпретації, застосування (кросворди, теоретичний лабіринт, дослідницькі ігри).

• -.Для розвитку зв’язного мовлення — ігри на конструювання художніх образів, картин (інсценізація, складання сценарію, усне малювання…).

І насамкінець декілька концептуальних позицій щодо систематизації ігрової діяльності. Відносність використаного класифікаційного підходу зумовлена полісемантикою поняття навчально-ігрової діяльності і, як наслідок, екзистенцією різнобічних класифікаційних трактовок. Тенденція до виділення як превалюючої паралелі репродукція/творчість продиктована стратегічною метою вивчення літератури — вирощуванням креативної свідомості учня.

Семенов, розділяє комбінаторні ігри (відсутність елемента випадковості, рівноцінність вихідних позицій всіх учасників), в цих іграх визначальні є операційні правила, згідно з якими учасники здійснюють ходи. Ймовірнісні ігри: їх розвиток є невизначений виключно через випадкові причини — рулетка. Стратегічні ігри — на першому плані - організаційно-управлінські правила, ці ігри, як правило, передбачають рольову поведінку, тому їх називають ще рольовими. Ігри-драматизації, ситуаційно-рольові ігри. Імітаційні ігри — «модель яких містить водночас всі три джерела невизначеності ігрового процесу (комбінаторний, імовірнісний, стратегічний)» (Семенов, стаття, 65).