Дідаскологія

ЗДАЮ ГАРАЖ північ від Москви на перетині Коровинского шосе і Іжорській вулиці. Металевий, 6×3. Охоронюваний гаражний комплекс, ремзона, електрику, вода, поруч автосервіс, зупинки автобусів. На термін, $ 30 протягом місяця. Можлива продажа.

ICQ 25 516 150.

Телефони: 455 43 55, 8 901 757 11 66.

07. 09. 99 г Профессиография пед. труда.

Ушинський: «У вихованні усе повинно містити особистості вихователя, т. до. воспит. сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, штучний організм закладу, хіба що хитро він був придуманий, неспроможна замінити особистості вихователя у вихованні. Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, проникаюче в характер неможливо. Тільки особистість може діяти в розвитку й визначення особистості, лише характером можна утворити характер. «.

(«Три елемента школи »). Що особи є. професійно значимими для пед. Д?

(головне запитання темы).

Потрібна ретельний аналіз функцій, які задаються суспільством, і що відбивають внутр. структуру самої пед. Д. Відповідь це питання шукає область дидаскологии, що називається профессиографией пед. труда.

Профессиография — це письмо речей та класифікація сущ-щих професій по опр. критеріям (пед-м, психол-м, мед-м, эконом-м, технологич-м).

Традиційно особливу увагу Профессиография надає психофізіологічним хар-кам, які прагнуть опред. професии від інд. особливостей людей. Ці вимоги фіксуються в профессиограммах (чи психограммах).

Профессиография наприкінці 20 — початку 30 г. р. -1 період. Розвивалася інтенсивно, переважно у руслі з психології та психотехніки. Вивчення особистості педагога велося: у сфері анатомо-фізіологічних характеристик, у сфері інтелекту, рецепторів, моторики, у науковій організації праці, підготовки й підвищення квалификации.

Дослідження соматичної, рухової, інтелектуальної сфер дали великий матеріал існуючих вимог щодо пед. Д йдеться про типові проф. захворюваннях педагогів (проф. травматизм). Початок дослідженню поклали висловлювання М. До. Крупської про учителе.

" У нашій темній країні вчитель д/б носієм освіти взагалі. Він повинен говорити «моя хата скраю ». З темнотою й невіглаством він має боротися активно " .

" Вчитель має знати і любити своє предмет, захопити і зацікавити своїм предметом, морально відібрати головні факти для свого предмета, систематизувати їх " .

Найважливішим якістю педагога Крупська вважала творчий підхід до до образоват. процесу. Неприпустимі фальш і нещирість, необхідно єдність слова вчинку учителя.

" Для хлопців ідея невіддільні від особистості. Те, що говорить улюблений вчитель, сприймається зовсім інше, ніж чужий, зневажуваний ними людина " .

Крупська вимагала знання дитячої психології. «Необхідно вивчати дитини » .

Луначарський: «Нам важливо, щоб педагог був универcальным і найпрекраснішим людиною у державі, т. до. він має зробити щось із себе джерело радісного переродження маленьких людей, які живуть у процесі поступового розвитку своїх сил ». «Педагог повинен осущ-ть у собі ч/кий ідеал ». Однією з зачинателів профессиографии пед. праці був П. П. Блонський. «Любіть не школу, а дітей, які у неї, любите не книжки про дійсності, а саму дійсність, життя суживайте до вчення, а вчення розширюйте до життя. Та головне — любите життя й якнайбільше живіть життям. Педагоги д/б вихованими й освіченими людьми, д/постоянно самосов-ся » .

" Не слід поспішати вчити вчителя як розвивати дітей, треба спочатку вчити, як розвивати себе, т. до. саморозвиток педагога має передувати вихованню дітей " .

З. Т. Шацький: «Найважливіша ідея, яка д/б зрозуміла учителем — це еволюція пед. справи, еволюція праці та пошуки форми, шляхів, методів, зв’язків, про причини і наслідків пед. явищ, тісно пов’язаних друг з одним » .

" Глибоко ненорамальна, відповідає духу справи звичайна консервативність пед. Д. Пед. Д д/б живої, переходить з однієї форми в іншу, д/б шукає «.

На станції він мав пед. технікум. Він висунув вимоги до системи підготовки педагога:

1) оволодіння науково-теоретичними знаннями й передовим пед. опытом;

2) озброєння міцними знаннями планування та молодіжні організації учебновоспит. процесу (управлінський аспект);

3) осущ-е трудового політехнічного воспитания;

4) зв’язок вищого й середнього навчальних закладів зі школой;

5) форм-е потреби у самост. роботі, навичок самообразования.

Шукаючи співвідношень між теорією та практикою від запропонував алгоритм обучения:

1) первісне накопичення пед. опыта;

2) теоретичні заняття (аналіз пед. опыта);

3) постановка нових завдань для практичних работ;

4) нова теоретична обробка отриманого материала;

5) синтетичний курс.

У 20-ті роки створюється ряд наукових центрів на проблеми вивчення пед. кадрів специфіки навчальної професії. При Центр. Педологическом інституті працює комісія, при Інституті підвищення кваліфікації педагогів — кабінети з вивчення праці вчителя. При ЦК профспілці митців і в ленінградському інституті (бехтеревском) працюють лабораторії і студії по навчання пед. мастерству.

Там осущ-ся профессиографический аналіз пед. праці, який предусматривал:

1) дедуцирование (виведення) професійно обумовлених якостей особистості педагога із системи вимог, що висуваються суспільством до школе;

2) визначення особистісних якостей вчителя, найбільше цінують учащимися;

3) репрезентативний (статистично значимий) збір емпіричних експертні оцінки фахівців вчителя і виявлення у тому числі провідних качеств.

Надзвичайно важливі спостереження про професійні достоїнства особистості вчителя у 20-ті останні роки були отримані керівником одній з студій пед. майстерності (домашнього вчителя) Т. До. Маркарьяном. Їм виділено слід. якості: здатність як розуміти, а й відчувати, передчувати думки і їх учинки дітей. І це можливо, тоді як процесі спільної Д вчитель як б трансформується на дитинство, тоді вчитель відмовившись від психіки артистично швидко входить у світ образу і хіба що стає дитиною. Уміння передбачати і предуперждать дитячі вчинки є переддень мистецтва жити детьми.

Тоді ж було висунуто й цілком обгрунтовані вимоги до ідеальному типу вчителя (Левітів М. Д., Прозоров Р. З., Кущів Р. У.): визначення схильності до пед. діяльності (задатки); вміння розуміти запити дітей і співвідносити професійні сили педагога зі своїми потребами; відома м’якість в підході про дітей, рівне та спокійне поводження з ними; наполегливість і твердість у вимогах, упевненість у своїх силах, бадьорий і життєрадісний тонус всього? педагога; вміння порушити й задовольнити інтерес дітей на роботу, праці. У очах школярів: знання предмета, вміння викладати, вміння встановлювати хороші стосунки, справедливість, вміння створювати й підтримувати дисципліну, вміння залучати зовнішнім виглядом. За дослідженнями: мати багатобічними інтересами, задатки і навички, любити працювати з дітьми, знаходити шлях про дітей і коллективу.

Інструмент дидаскологии (по Маркарьяну). Предмет — комплексна розробка всіх аспектів пде. труда.

" Школа раціоналізується тільки тоді ми, коли вчитель буде також вивчений, як й немовля, і якщо будуть знайдено соотв-щие методи для підготовки вчителя " .

" Учительський працю займає одне з перших місць будучи чинником будь-якої культури " .

Коло проблем, якими займається дидаскология:

— вчитель члена пед. колективу (Маркарьян).

— вивчення колій та структури формування вчительського співтовариства (злагоджений пед. колектив) = оркестр.

Ідею створення дидаскологии підтримав Євген Костянтинович Кагаров. Дидаскология повинна досліджувати такі питання: аналіз пед. процесу його елементів, створення цій основі програми вчителя (физич. і психич. вимог, що висуваються педагогові), розробка системи пед. освіти і підвищення пед. квалификации,.

НЗП і гігієна праці вчителя, професійні руху, і вчитель (профспілки і якщо світові руху), вивчення історії пед. професії. («Уральський вчитель », 1926).

У профессиографии. Лектор Інституту підвищення кваліфікації педагога С.М. Фрідман «Проблеми пед. труда ». Кваліфікація працівника опр-ся трьома признаками:

1. психофізіологічна і соціальний пригодность,.

2. образование,.

3. стаж (опыт).

I Проте значимість їх задля різних професій неодинакова.

Для вчителя вирішальне значення має тут соц. придатність (світогляд) і рівень освіти буде. Освіта — це знаряддя пед. праці, може бути частково компенсувати опытом.

Залежність рівня кваліфікації від стажу та віку педагога (Фрідман). Стаж надає сущ-е впливом геть ступінь кваліфікації лише у перші 10 років, потім темп уповільнюється, і прекращается.

Роль обдарованості становлення майстерності педагога (загальні та спеціальні здібності). «Пед. майстерність — не мистецтво, доступне небагатьом ». Добре організована система підготовки й підвищення кваліфікації, враховує інд. відмінності педагогів, може відкрити шлях до майстерності й у масового вчительства. Особливу увагу — критеріїв оцінки результатів пед. праці учителя.

Це питання досі зірвалася істотно просунутися вперед.

Фрідман: «Кінцевий працю педагога оцінюється через тривалий час (кілька років) » .

У 20-ті роки вжито спроби розробити науково обгрунтовані програми педагога (перелік рис, необхідних вчителю для нормальної пед. роботи у опр., конкретних условиях).

Виходили розробки програм від уявлення, що вимоги до пед. професії не можна розглядати метафізично як абсолют, бо як соцісторичні умови розвитку страны.

Звідси, програми у роки центральне його місце займає соц. придатність (світогляд, цінності, ідеали, соц. і громадська активность).

П. М. Парибок (дослідник програми). Засн. ознака пед. професії - общ-политич спрямованість (володіння методологією, що у соц. реконструкції хозяйства).

Ф. Ф. Корольов і Л. З. Расскин: «Світогляд — це становий хребет вчителя, всього його образу. Це основним критерієм визначення, якою мірою він м/б учителем школи » .

Усі автори, изучающе природу вчителя та її праці, одностайні: вчитель д/б культурним, які знають, всебічно освіченим людиною. А об'єм і характер пед. знань, умінь, навичок визначали по-разному.

Парибок: головне — знання основ природознавства, законів розвитку суспільства, економіки та культури рідного краю, розвитку дитячого организма.

Маркарьян: головне — безперервна тренування, відпрацювання пед. умінь, математично планомірне соверш-е у повсякденній працювати з дітьми. Учительартист (філігранна техника).

Створив студію психотехніки і автогоники (самовиховання), де проводили заняття з вчителями по самостійно розробленої програмі (пед. мастерству).

Там 4 раздела:

1) інд. тренування у сфері гігієни, мистецтва, науки, техніки, политики,.

2) психологич. і пед. тренування в студії, і вдома, які включають у собі завдання на спогади свого дитинства, вивчення образів дітей у літературі, дет. казок, малюнків, відвідання занять пед. майстрів, організація дет. заходів, розваг, экскурсий,.

3) творчість вчителя у классе,.

4) творчість всього студійного колективу. Наприкінці теоретич. аналіз всього процесу пед. творчості. Рубінштейн Мойсей Матвійович «Проблеми вчителя «(1927, 1935) Він вважав, знання преподаваемого предмета — є фундамент пед. мастерства.

Техніка й технологія — самостійно створювати й сов-ть методи лікування й прийоми роботи. Не можна дозволяти шаблони, стереотипи, пед. фельдшеризм. Необхідно прагнення безперервному збагаченню і поглибленню знаний.

" Навіть саме соверш-е пед. заклад неспроможна випускати цілком завершених вчителів. Учитель стає учителем у процесі безперервного самоосвіти. Хто втратить спрагу пізнання, той неминуче йде тому. Отже, принцип «навчаючи інших, учись сам «распр-ся попри всі вчительське справа всіх щаблів згори донизу. «.

Дослідники 20-х: «Вчителю д/б притаманний творчий підхід до до пед. Д. Справжній педагог — завжди дослідник. До творчості його спонукає сама логіка пед. дійсності, пед. праці. Рубинштейн:

" Діяльність вчителя завжди повинен залишатися аромат творчої праці, тим паче, що ніякі програми що неспроможні охопити всі положення й умови, у яких доведеться вчителю " .

" Характерні риси особистості педагога: життєрадісність, бадьорість, оптимізм, віра у майбутнє й у людини " .

" Не вірить у життя, не можна кликати до життя і вестиме до неї й у неї «.

" Фактична кваліфікація вчителів залежить немає від комісій, як від визнання його учнями " .

Маркарьян запропонував систему ситуаційних випробуванні абітурієнтам пед. учреждений:

1) написання твору про і пед. интересах,.

2) придумати цікаве, корисне і приємне заняття дітей опред. возраста,.

3) описати випадок із свого життя про контакті і спілкуванні з детьми,.

4) розгорнута хар-ка знайомому ребенку,.

5) виголосити промову чи звернення до протягом 3−5 хв. кожну тему.

Аутодиагноз (саме…) — опитувальний лист. Потрібно оцінити свої і можливості і ухвалити будь-яке рішення, часто критичне. У цьому були синтетичні тести (наприклад, прочитати главу з брошури за опред. час і вирішити вопросы).

14. 09. 99 г.

У 20-ті роки вивчалися проблеми профес. придатності в пед. Д. Ці дослідження включали: антропометричні виміру, лікарську діагностику, тестові випробування (інтелекту, пам’яті, уяви, спостережливості, опірності навіюванню, відчуття часу, швидкості орієнтації, логіки, кмітливості, просторового уявлення, координації рухів, окоміру, відчуття кольору, гостроти слуха).

Інститутом підвищення кваліфікації педагогів розпочато порівняльне вивчення психологічного профілю педагогів різного фаху, учнів і пед. вузів. 300 педагогів, 300 студентів педфака, 100 учащихся.

Результати: графіки розвитку уваги, памяти…

Висновки: рівень психічного профілю вчителів вище у студентів і тим більш школярів, особливо у ступеня розвитку спостереження, логічності і комбінаторних способностей.

Спочатку професіограми вчителя складалися умоглядно, дедуктивно. Дослідники розуміли недоліки такого еталон і шукали шляху створення об'єктивної методики. Така методика давала кількісне вираз головних якостей (ступінь їх поширенні й значимості). Засн. методи отримання, яка потрібна на розробки програми вчителя: анкетування, тестування, оцінювання — рейтинг, тривале спостереження по спеціальної програмі, трудовий метод (метод включеного спостереження), самоспостереження, експеримент, аналіз висловлювань учнів про якостях викладача, аналіз літературних источников.

Складається орієнтований перелік соц., псих., физич., пед. якостей, якими, по гіпотезі, повинен мати педагог. Потім респонденти по 5-ти бальної шкалою оцінювали якість і її універсальності. Можна багато й доповнити перечень.

Паралельно осущ-сь тестирование.

Але! Зазначалося його присутність серед тестах елементів хар-ра, які зводили на «немає «результати тестів. Фрідман: «До матеріалам тестового випробування слід підходити острожно » .

Особливого значення у роки надавалося вивченню пед. процесу як кошти орієнтування. Спроба розчленувати Д вчителя деякі елементи і скласти в кожному докладний перелік операцій (кожна операція аналізувалася з т/зр якостей педагога).

Знання учнів і сучасних педагогів аналізувалися: які риси забезпечують досягнення результату. Дослідження (З групи вчителів): сильна, середня, слабка. Що д/б забезпечити репрезентабельность і достовірність исследований.

Дослідження у період професійного травматизму. Проблема збереження і зміцнення физич. і психич. здоров’я вчителя. У педагогів з великим стажем — задишка, ослаблені голосові зв’язки, небезпека втрати голоса.

Смирнов І. П. «Виховання і гімнастика дихання » .

Ці дослідження частиною констатуючими, але даних про праці вчителя цікавили, спроба сформувати вимоги до педагогу.

Профессиография у середині 1930;х — II период.

Питання про розробку профессиографических проблем пед. праці зняли, але вивчення особистості педагога та її професії тривало, аналіз конкретного пед. досвіду збільшувався (книжки педагогів видавалися: Головін, Новиков, Клопачева).

Потім освітилися проблеми авторитету вчителя, проблеми пед. майстерності (Калибанов), пед. такту (Прозоров, Страхов).

Важливе значення у педагогіці мали Макаренка, Сорока-Росинский, Сухомлинський. Сорока-Росинский виділив типи педагогів, що відбивають різні типи характеров:

1) учителя-теоретисты (головне — теорія, а чи не реальний світ речей, манера оцінювати клас — на учнів позирає, угловат);

2) педагоги-реалисты (добре розуміються на світі речей, людей, тонко відчувають настрої, вміють співпереживати, дружелюбні, веселі, працюють легко і свободно);

3) педагоги-утилитаристы (добре орієнтуються у світі речей і людях, головне — тренування, в упражнениях);

4) педагоги-артисты (интуитивисты. Головне властивість — здатність діяти за натхнення, інтуїтивно, глибоко розуміють іншу людину, эмпатийны, дуже творчі). Сухомлинський: «Жоден вчитель не м/б універсальним втіленням всіх достоїнств. У кожному щось переважає, кожен має неповторну жилинку, здатний яскравіше інших розкритися. Ця галузь і є тією особистим внеском, який несе індивідуальність педагога в складного процесу впливу на вихованців » .

У повоєнні роки: НДІ пед. освіти виконав цікаві роботи. У зокрема і в Ленінград. пед. інститут ім. Герцена на цю тему. Журанл «Пед. освіту » .

У цілому цей період опред. затишшя переважання емпіричних описових методик дослідження. Цілісної системи науково обгрунтованих вимог до професии й особистості вчителя не было.

Профессиография наприкінці 50 — початку 60 р. р. — III период.

Нове піднесення: поява великих монографій, складніший і суворіше методики досліджень. Використовується порівняльна критика, висновки з експериментальним даним, розробка проблем вчителя з урахуванням аналізу структури пед. Д і закономірностей воспит. процесса.

Серед перших до професіограми звертається Ф. М. Гонобокин.

Психологія праці та особистості вчителя вивчалися Кузьміної («Нариси психології праці вчителя ». Л, 1967).

Психологічні основи формування особистості вчителя у вищих пед. освіти розкрито Щербаковым А. І. (1967).

Загальні закономірності професійної підготовленості та формування особистості вчителя. (Сластенин, 1976).

Пед. Д як творчий процес (Кан-Калик, 1977).

Соц-пед. аспект професійної Д вчителя (Вершловский З. Р., 1982).

Останніми десятиліттями намічається перехід до розробки теоретичних проблем пед. освіти (т. е. з описової в объясняющую).

Головна роль — факультет педагогіки і психології МПГУ — потужна наукова школа в цьому плані (29 докторські дисертації і 160 кандидатських по проблемі вчителя та формування його личности).

Дослідження за рубежом.

Розвиток профессиографии пед. праці 4 осн. направлениях:

1) визначення нормативних вимозі до молодого вчителя, виражених у офіційно затверджених кодексах пед. профессий,.

2) вдосконалення забезпечення і структури професіональною підготовкою учителя,.

3) вироблення рекомендацій початківцям учителям,.

4) вивчення можливостей учнів і педагогов.

Особливу увагу приділяють американські ученые.

Томас Букер — якості, опр-щие допуск до профес. педагогіці (особисті якості, широта інтересів, морального образу, любов про дітей, бажання бути учителем…).

Особисті якості: контактність, вміння жити із людьми, допитливість, старанність, стійкий морального образу, религиозность.

Ален Додж рейтингом встановив якості особистості досить відомих вчителів: товариськість, відповідальність, емоційна стійкість, чутливість думки інших, неквапливість до прийняття рішенні. Пітер Вітті три перших місця серед виділених учнями чорт педагогів віддав: моральними якостями, демократизму освіти, (доброта, терпіння), великим интересам.

Небажані якості: поганий характер, нетерпимість, несправедливість, відсутність інтересу до детям.

Ле Ру: з позиції головним хорошого педагога — емоційна стабільність, допитливість, здатність творити, інакше підвищується стомлюваність і разочарование.

Лео Стайно: відсутність диференційованих описів пед. професій гальмує щодо підвищення професійної компетентности.

Кауфман, Жерміна, Д. Жеральд: причини труднощів молодих до невпевненість у собі у відсутності належної допомогу й керівництва старших, за відсутності взаимопомощи.

У. Уоллер: моральне відчуження вчителя від учня, відбувається нерозуміння одне одного, не виникає бажання вчитися і ще учить.

Шугермэн: порівняння різних вчителів характером і стилю його роботи. Виділив інструментальний і експресивний тип педагога (важливість формування позитивних мотивів до вченню, емоційний чинник враховують…). Прогресивний стиль роботи виділяють. Виявляють інтерес до учням, їхнього життя — вчителя широкого типу, а вузького типу — лише про об'єкт. Корисні для школи обидва: й у навчання, й у спілкування з другими.

Форма соц. контролю, необхідність підпорядкування вчать вчителя вузького профиля.

Наявність цих вчителів дозволяє уникнути конформізму і нигилизма.

Жан Тронмардт (француз): головне — вміння вчителя попереджати конфлікти з учащимися.

Германия.

Визначення типів фахову придатність вчителів. Пошук образу педагога шляхом аналізу історичного досвіду і період спостережень і уявлень учнів про ідеальне вчителя. Висновок: нормативний образ педагога залежить від громадських умов, зміна уявлень учнів про ідеального вчителя заздрості від рівня їх розвитку, навмисний образ дії вчителя під час вирішення пед. завдань збігається з його реальними знаннями в конфліктних ситуаціях (звідси вищий професіоналізм), форми керівництва та контролю над учнями впливають на успіхи у навчанні й знаннях детей.

Д. Роланд (німець): умови ефективності пед. праці: успішно працюють педагоги викладають жваво та цікаво, варіюють методи, враховують інд. відмінності учнів, вміють знаходити правильний тон, не диктат і панибрат, інтелектуально рухливі у виконанні професійних завдань, мають ідеали, надійні в работе.

Эрист Гомм: кращі педагоги організують умови орієнтування учня в процесі навчання дітей і т. про. стимулюють його активну самостійну работу.

Тюссель: хороший педагог довіряє своїм учня, допомагає вирішувати важкі проблеми, які сама і ставит.

Тендлер (американець): суспільство залежить від, хто учит.

Мидли, Фландерс, Брофи, Гуд та інших.: вивчення властивостей особистості вчителя є сьогодні пройденим этапом.

Раніше лише описувалися якості ефективності вчителів. Частіше спостереження і експертні оценки.

Ф. Харт (американець): аналізує думка студентів подобається вчителів від хороших фахівців (більше научаться).

Другі - вимагають більше профес. навичок, знають предмет, вміють створити дисциплину.

З метою подолання недоліків (опис окремих чорт); створення простих класифікацій, т. е. угруповання особистісних властивостей на основі розсуду подібності з-поміж них, т. е. від «теорії чорт «прийшов «структурний підхід до профессиографии » .

Фред Стокинг: «Який вчитель краще? «.

Хороший вчитель має вміти відповідати силою-силенною питань, але найкращий може бути небагато «грати », щоб учні самі знайшли ответ.

Хороший вчитель легко свідчить і пояснює, але найкращий знає, як треба чинити бути тихим і уважним, що його учні намагаються висловити свої мысли.

Хороший вчитель скромний, знання предмета важенее її самої, але найкращий вчитель ще більше скромний: шанобливе ставлення почуттів дітей йому важливіше, ніж «старий дурний предмет ». Хороший вчитель знає, що його учні д/б відповідальними, чесними і із гарними знаннями, але найкращий розуміє, що чесності, відповідальності держави і громадянськості не можна навчити, т. до. вони формуються у щоденній роботі з себе, але з у вигляді лекций.

Хороший вчитель прагне контролювати клас, найкращий — контролює себе насамперед. Зароблені гроші, а глибоке і велика задоволення, яке не можна висловити гроші. Учні закінчують і стають хорошими працівниками, але одержують у нагороду щодня своєї життя, що вони відкрили, що таке життя людини з допитливий розум чудова. Велике зацікавлення — монография.

Гандер, Поуэл, Хазерд «Освіта і розпочнеться новий вчитель ». Вимоги до освітньому процесу: навчання має постійно виступати як діяльність творча, з великими вимогами до педагогові і школяреві. Учитель у п’ятому класі повинен скидатися на фундамент всього великого будинку освіти, але як дороге і старомодне зміцнення всього сооружения.

Навчання — як наука як і искусство.

Наука забезпечує знання, мистецтво — можливість їх применения.

Отже, педагог повинен мати: знаннями, артистичними вміннями, особистісними особливостями. У концепція самоактуалізації особистості Маслоу.

Вони свідчать, що й вибір професії педагога вірний, це забезпечує великі змогу самореалізації. Особистісні характеристики: інтелектуальні, особистісні властивості, що відбивають зрілу і збалансовану особистість. Характеристики, що визначають вміння: знання предмета, володіння матеріалом, вирішення завдань… у результаті вони виділили такі хар-ки для хор. роботи педагогів: інтелект вищий за середній, бути кращою серед учнів коледжу, любити дітей і прагне зрозуміти людей, вміння викладати своїх поглядів, мати хорошим здоров’ям (розумовою і фізичним), любити учнів, бути допитливим, в соціально та емоційно зрілими, вірити в цінність і значимість навчання, виховання та розвитку дітей, любити спілкуватися із людьми, мати особистісними властивостями, необхідних педагогові до роботи з людьми.

Дослідження з позиції структурного підходу. Адам Дрейер: проблеми навчання у середньої і вищої школі. Особистісні якості педагогів розглядають із необхідними особистісними характеристиками у тих хибних дій вчителя. Виділимо основні, загальні помилки з таких підстав: особисті якості вчителя, умови навчання, дисципліновані вихованці, методика навчання, оцінка знань учнів, важкі пед. ситуації, ставлення до пед. теории.

Особистісні якості: поставлений голос, великий словниковий запас, комунікаційні вміння, відсутність звичок, виконання правил особистої дисципліни, такт, знання учнів, профес. етика, вміння індивідуально й у групі, позитивний підхід до життя і учням, емоційний самоконтроль. Для подолання помилок в дисциплінованості учнів необхідні поблажливість у поєднанні зі строгістю й розумною требовательностью.

Т. про. Дрейер розкриває ті сутнісні властивості особистості педагога, які характеризують його всебічно. Негативні боку його моделі - відсутність структурованості, аналізу цілісної особистості педагога. Основна функція вчителя все-таки визнається — навчання, а виховання — явно недооцінюється. Це дозволило Дональду Мидлеру дійти невтішного висновку: головне — особистісний підхід. Його ідея лягла основою направления.

У формулі Мидлера знайшли ідеї пед. неопрагматизма, який популярний у США. Америк. иссл-ли зараз вивчається знання вчителя та на знання учнів. Вони особливо активно заохочують методи утилітарною модифікації знань і відчуття образу думок у зручному для влади направлении.

Це слідство 60−70 років — анархізм. Кріпити дисципліну, т. до. зростання злочинності і вандалізму у шкільництві. Охорона у шкільництві, нагляд за підлітками. Вандалізм серед учнів поширюється і інших країнах. Пед. громадськість США звернулася до технократичним напрямам у педагогіці, засновані на бихевиористской техніці методику модифікації знань. Проблема вчителя набуває інший вид. Учитель — узаконений «модифікатор знань », соціальний інженер. Це тенденція дедалі більше починає виявлятися в России.

21. 09. 99 г.

Бельгія. Жельбер де Ландшир.

Особливо важливим є враховувати, що вчителі та їхніх учнів — це пасивні істоти, що потенційно можуть повністю підпорядковуватися певним теоріям і принципам. Усі вони — це особистість, яка має якісь домінуючі якості, які визначають стиль викладання на такий ступеня, які можна виділити певні типи педагогов.

1) які прагнуть розвивати особистість дитини, спираючись на емоційне піднесення і соціальному чинниках, гнучкий, не замикається на змісті вивченого матеріалу, невимушена манера спілкування, дружній тон, індивідуальний підхід. Антипод: відчужений, егоїст, сдержан.

2) зацікавлений у вмілому розвитку учнів, суворо дотримується змісту навчальні програми, високі вимоги до студентів, суворі в перевірці засвоєння, спілкування відстані, підхід суто професійне. Антипод: неорганізований, небрежен.

3) творчий, винахідливий, пристрасний, менш стурбований, розвиває лише вміння, здібності, ставлення до студентів суб'єктивно. Антипод: скушен, традиционен.

У чистому вигляді зустрічається рідко (домінуючі властивості), т. до. кожна ситуація й особистість відрізняються одна від другой.

За підсумками типів створюють дуже багато моделей. Наприклад: тип відбито у наступній моделі. Емоційна сфера — прихильність до навчання, дружба з учнями, але не матимуть фамільярності, вміє слухати і розуміти, оптиміст, йому довіряють. Пізнавальна сфера ", гармонійні здібності, здоровий глузд, має симпатії, добре володіє мовою і предметом, менше увагу предметне зміст, а на емоційні реакції, називає особистісний досвід, до студентів суб'єктивний, оцінює приблизно, підбадьорює у скрутні хвилини тощо. п.

Теоретично немає єдиного типу хорошого педагога немає і єдиної моделі його личности.

Хороший педагог той, хто дає можливість учням засвоїти більше й краще, а практично один педагог у різних ситуаціях м/б хорошим плохим.

Т. про. він намагається дати цілісну характеристику особистості педагога. Намагається створити образ моделі особистості педагога, включену в емоційну і пізнавальну сферу, де емоційна важнее.

Його дослідження не дають чіткі рекомендації відбір молоді пед. професію, і ускладнюють створення методики по проф. отбору.

Ще займаються проблемою Мидли, Міллер, Хис і другие.

Ефективні педагоги від неефективного великою кількістю ЗУНов, можливостей, складових продуктивність, профес. спілкування их.

Мидли: число проф. умінь велике, усіма необов’язково мати, одні інваріантні (загальні) і має мати кожен педагог.

Значення цього підходу: дає гарантію те, що позитивно підготовлювані педагоги можуть виконувати проф. функції, можна запобігти і енциклопедизму. І програму іспиту легше составить.

Гуманістичний підхід до профессиографическому аналізу пед. Д.

До. Роджерс (индериктивный метод).

Не можна проводити клієнта, контакт повинен містити повазі друг до друга (головне правило), до інд. позиції людини. Це є і психології педагога.

Вчитель має в ролі людини, що полегшує навчання й відносини з учнями, на кшталт лікаря, і клієнта (на уважении).

" Полегшення навчання полягає в опр. особистісні риси, які перебувають у міжособистісні стосунки між фасилитатором (полегшуючим навчання) і учнем " .

Всі кошти (вміння, стиль керівництва, знання, методи навчання) бувають необхідні раз у раз, але взаємовідносин, заснованих на виключно людські контакти, вони не заміняють. Якості (відносини) педагога: щирість і непідробність; оцінювання, прийняття особистості, яке виявляється у довірі (об'єктивне й вірне); эмпатийное розуміння. Нею розвиваються творчість, розвиваються навчання — це оцінююче розуміння, яке полягає в правилі: «Розумію, що відчуваєте і думаєте, але з аналізую і засуджую Вас » .

Ефективний той педагог, що користується цим психотерапевтичним інструментарієм, дає можливість стримувати привнесені культурою агресивні риси і розвивати гуманістичні риси, закладені изначально.

Розвиваючи теорію Роджерса, Девід Асспи звертає увагу до важливість «рівнозначних відповідей «зворотних реакцій (реакція вчителя до дій учня: «Я тебе багато і зрозумів ». Одна з головних зворотних відповідей — эмпапия.

Т. про. Роджерс і Асспи — головну увагу приділили емоційно-вольовий сфері вчителя — «аффективным змінним », найчастіше на шкоду іншим качествам.

Взагалі амер. дослідники багато уваги приділяли аффективным сферам (вони сьогодні визначають продуктивність пед. Д). Особливо в вивчення продуктивності роботи педагога під час навчання змішаних і малоэтнических групп.

Сэмюэль Джон: білі вчителя у змішаних классах.

Чуйні м’які педагоги краще працюють із негритянськими дітьми. У білих — упевненість у собі, вимогливість, володіння промовою, у взаєминах — інтереси справи цінують схвалення вчителя. Пріоритет афективної сфери мотивують тим, що з спілкування педагога залежить досягнення учнем цілей і можуть змінюватися, а головне — особистість учня, яка може з новими задачами.

На заході тенденція: школа — місце штампування індивіда й важливо спілкування педагога, контролюючого соц-культурную ситуацию.

Учитель як суб'єкт пед. Д.

Макаренка: «Моя робота складається з безперервного низки численних операцій, більш-менш для тривалих, іноді растягивающихся роком, іноді які у протягом 2-Здней, іноді мають характер блискавичного дії, іноді мають, як кажуть, «інкубаційний період », коли накопичуються потенційні сили, чи дії, і потім воно раптом набуває характеру відкритий. Будь-яка така є представляє дуже складну картину: вона повинна переважно переслідувати головної мети — виховне впливом геть цілий колектив, по-друге, вона повинна мати через впливом геть цю особистість, по-третє, вона повинна переважно в якесь гармонійне становище поставити крапку і мене, і колектив вихователів… Звісно, ідеально поставленої проведеної операцією вважатиметься тільки така, при якій усе зазначені мети досягаються у найбільш оптимальному вигляді «.

(Твір, 1957 г., т. 7, стор. 420).

Тут окреслюється складний склад пед. Д у її єдності та цілісності. Тут виражено те спільне, що притаманне всім конкретних видів пед. Д, але з зводиться до жодного з них.

Проф. пед. Д — різновид будь-який соц. Д. і, отже, проф. Д м/б повноцінно об'єктивно охар-вана в термінах і поняттях загальної теорії Д (психологічної теорії Д, розроблена А. М. Леонтьев): мотив і ціннісний сенс дій, умови що впливають вибір способів досягнення цілей, операційний склад діянь П. Лазаренка та т. д.

Наше завдання: виявити специфічні особливості цих компонентів у тому в загальній структурі пед. труда.

Початковий етап аналізу проф. Д; списання її функціональної структуры.

Ніно Василівно Кузьміна: пед. Д складається з взаємозалежних внутрішніх елементів, соотв-ет опред. групі робочих функцій і опред. групі пед. здібностей, які є як інд. форми відображення структури пед. Д. Вона до цих компонентами относит:

1) конструктивні (добір і композиція навчально-виховного і образоват. матеріалу за віковими і інд. особливостям учнів, планування й модульна побудова пед. процесу, планування структури дій учнів і «своїх, проектування навчально-методичної бази образоват. процесса);

2) організаторські (включення які у різні види Д, в організацію учнівського колективу та перетворення їх у інструмент пед. на личность);

3) комунікативні (встановлення правильних взаємовідносин педагога з учнями, колегами, батьками, що дозволяє і задовольнити запити учнів, правильно зрозуміти й оцінити ефективність пед. впливів і перебудувати їх). Це намітило новий прогресивний підхід до вивчення структури проф-пед. Д. Але! Ці компоненти м/б віднесено до будь-якої професії. А працю педагога має специфічну структуру. Цей брак опред. мері преодолен.

Олександр І. Щербаков додав до цих трьом компонентами такі: інформаційну, розвиваючу, ориентационную, мобілізаційну, дослідницьку (гностическую) функции.

Головне місце відводиться інформаційної - вихідний момент всієї пед. роботи. Її осущ-е спирається на глибинне так і вільний володіння навчальним матеріалом, методику його викладання, мистецтво мовлення… Треба користуватися засобами контролю в організацію зворотної связи.

Розвиваюча функція відбиваючи єдність навчання, виховання та розвитку, вона забезпечує управління перцептивным, розумовим, емоційним, вольовим та інших. компонентами проф. Д педагога. Послідовне її осущ-ие привчає дитини аналізувати, узагальнювати, классифицировать.

Ориентационная функція визначає зміст ціннісних орієнтації школярів до природної та соціальній середовищі (активна позиція формує ідеали, мотиви, ценности).

Мобілізаційна функція — актуалізація знань життєвого досвіду учнів, формування пізнавальної самостійності социоактивности.

Дослідницька функція — науковий підхід до проф. Д, висувати гіпотезу, спроектувати і започаткувати нескладний експеримент, проаналізувати свій пед. досвід минулого і інших, навички володіння літературою… Це рефлексивний пласт проф. Д педагога, робота педагога набуває творчий, дослідницький характер. Вони були пов’язані в цілісну структуру особистості педагога і вони становлять його основу проф. Д. Кожна із окремих функцій в різних класифікаціях спочатку відбиває якесь дію педагога, але, як ті вони співвідносяться між собою й загальної структурою пед. Д, які провідні функції, які підлеглі, які пов’язані зі спільними цілями пед. Д, а які із приватними… І тому потрібен аналіз цілісної структури пед. Д.

Цілісне уявлення про Д педагога можна скласти з урахуванням підходу. А. А. Леонтьєв: «Д — це реакція і сукупність реакцій, а система, має будова, внутрішні переходи і перетворення, свій розвиток » .

Методологія системного аналізу передбачає вичленення в об'єкті не окремих елементів, а системоутворюючих характеристик, які визначають внутрішню природу, якісне своєрідність досліджуваного об'єкта, характеризують принципи його построения.

Т. про. пед. Д як система має не зводиться від суми їхнім виокремленням її елементів, вона має особливим, интегративным якістю, яке перебуває у одному ряду коїться з іншими складовими системами. Це особливий якість задається об'єктом пед. Д.

Маркова: «Об'єкт пед. Д має двоїсту природу.* Це дитина, вчення, чоловік у всім багатстві його життєдіяльності.* Це елементи громадської культури, якими володіє педагог і який служать будівельний матеріал на формування особистості. Ця двоїстість природи пед. Д нерідко призводить до того що, що «молодий педагог неадекватно розуміє предметну сферу своєї Д, у якої є людина. Він невиправдано зводить предметну сферу роботи з навчальним матеріалом, до підготовки й проведенню уроків, забуваючи, що це лише інструмент пед. Д, радше — його суть. Суть — створення у розвиток та формування особистості «.

Т. про. пед. Д — є своєрідна метаД, себто те, що вона є Дю з організації інший Д (Д учнів: організує, як кажуть, базові Д вихованців (вчення, працю, освіту, худий. творчість). Цим педагог забезпечує розвиток особистості, її становлення суб'єктом власної жизнедеятельности.

Пед. Д у будь-якій формі є акт, основу якого непряме вплив, а взаємодія педагога і ученика.

Д педагога хіба що надбудовується над Д учня. Цілі педагога — продуктивна Д учнів. Процес досягнення мети реалізується через організацію діяльності учня тощо. п.

Т. про. об'єктом пед. Д є пед. процес як динамічно розвиваючись цілісність, як відкритої системи, пед. процес включає в собі весь сукупність умов цілеспрямованого формування личности.

У логіці цієї цілісності функціонують приватні пед. процеси (освіту, виховання як формують різних підструктур особистості). Виховання, самовиховання, навчання, взаимообучение і самоосвіта як процеси, зумовлені особливостями взаємодії навчальних учнями, навчальної і позанавчальної роботою, як процеси, развертывающиеся у різноманітних галузях життєдіяльності: моральної, трудовий, екологічної - долучають особистість до різним компонентами культури та громадських відносин. Педагог має стати живим об'єднувачем всіх таких елементів єдиного пед. процесса.

(Макаренко).

У умовах він сприймає і регулює своєї діяльності не як набір уроків і заходів, бо як неподільний, внутрішньо пов’язаний процес, закономірною зміною фаз формування личности.

У зв’язку з розширенням функцій пед. процесу вчитель дедалі більше буде виступати непросто як транслятор інформації, бо як організатор і координатор різноманітних соц-пед. умов, які забезпечують формування учня субъект-субъектных відносин, цілеспрямоване становлення і розвиток його личности.

Це об'єктивно вимагає як синхронізації, а й злиття всі сфери цілеспрямованого пед. процесу (виховання і навчання). Звідси виникає нбх-сть теоретично, яка відбивати пед. процес як. Вивчають пед. процес як Бабанский, Ільїн B. З., Краєвський У. У., Легенький Р. І., Филонов Р. М., Хміль М. Д.

Усі розмаїття проф. дії підпорядковується рішенню пед. завдань, які є генетичну і вихідну структурну интегративную одиницю, що несе у собі основні спец. властивості цілісного пед. процесса.

Пед. процеспроцес розв’язування незлічимого кількості пед. задач.

Пед. завдання пов’язані з прогресивним зміною знань, відносин, умінь учня, т. е. усе те, що робить учня активним суб'єктом праці, пізнання і обучения.

З цього т/зр розглянули пед. завдання Ананьєв, Кузьмина.

Пед. завдання знаходить своє вираження в планованих ефекти зростання, розвитку, просування учнів, у яких виявляються здібності людини успіш-но розв’язувати життєві проблемы.

З цього т/зр розглянув пед. завдання Кулюткин.

Пед. завдання є мета дана у певних условиях.

З цього т/зр згоден А. М. Леонтьєв. У цьому завдання постає як деяка знакова модель пед. ситуації, змінюється відповідно до логікою ЦПП.

Усі завдання діляться на 3 группы:

1. стратегічні (надзавдання, що відбивають спільну мету виховання, формуються як деяких еталонних поглядів на якостях людини, задаються ззовні, випливають із за об'єктивну потребу у суспільному розвиткові, визначають вихідні цілі й кінцеві результати пед. Д). У реальному пед. процесі трансформуються в.

2. тактичні (зберігають свою спрямованість підсумкові результати виховання і гуманітарної освіти учнів, присвячені якомусь етапу рішення стратегічних задач);

3. оперативні (поточні, найближчі, стаючи перед педагогом у кожний окремо узятий момент пед.

Д) У змістовному плані пед. завдання м/б було зведено до задачам:

1) завдання порушення (виявлення актуального стану формованих якостей особи і коллектива);

2) завдання передбачення (прогнозування) змін, формованих якостей особи і коллектива);

3) завдання перетворення (перекладу) формованих якостей особи і колективу нового, вищого рівня развития.

Теорією пед. завдань займається Л. Ф. Спирин, вважає, що це пед. завдання є завдання соц. управління і, виходячи зі спільної теорії управління, процес розв’язування пед. завдань проходить ряд этапов:

1. аналіз пед. ситуации,.

2. целеполагание і планирование,.

3. конструювання і реалізація П. П.,.

4. регулювання і коррегирование,.

5. підсумковий контроль обліку отриманих результатів. Аналіз пед. ситуації включає у собі оцінку вихідних умов пед. дій, объясненние і передбачення пед. явищ, вироблення і прийняття діагностичних рішень, діагностика інд. чи групового вчинку, діагностика особи і колективу, прогнозування результатів навчання і виховання, можливості важких відповідей учнів та його відповідні реакцію пед. впливу. Конкретна пед. завдання формується з урахуванням, визначаються умовами, нбх-е на її решения.

Целеполагание іде аналізом наявних для перевірки вихідних припущень і досягнень вихідного результату, проектування пед. впливів. За підсумками аналізу кінцевого стану навчання осущ-ся вибір стратегії, визначається програма Д учнів та їхні вчителі. Тепер пед. завдання д/б розв’язано нелегку для формі практичного і преосвітнього акта.

Конструює і який реалізує П. П. передбачає обгрунтований вибір різних видів Д учнів, програмування управляючих дій педагога й надто педагогічно доцільні дії вихованців. Оцінка успішності чи неуспішності цих дій, їх корекція й осущ-ся завдяки регулювання і коррегированию. Маючи оперативну інформацію про стан пед. процесу вчитель встановлює зворотний зв’язок, забезпечує адаптацію зовнішніх впливів чи його нейтралізацію, створює умови на формування у учнів здатність до цінній вказівці і вільному вибору способів Д до саморегуляції і самоконтролю. У цьому можливо виникнуть протистояння між запланованими системами діянь П. Лазаренка та реальним ходом П. П., що породжує нові завдання локального і перспективного характера.

Рішення пед. завдання закінчується підсумковим урахуванням психології та зіставленням з вихідними даними, аналізом здобутків і традицій недоліків пед. дій, Ефективність методів, засобів і організаційних форм навчально-виховної роботи, вчитель висуває і обгрунтовує нові пед. задачи.

Рішення окремо взятому завдання призводить до постановці нової, відбувається феномен зсуву мотиву на мета (А. М. Леонтьев).

Саме тоді вчителя складається враження особистісного сенсу рішення завдання. Важливим ознакою професійності вчителя є розсуд завдання, вміння подумки вичленувати їх із складних явищ соц-пед. дійсності, щодо чітко сформулювати задачу.

Досвід моделювання особистості учителя.

Караковский говорив, що освіта треба перестраивать.

Найважливішою умовою наукової реалізації будь-який Д є чітке уявлення про вихідному результаті вони й кінцевому продукті - проектування системи вимог пед. професії до человеку.

Як формувати якості з т/зр философии.

Якість (філософія) — сукупність усіх існуючих, щодо стійких властивостей і характеристик об'єкта чи предмета.

Властивість — вираз даного якості у ставленні до іншим качествам.

Відсутність хоча самого властивості свідчить про відсутність якості, про наявності і прогнозного рівня розвитку властивості можна судити з його проявам у різних ситуаціях. За дотримання опред. умов властивість можна характеризувати кількісно. Цю характеристику властивостей, які входять у склад якості, прийнято називати показником качества.

Показник якості, що належить лише у однієї характеристиці, є одиничний, а до кількох характеристикам або до властивості загалом, називають комплексним (чи интегральным).

Для виміру показників якості фахівця треба знати нижню допустиму кордон зміни параметра, вихід межі якого наводить до втрати даного якості. Точне визначення властивостей фахівця визначити неможливо, т. до. їх вивчають різні науки. Але й використовувати моделювання, яке розкриває як інваріантні идеализируемые параметри особи і проф. Д фахівця, а й процес її формування (специалиста).

При моделюванні вдаються до вивчення та розробки допоміжної, штучної чи природною системы.

Склад системы:

1) перебувають у деякому відповідність до предметом познания,.

2) система здатна заміщати їх у опред. отношениях,.

3) дає зрештою інформацію про моделируемом об'єкті. Труднощі під час моделювання пов’язані з многофакторностью соц-х і пед. явищ і процесів, наявністю суб'єктивного чинника, чинники, що визначають соц. явища, складаються з якісних ознак, які важче піддаються кількісному опису. Модель фахівця описує його за якомусь мові. Первинною моделлю вчителя є його профессиограмма.

Профессиограмма — еталонна гіпотетична імовірнісна модель, яка висловлює об'єктивну тенденцію, яка припускає різні варіанти кваліфікаційного характеру — нормативна модель вчителя. Ця характеристика є державний документ, що визначає узагальнені вимоги до постаті і проф. компетентності педагога.

Завдяки цьому характеристика дозволяє довести проф. мети підготовки вчителя рівня нбх-х особистісних якостей. Перевага професіограми. заміщає для викладача і студента об'єкт (модель) випускника, що дозволяє передбачити шляху й кошти підготовки й т. про. можна припустити завдань узагалі пед. закладів (програми, підручники); важлива роль діагностиці проф. придатності та методику проф. відбору у пед. закладах і організувати пед. орієнтацію школьников.,.

До професіограми потребує дослідження психологію особи і специфікацію особистісних і проф. якостей учителя.

Тализіна вважає, що описування моделі спеціаліста неможливе без виділення основних системних завдань, із якими зустрінеться. У цьому м/б використаний мову умінь і естонську мови типових завдань (ці мови рівноцінні, т. до. кожна завдання передбачає вміння її розв’язання, а кожне вміння призначається на вирішення задач).

Знання будь-коли існують власними силами, завжди є елементом будь-якої Д, будь-якого вміння. М. Ф. Тализіна «Шляхи розробки профілю фахівця », Саратов, 1987 г.

У методологією й теорії пед. освіти залишається провідним Дый підхід. У рамках Ддо підходу особистість вчителя виявляється повністю детермінованою предметно-технологической стороною пед. праці. На особистісному рівні вчитель не м/б витлумачений як персоніфікація нормативної Дью.

Учитель стає суб'єктом, який реалізує в пед. професії свій спосіб жизнеД, готовий доопределять завдання, приймає відповідальність право їх вільне і самостійне решение.

Ця внутрішньо детермінована активність, через яку вчитель здатний надходити незалежно від приватних обставин, творить їх собі сама і виробляє власну стратегію проф. поведінки й Д.

26. 10. 99r.

Головні мети проф. обучения.

1) ЗУН,.

2) вміння самостотельного пошуку знань і самостійного решения,.

3) сукупність проф. дій з урахуванням отриманих знании,.

4) номенклатура його можливих службових функций.

Нбх-о включити й формування її особистість. Технологічний аспект Д має зайняти в моделях підготовки педагога чільне місце, але повинен сполучатися особою педагога. Про це писав І. У. Михайлов.

Верпивская зазначає: «Критерій підготовки вчителя — рівень сформованості пед. переконань ». Кобзєв М. З.: «Цілями пед. освіти виступає особистість майбутнього вчителя ». Сластенин: «Теорія цілей підготовки вчителя ще склалася, але простежується тенденція переходу від одностороннього відображення особистості учня (проф. знання й уміння) до опису її особистість як професіонала » .

Мета проф. підготовки — тут д/б подолано розрив меду учителемлюдиною, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, що інтегрує особистісну і проф. позицію учителя.

Це єдність не сумарна категорія, а якісно нове освіту, цілісність й внутрішня соціальність структура, котрі задають мети підготовки й формування особистості учителя.

Сластенин: «Спроба побудувати узагальнену структурно-уровневую модель педагога, яка може лягти основою розробки кваліфікованих характеристик у конкретних спеціальностями » .

У пошуках засобів одержання шуканої інформації звернулися до рейтингу суджень компетентних осіб (працівники органів народної освіти, керівники шкіл, майстра пед. праці, викладачі коледжів, і пед. университетов).

В одному із перших етапів: з низки якостей, розміщених у випадковому порядку, вибрати найважливіші і проранжировать (готовність до виконання пед. функцій). Ряд якостей: загальна спрямованість особистості - соц. зрілість, громадянська активність, принциповість, любов про дітей, пед. професіоналізм, організаторські здібності — діловитість, відповідальність, розпорядливість, вимогливість, ініціативність, працездатність, вміння організувати себе, колективізм, комунікативні якості — справедливість, пильність, простота, приязність, доброзичливість, скромність, чуйність, тактовність, перцептивно-гностические — спостережливість, розуміння іншим людям, вміння проектувати розвиток особистості, колективу, творче ставлення до справі, експресивні - емоційна схильність і чуйність, ентузіазм, відчуття гумору, витримка, вміння убеждать.

У оцінці значимості цих якостей компетентні судді теж. Високий ранг: загальна спрямованість, організаторські, коммуникативные.

Оціночний аналіз доповнюється серією спостережень та розмов. Якості, що утрудняють пед. Д учнів: особиста неорганізованість, неможливість організувати дітей до справи, безініціативність, індиферентне ставлення до пед. Д, нелюбов про дітей, незнання їх психології, відсутність самовладання, витримки, поспішність, знервованість, поступливість, сугестивність та інших. Еталон вчителя «- «,.

2 етап дослідження — картограмма паралельних на кшталт профілів в модифікації Спирина. П’ятибальна шкалаякості, нбх-е вчителю: дуже значимо, значимо, середньо значимо тощо. д.

Виводилася комплексна експертну оцінку істотних вимог до особистості вчителя. Учитель виконує соціальну функцию.

Базові властивості і характеристики особистості педагога на справжнє час.: висока громадянська активність і соц. відповідальність, головний орієнтир Д — високий проф. борг, любов про дітей, потребу народу і здатність віддати отримати свою серце, не викорінює недоліки, а визначає стратегію і тактику розвитку дітей, спираючись на діагностику особистості воспитуемого, справжня інтелігентність, духовна культура, прагнення працювати спільно, здатність до творення сприятливого морально-психологічного клімату у колективі, інноваційний стиль научно-пед. мислення, готовність до створення нових цінностей і сприяють прийняттю творчих рішень (інд. стиль пед. Д), испытывание потреби у самоосвіту, фізичний і психічний здоров’я, проф. працездатність, самовідданість і подвижничество.

12. 10. 99 г.

Сучасна концепція пед. образования.

Система пед. освіти — сукупність освітніх закладів, які забезпечують відтворення пед. кадрів. До складу цих закладів входять пед. училища, ліцеї, коледжі, університети, інститути, госуд. і негосуд. інститути підвищення кваліфікації пед. кадров.

Відомо, що школа надає на суспільство дуже впливає, або відтворюючи стереотипи, сформовані у суспільстві, або працюючи з його прогресс.

Але школа така, який вчитель, що виступає активним суб'єктом громадського прогресу, т. до. немає чудодійних систем, існує вчитель, сформований як творчо активна личность.

Тепер у суспільстві панують безгрошів'я, перевантаження, залишковий принцип фінансування, адміністративний произвол.

Учитель нових типів в нас у країні. Російське учительство — це золотий фонд нации.

Діалектика у суспільному розвиткові породила суперечливу ситуацію: не все педагоги уже відповідали своїм статусом, що погіршується відчуженням вчителя від культури, суспільства, школи, дитини. Педагог сьогодні перебуває у духовної розгубленості, ідейній невизначеності, викликаних стихійної зміною громадських цінностей, соціальних орієнтації. Складність криється у динаміці і суперечливості цих процесів, які прагнуть швидкого духовного відновлення. Із цією проблемами швидко не справляється ні суспільство, ні система пед. образования.

Більшість педагогів сформувалися під час однодумності, де творчесвто педагога заохочувалося лише доти норми і це складно перебудуватися (творча свбода). Інтелігентність — критично мислячі, своє духовне Д перетворюють на творчий процес. Погано забезпечені житлом (кожна п’ята педагог — погані), 13% - задоволені житлом, 1/3 педагогів — захворювання ЦНС, ¼ педагогів — с/с захворювання, ¼ педагогів — желудочнокишкові захворювання, 89% працюючих педагогів жодного разу був у будинках відпочинку, 62% - не подорожували за турпутівкою, 20% - немає особистих библиотек,.

57% - мають менш 3ОО книжок (у Сухомлинського було 10 000 книжок). Олена Реріх: «Страм країні, де вчителя перебувають у бідності та злиднях. Чи можна доручати дітей людині обтяженому? Яке випромінювання дає горі, подавлений дух бракує захоплення ». «Праця вчителя д/б винагороджений як матеріально, а й суспільним повагою ». Караковский: «Соціальні очікування російського вчительства настільки вже і притязательны. Більше воно вимагає шанування своєї місії. Ніколи не було вчителю важко працювати, як тепер ». «У людях накопичилося досить багато злості, легше накричати на вчителя уяву і дитини, т. до. вони менш захищені. Нехай суспільство авансує успіх учневі «.

Процес підготовки висококваліфікованого педагога сьогодні що стримується низкою обстоятельств:

1) невідповідність сучасної математичної освіти і підготовки вчительських кадрів соц-экон. і общественно-политич. перетворенням стране;

2) незбалансованість технократичного і гуманістичного напрямів в обгрунтуванні змісту форм і методів шкільного образования;

3) нерозробленість проблем пед. освіти у зв’язки з його інформатизацією і комп’ютеризацією, відсутність нових інформаційних і освітніх технологий;

4) недосконалість систем пед. профорієнтації і діагностичної служби відбору абітурієнтів в пед. уч. заведениях;

5) відсутність гнучкою системи диференційованої підготовки вчителів до роботи на нових типах школ;

6) відсутність стрункої системи підвищення кваліфікації пед. кадров;

7) слабкість наукової розробки проблем підготовки пед. кадров;

8) слабкість координації досліджень, недостатній облік світового пед. общества;

9) недосконалість і її фінансування підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації пед. кадров;

10) недиференційована оплата праці, слабка матеріальна база.

У цьому було створено нбх-сть розробки сучасної концепції пед. освіти у Росії. Кант: «Роздуми до антропології «.

" Усе підпорядковано закону безперервності, і те, що цілком відірване і осібно від предметів прірвою належить світу порожніх привидів. Світом може бути і нинішнє реформування пед. образу, якщо вона спирається на всебічний і ретельний аналіз системи підготовки й вдосконалення пед. кадрів у Росії, яка витримала випробування временеми довгий час перебувала лише на рівні світових рівнів " .

Однією із перших тенденцій сьогодення стало усвідомлення, як і сталий розвиток суспільства, і подолання його проблем, і можливість дати у відповідь виклики ХХI в. залежить від стану освіти і освіченості жителів планети Земля. Тільки професіонали здатні робити справу і відповідати, проти всіх можуть забезпечити виживання суспільства, його вихід із глибинного кризи, повернення до національно-культурним традицій та повноцінним контактів із іншими народами.

Гідний статус Росії у світі може забезпечити така система пед. освіти, яка і відтворює гуманістичні традиції вітчизняної і світової культури. Цю систему д/б гнучка, відкрита, здатна саморозвиватися, соотносимая із західними моделями, але враховує досвід російського просвітництва, відповідальна потребам современности.

Ключовою постаттю реформованої освітньої системи виступає вчитель творець пед. процесу, як носій і суб'єкт загальної площі і проф. культуры.

Так виникають проблеми відновлення пед. освіти (ідеологія, зміст, технологии).

Пед. освіту приймає оптимальний вид, тоді як його цілісної структурі досягнуто динамічну рівновагу двох основних процесів: функціонування, розвитку. В Україні ще є пріоритет першого на шкоду второму.

Розвиток пед. освіти до нашого часу непорівнянно з функціонуванням і відтворенням традиційної системи освіти, що входить у в протиріччя з кардинальними економічними і социо-культурными змінами у країні. Відчуження вчителя від культури, зі школи і дитини супроводжується тим, держава дедалі більше відходить з освіти, віддаючи суспільної відповідальності і приватній ініціативі. Хоча інвестиції держави у пед. освіті можуть вивести країну з тупика.

Т. про. має змінитися ідеологія пед. образования.

Ідеологія — вихідна система цінностей, ідеалів, визначає вектор розвитку людини, системи освіти тощо. п.

Ідеологія сучасного пед. освіти ідентифікує це особливе утворення як сферу духовного виробництва, продуктом якого виступають непросто присвоєння нових знань, цінностей, особистісних смислів, а розкриття сутнісних сил педагога, його здібності вільно орієнтуватися у складних социо-культурных обставин, обслуговувати як наявні технології, а й инновационные.

Тут вищу мету пед. освіти становлять професійноособистісне розвиток виробництва і саморазвтие педагога на особистісному рівні. Він стає активним суб'єктом, який реалізує в пед. професії свій спосіб жизнеД (ставить завдання, розсовує рамки Д, може надходити незалежно від приватних ситуацій та соціальні обставини, творити ці обставини, виробляти власну стратегію професійного мислення и.

Д).

Т. про. вища пед. школа покликана утворити особистість громадянина, щиро стурбованого долею батьківщини, утворити людини гуманістично, духовно моральної орієнтації, по-друге, педагога, володіє сучасним знанням дитину і він умів з нею працювати, по-третє, спеціаліста у жодній області науки, видящей їх у системі наукового знання і набутий практики.

Результатом пед. освіти є формування в вчителя проф-пед. культури. Проф. культура — система загальнолюдських ідей, проф-ценностных орієнтації й якостей особистості, універсальних способів пізнання і гуманістичних технологій пед. Д. Наявність такої культури дозволяє вчителю зануритися у внутрішній світ учня, прогнозувати його развитие.

Т. про. проф. становлення педагога є самовизначення її особистість в культурі, а сама культура — міра людського в человеке.

Теоретичний аналіз виявив основні компоненти проф-пед. культуры:

1) гносеологічний: методологічна, дослідницька, інтелектуальна культура;

2) гуманістичний: визначає моральну, гуманітарну, духовну культуру,.

3) комунікативний: культуру спілкування, мовну, рефлексивную;

4) освітній: дидактичну, методологічну, економічну, екологічну, фізичну, естетичну культуру;

5) нормативний: правову, управленческую;

6) інформаційну; діагностичну, інноваційну, комп’ютерну культуру.

У першому етапі самовизначення особистості спеціаліста у культурі окреслюються кордону сучасної социо-культурной «койкумены «і намічаються основні підходи її засвоєння (історичний підхід, единство).

Базові підстави проф. культури педагога закладаються змісту освіти. Зміст пед. освіти, організовуючи вариантное освітній простір пед. установи, включає оптимальне число ідей, цінностей, способів пізнання і мислення та практичної Д, які дозволяють педагогові вивчати і діагностувати рівень розвитку вихованця, розуміти вихованців, організовувати їх жизнеД, формувати соціальноцінних якостей личности.

Теоретико-методогический аналіз: зміст пед. освіти — є відбитком найважливіших вимірів буття людини її Д у природі, суспільстві, культурі, образовании.

Сутнісна характеристика цього відображення — це цілісність картини світу й духовності людини у ньому, яка досягається комплексом псих-пед., социогуманистич., культуроведческих і спеціальних дисциплін, взаємодіючих з урахуванням философско-антропологической методологии.

У цьому вектором проф-пед. орієнтації педагогів є феномен освіти — підсистема соціуму, вписана в метасистему культури, яка освоюється в історико-культурній контексті й у сучасних формах як закономірно організований процес загальної економічної й професійної… человека.

У основу розробки змісту пед. освіти д/б покладено такі принципи (Сластенин):

1) універсальність, повнота набору навчальних дисциплін, які забезпечують базову підготовку у єдності з проф. та спеціалізованої освітньої программами;

2) интегративность — міждисциплінарна кооперація наукових досліджень про і навчальних предметів, змістовне і структурне функціональне єдність освітнього процесса;

3) цілісність картини світу — через відтворення комплексом базових дисциплін з урахуванням єдності цілей, взаимодополнительности змісту, єдності требований;

4) фундаментальність — наукова грунтовність і високу якість психпед., социогуманитарной, загальнокультурної і предеметной підготовки педагогов;

5) професійність — оволодіння різноманітними пед. технологіями і техниками;

6) варіативність — гнучке поєднання обов’язкових базових курсів і додаткових дисциплін за вибором із широкою спектром спеціалізованих навчальних предметів псих-пед. і культурологичского профілів, розмаїття алгоритмів навчання у відповідність до інд. особливостями, вільний вибір обсягу, темпів, форм образования;

7) багаторівневість — підготовка педагогів на щаблях загального, базового (бакалавр), повного (магістр), вищого утворень, аспірантура. За таких принципів, завдання пед. ВУЗа зараз следующие:

1) запропонувати системні знання про закономірності і взаємодію людини з дикою природою, суспільством, державою, культурою, про процеси становлення особистості, про та розвитку у світі цінностях, уточнюючи і розширюючи цілісну гуманітарну і природничо-наукову картину світу, оволодіння критеріями оцінки природи й соціальних явищ феноменом культури, способів добування, опрацювання і збереження інформації. Це навчає бачити свій предмет в уч. процесі школи (наприклад, фізика, математика…).

2) Будь-який пед. ВУЗ орієнтує фахівця на проф. Д, предметом якої людина. Звідси, фундамент проф. підготовки педагога становить комплекс сучасних наукових знання людині, про його становленні, розвитку у реальному соціо-культурному творчестве.

Т. е. друга завдання— озброїти системою антропологічного знання, яка викладається за принципом проблемно-содержательной взаємозв'язку різних дисциплин.

3) забезпечити становлення особистісної і проф. культури педагога як спооба його жизнеД, як інструмент реалізації інд. творчих сил, знати місце й ролі освіти у світовому движении.

4) дати систему грунтовних знань у сфері конкретної наукової области.

Т. про. зараз актуалізується антропологічний підхід, який дозволяє вивести пед. освіту до рівня практичного человекознания.

Системне антропологічне знание.

Виконуючи системотворні функції змісту освіти, антропологічний підхід забезпечує взаємозв'язок і єдність социогуманитарной, культурологічної, псих-пед., предметної підготовки педагога.

Загальна мета псих-пед. дисциплін: освоєння сучасних наукових поглядів на становленні, розвитку людини у освітніх процесах. Спільність предметів псих-пед. дисциплін — чоловік у його становленні і розвитку. Це вимагає взаємозумовленість і розмаїття аспектів його. Зміст псих-пед. дисциплин:

1) психічна природа чоловіки й закономірності його развития;

2) особистість (дитина і звабливий дорослий) в освітніх процесах різного типу (навчальних, воспитательных);

3) системи освіти в історичному і сучасному соціокультурному просторі, принципи їх конструювання і прогнозирования;

4) засоби і способи (технології) навчання, виховання та розвитку человека.

Рівень псих-пед. культури «типового «вчителя сьогодні задовольняє запитам суспільства, і не відповідає потреб реальних людей.

Як і раніше сохранятеся невиправдано занижений статус предметів психпед циклу системі освіти і навіть фактичне вилучення самого суб'єкта навчання і виховання, т. е. реальну людину, дитини, у його конкретної Д, суб'єктності і суб'єктивності. Педагог не з людиною взагалі, а з людиною, який органічно входить у опред. природну, історичну, этнолингвистическую, етнокультурну, этносоциальную среду.

Шлях дитину до оволодінню універсальними ціннісними зобов’язаннями лежить через конкретні форми існування у зміцнілій національній культурі, т. до. не можна поважати та любити світову культуру, не знаючи свого власного культури. Звідси, зміст гуманітарного знання, яке має засвоїти майбутній педагог, треба орієнтувати на вітчизняну матеріальну та Духовну культуру, процес трансплантації культурного досвіду рідного народу духовної світової особистості вимагає присвоєння цього досвіду самим учителем.

Корпус соціогуманітарних дисциплін інтегрує знання трьох універсальних вимірів існування, у якого розвивається розмаїття спадкоємних форм творчу активність особистості. Власне людська Д виявляється у трьох измерениях:

1) як здібностей до духовно-познавательному освоєння действительности;

2) як здатність до ціннісним (аксеологическому) відношення до миру;

3) як здібностей до своєрідного соціального (практичному) дії. І це утворює глибинну основу буття человека.

Загальна мета комплексу соціально-гуманітарних дисциплін залежить від ознайомлення з досягнутим рівнем знання природі, про детермінації, шляхах і засобах реалізації загальних форм освоєння людиною світу та здобутки людиною життєвих світоглядних ориентации.

Цей комплекс називається социогуманным, т. до. комплекс назв дисциплін утворюють питання меж упорядкування і структур взаємозумовленості і взаємозв'язку чоловіки й соц. середовища у процесі формування людиною особистісних качеств.:

Культурологічний цикл представлено самостійному блоці предметів у відповідність до визначальною роллю особистісної культури. Подолання в традиційної школі занедбаності особистісної культури педагога.

Запровадження людини у простір світової й вітчизняної культури — загальна мета циклу — практична интериоризация культурного досвіду поколінь в духовний світ майбутнього фахівця. Мета — формування особистісної культури як засобу самореалізації особистості професійному творчості. Культурна освіту забезпечується навчальними курсами, у яких представлены:

1) фундаментальні знання культуру як способі жизниД людини, выражающем його родову специфику;

2) знання про конкретних формах культурної діяльності, теоретичне і практичне освоєння якого забезпечує нбх-ый рівень особистісної культури специалиста;

3) покликана опанувати основними поняттями теорії культури (поданням щодо її будову, закономірності його розвитку, зрозуміти людини як творіння і творця культури, допомогти студентові усвідомити личностый сенс культури, роль пед. традицій в культурних процессах).

Істотною чаcтью культурного освіти є історії російської культури у її взаємозв'язках коїться з іншими культурами (Євразія). Завдяки освоєння фізичним і валеологической культур, педагог отримує можливість до саморегуляції свого організму, організації своєї праці і отдыха.

Освоєння російської мовленнєвій культурі дозволяє піднятися до рівня справжньої інтелігентності, вміти саме і виразно викладати свій предмет, беседовать.

Художня освіченість та емоційну культура — та область людської Д, що розвиває універсальні здібності, продуктивне мислення, збагачує інтуїцію, сферу почуттів. Опановуючи цінностями світової худий. культури, педагог набуває досвід співпереживання, співтворчості, здатність до діалогу культур.

Критерієм проф. компетентності служать глибина і висота його спеціальної, предметної подготовки.

Специфіка пед. освіти у тому, що осваиваемый науковий матеріал (закономірності і факти, поняття і теорії, виведення, методологічні ідеї) виконує на його Д інструментальну функцію, т. е. засіб на формування личности.

Важливе значення нині має наукове обгрунтування досвіду. Ми не маємо загальної теорії навчального плану взагалі, уч. закладу та пед. закладу. Не знаємо, які уч. дисципліни треба включати у вузи, скільки б годин, усе це нерідко вирішується інтуїтивно, програми суміжних дисциплін часто дублюють одне одного й прочее.

Якість з підготовки спеціалістів не у кількості відомостей сообщаемых студентам.

Сучасна наука розвивається нас дуже швидко, проте приплив наукових знань ні спричинить разбуханию уч. планів, треба старанно науково обгрунтовувати і відбирати уч. матеріал. Кожне наукове узагальнення має вести немає розширенню, а до розумної та виправданою концентрації уч. материала.

Зміст пед. освіти становить системно організований масив уч. інформації та алгоритмів формування умінь і навиків фахівців. Воно несумісне із суто інформаційним матеріалом, з абстрактним просвітительством, потрібно забезпечити органічне єдність прикладних, фундаментальних і методологічних знань, що є основу загальної культури та професіоналізму. Нбх-сть варіативності і гнучкості уч. планів і програм. Створювати дидактичну індустрію: розробка госуд-х образоват-х стандартів, коштів научно-методологического і навчального забезпечення образоват. процесу (програмістів, планів, занятий…).

Однією з напрямів, які потрібно сьогодні реалізувати, є твердження гуманізації пед. образования.

Орієнтація на цінності - характерна риса людського життя. Без ціннісного підходи до явищам действительнсоти неможлива ні Д людини, ні життя. Цінністю для особистості м/б як явища предметного світу (засіб задоволення потреб особистості), це м/б норми і идеалы.

Функція явищ — служити Д людей — є цінність. Ставлення до них — ціннісне ставлення. Виборча спрямованість свідомості на об'єкти і явища дкр. світу, як тенденція, потреба особистості займатися задовольняє Д — потужний стимул активності, під впливом якого всі психічні процеси протікають особливо интенсивно.

Цінності пед. Д — ті її особливості, що дозволяють педагогові задовольнити свої материльные, духовні і громадських потреби і які є орієнтиром його соціальній та фахової активності, спрямованої для досягнення гуманістичних цілей. Співвіднісши потреби особистості з професією педагога можна припустити такі групи цінностей пед. Д:

1) цінності, пов’язані з твердженням у суспільстві (значимість праці, престиж),.

2) задоволення потреб зі спілкуванням (діти, цікаві люди),.

3) цінності, пов’язані з самовдосконаленням (розвиток творчих здібностей, долучення до духовної культуре…),.

4) цінності, пов’язані з самореалізацією (творчий характер праці, захоплююча і романтична пед. Д тощо. д.),.

5) цінності, пов’язані з утилитарно-прагматическими запитами (самоствердження, кар'єра, проф. зростання, відпустку великий…), По предметного змісту еще:

6) цінності самодостатності. Цінності самодостатнього типу є ценностями-целями себе: творчий та різноманітний характер праці педагога, престиж його Д, громадська значимість праці, самоствердження в пед. праці, любов про дітей і др.

Ці цінності знаходять свій вияв у цілях пед. Д, що з розвитком дитині, педагога, учнівського і пед. коллективов.

7) цінності інструментального типу служать засобом досягнення ценностей-целей (громадське визнання результатів праці педагога, оволодіння теорією і технологией…).

Структурний і якісний аналіз цінностей пед. Д виявив їх комплексний характер, оголив їх гуманістичну сутність. Ці пед. цінності у свідомості педагога утворюють систему ціннісних ориентации.

Гуманістичні початку пед. Д є вічними орієнтирами вчителя (між дійсністю і ідеалами подолання розривів.), зумовлюють смысложизненное самовизначення педагога. Оновлення ідеології й змісту пед. освіти об'єктивно вимагає перевести їх технологічний рівень. Пед. технологія —упорядкована сукупність дій, операцій та процедур, инструменатльно що забезпечують досягнення диагностируемого і прогнозованого результату навчання і виховання та розвитку у умовах процесу творення. Освітня (пед.) технологія має відповідати слід. условиям:

1) наявність чітко й діагностично заданої мети (т. е. конкретно вимірного уявлення понять, операцій, діяльності, як очікуваного результату проф. навчання дітей і розвитку студентов);

2) уявлення досліджуваного змісту матеріалу як системи пізнавальних завдань та практично орієнтованої основи зовнішньої і способів їх решения;

3) наявність жорсткої послідовності, логіки, визначення етапів засвоєних матеріалів, набору проф. функций);

4) вказівку способів взаємодії учасників освітнього процесу, і навіть вказівку способів взаємодії суб'єктів з інформаційної техникой;

5) мотиваційний забезпечення Д викладача і, заснований на реалізації її особистісних функцій у цьому: вільний вибір, креативність, змагальність, життєвий і проф. смысл;

6) вказівку кордонів правилосообразной (алгоритмічної) і творчої Дей педагога, кордонів припустимого відступу від різноманітних правив і предписаний.

Розробляючи концепцію пед. освіти виходили речей, що його структурно-содержательный і процесуальний компоненти доки відповідають природної Д вчителя, т. до. пед. Д є та масової і творчої, якщо вона масова, вона вимагає щодо типовий системи управління, організації, проектування. А творчість передбачає створення можливостей для самореалізації особистості кожного педагога.

У пед. ВУЗах з урахуванням типовий навчальної структури намагаються розвинути творчу індивідуальність, не займаючись нею як такої. Звідси, стає нбх-ой розробка особистісноорієнтовану технології пед. образования.

Міра ефективності цих технологій істотно залежить від цього, як і ступеня повно представлено них людина (студент, слухач.) у його різній суб'єктності і суб'єктивності (проф-псих. особливості майбутнього педагога, перспективи їх розвитку чи угасания).

Звідси, пріоритет субъектно-смыслового навчання, проти навчанням інформаційним, процес формування безлічі суб'єктивних картин світу. Діагностика особистісного розвитку, ситуативне проектування, діалог, включення уч. завдань в контекст життєвих проблем, рішучий поворот від валових форм навчання для її індивідуалізації. Індивід. творчий підхід до долає массово-репродуктивный характер пед. освіти, виводить на особистісний рівень, забезпечує формирвоание творчого індивіда, розвиток пед. поглядів і ідеалів, розвиток неповторною технологією діяльності, авторського мислення та т. д.

Отже нбх-о переходити на індивід. навчальні плани і програми проф. підготовки, де д/б виділено особистісні блоки: світоглядний, проф-ценностный, освітній, операциональный. Вони дозволять перейти на гнучкі моделі організації уч. процесу, який личностно-значимым, мотиваційним і коррекционным. Таке вибірково впливають освітнього процесу на особистість в целом.

Проф-личностное розвиток студентів має супроводжуватись формуванням творчого досвіду Д.

Полисубъектный, діалогічний підхід, який передбачає інші структури взаємодії викладача і. Вони складаються на основі самостійності добровільного визнання стимулюючої ролі викладача, добровільне прагнення учнів наслідувати ему.

Технологія контекстного обучения.

Вербицький А. А.

Суть — послідовне моделювання всієї системи форм, методів і засобів, предметного та високого соціального змісту засвоюваної студентами проф. Д з допомогою трьох типів взаємозалежних моделей.: семіотична, імітаційна, социальная.

У своїй сукупності вони утворюють узагальнену динамічну модель переходу студентів від навчальної до проф. Д.

Дуже перспективна й технологія відкритих систем інтенсивного навчання, яка предусматривает:

1) нелінійне структурування проф. навчання, що дозволяє незалежно від форми організації навчання організувати навчання за індивід. програмам, забезпечення кожному студентові розумне й економне використання його фізичних і психічних здібностей, відбір матеріалу, форм і методів работы.

2) відмови від лінійної структури у створенні мережі організаційних потоків завжди, що вона не продиктована навчальної нбх-стью,.

3) збільшення щільності навчальної інформації, впровадження активних методів обучения,.

4) збільшення частки тих форм організації уч. занять, які забезпечують найсприятливіші умов перебігу процесу взаємодії студентів у досягненні цілей обучения,.

5) розробка і впровадження в навчальний процес механізмів обучения.

У вищій пед. школі отримують визнання індивід. технології з урахуванням самого персонального комп’ютера. за рахунок створення єдиного індивід. простору з’явилася можливість скоротити час на аудиторне заняття. Інформаційнокомп'ютерна поддержка.

Пробиває дорогу акмеологический підхід (вершин життя, майстрів) до проф. майстерності. Ця технологію орієнтовано розкрити псих. резервів і особистісного потенціалу професіонала. Т. про. прогрес пед. освіти закономірно пов’язані з творчим використанням історичних традицій і пед. досвіду, оновленням ідеологічного змісту, технологій пед. освіти. Усе це робить її пріоритетним напрямом держ. политики.

Антропологічний підхід до пед. образованию.

У його ЮНЕСКО Федеріко Майор (генеральний директор):

" У кожній людині живе кілька потенційних особистостей, будь-яку з яких можна розвинути також виховати саме освіту, у сенсі слова, може бути засобом, що дозволяє кожному пересічній людині стати особистістю, стати у центрі суспільства, шукачем правди і його виразником, стати здатним допомогти кожної громаді, суспільству й кроку зробити до кращого життя. «.

Особливості й можливості освіти можна виявити під час розгляду фундаментальних філософських проблем: наприклад, проблем гегелівській трактування природи освіти, побудована з урахуванням розуміння індивідуального «я », як укоріненого у всеобщем.

У культури і соціумі здійснюється два зустрічних процесу, у тому числі складається образование:

1) (за Гегелем) підйом індивіда на загальний досвіду і знання, то людина від природи хоче того, що вона повинен стать,.

2) субъективизация загального досвіду і в унікально одиничних формах «я «і формах самопізнання, Гегелівська інтерпретація освіти як відчуження природи буття й підйому індивіда до загальності предполагает:

— розуміння самого індивіда як «я »; передбачає розуміння його як суб'єкта образования.

Ми покликані отрефлексировать людину, як унікальне явище природи, затвердити пріоритет цілісності внутрішньої злагоди, осмислити його правничий та обов’язки, його перед собою здійснення його творчий потенціал, обгрунтувати ступінь вторгнення суспільства на життя людини. Ще Достоєвський у ХІХ в. писал:

" Кожна велика нація виробляє певну вищу ідею, без якої нації як створення єдиного цілого не може ". Наприклад, ідея народності виховання в Ушинского.

" Є один загальна всім природжена схильність, яку завжди чи може розраховувати виховання — те, що ми називаємо народністю. Виховання, заснований народом і народних засадах, має грандіозну виховну силу, якого немає в виховних системах, які засновані на абстрактних ідеях або на традиціях чужого народу " .

Ідея народності пов’язана з уявлення про людині як суб'єкт воспитания.

Що таке людина? Це питання про його природі й сутності, про закономірності його функціонування, про особливостях і спрямованості його розвитку, що є людина сьогодні й ніж стане завтра тощо. п.

Наука здавна прагне зрозуміти людини в усіх його сутнісних проявах і життєвих відносинах. Вчені формулюють систему уявлень, і понять про людину, актуализирующие принцип, хар-щий людину, як міру всіх вещей.

Багатомірність людину, як особистості, суб'єкта, індивіда… Він — об'єкт багатьох наук.

Людина як виховання. Отже, він об'єкт пед. антропологии.

7дек. 1867 г. До. Д. Ушинський підписав передмову до «Людина як виховання » .

Надзавдання цієї роботи сформульована — досвід пед. антропології. Антропологічний принцип вимагав визнання умовності людини, неподільності духовної і тілесної природи людини, поєднання розумового і морального виховання вихованню фізичним. «Для виховання як не глянь, треба її дізнатися як не глянь ». Це — ключова парадигма пед. антропології. Але педагогіки замало пониманиия людини. Пед. антропологія повинна починатися з дослідження фізіології і гігієни, розвитку організму людини, здоровья.

У 1томе Ушинський відбив логіку пед. антропології: наукові знання про физиололгических явищах (зростання, сила розвитку, харчування, стомлення, потреба відпочинку, СР і органи чувтсв, мускульне почуття, відбивні і рефлективні руху…). Сюди вкладається й знання про психічних явищах (увагу, пригадування, асоціації, уявлення, уяву, розумовий процес, освіту понять, історія пам’яті і розуму, розум і, загальну характеристику свідомості, почуття, пристрасті, воля.).

У цьому логіці окреме місце посідає перехід від фізіології до психології у сфері психофізичних явлений.

До комплексу антропологічних наук ще входять: анатомія, патологія, логіка, філологія, географія, статистика, политич. економію та боротьбу історія всіх наук.

В усіх життєвих них повинні викладатися факти і що ті співвіднесення фактів, у яких можна знайти властивість людину, як предмета воспитания.

Кошти виховного впливу безмежні за своєю потугою і своєму різноманіттю. Вони повинні бути підкреслено із найбільш людини — центральна мысль.

Пед. антропологія відкриває на виховання невичерпні можливості, раніше приховані або ще не знані наукой.

Ці відкриття набувають особливого значення, т. до. вони створюють передумови в просуванні в людську природу та управління ею.

Ушинський писав книжку становлення антропологічного знання. Він думав, що «це нова ера для педагогіки і психології. Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання щойно починається, що ми варті поки лише напередодні цієї мистецтва і увійшли до самий храм його й досі люди й не звернули на себе виховання того уваги, яке воно заслуговує «.

Його концепція пед. антропології дала поштовх цілісного вивченню дитини, тоді як окремі науки підходили до дитини із своїх позицій, і перешкоджали синтезованого знання про нем.

Наприкінці ХІХ в. з’явилася педологія, біля якої стояли Голл, Мейман, Торндайк.

Зобов’язані своїм походженням пед. антропології, експериментальним дослідженням, педологія поширилася в России.

Представники початку ХХ в. Румянцев, Нечаєв, Россолимо, Лазурский, Кащенко.

Пізніше: Абрамов, Басов, Бехтерєв, Блонський, Виготський, Залкинд, Моложавий, Фортунатов і др.

У 1904 г. при пед. музеї військового уч. закладу, у СПб було відкрито пед. лабораторія їм. Ушинского.

П. П. Блонський «Педологія претендує тут звання науки у цьому разі, якщо має свій специфічний предмет вивчення » .

" Педологічним вивченням стає тоді, як його зосереджено не на окремих властивості дитини, але в зв’язку цих властивостей між собою ". зростання дитини — фізіолог, його — психолог, зв’язок їх — педолог.

Т. про. властивості дитини в усій їх повноті і зв’язках. Синтезуючої ідеєю всіх властивостей дитини виступає ідея розвитку. Т. е. як властивості дитини пов’язані між собою у розвитку. Моріс де Тат: «Педологія як самостійна наука припинила своє існування після 1 Першої світової «.

В Україні: у липні 1936 г. «Постановою ЦК ВКПб про педологічні збоченнях у системі наркомосвіти » .

Причина — відчуження від чоловіка в тотально-командных режимах государствах.

Недостатньо в педологической науці були отрефлексированы її предмет, принципи, понятийно-категориальный апарат, т. е. прагнучи синтезувати знання про дитині педологи часом з'єднували непоєднуване (некваліфіковані методи диагностики).

Головна мета педологів — вивчення вихованців з допомогою різноманітних дослідницьких процедур (а виховувати повинні педагоги).

Блонський: педологія повинна перебувати у центрі шкільної роботи, не лише исследующим, а обов’язково діяти разом із педагогом, лікарем, психологом.

1960;і роки — знову звернулися до проблематики пед. антропології. Це пов’язаний з ім'ям Б. Р. Ананьева.

Він: «У системі зв’язків людина вивчається наукою те, як продукт біологічної еволюції, те, як суб'єкт і той історичного процесу (особистість), те, як природний індивід з генотипичиской програмою розвитку та диапозоном мінливості. Винятково важливого значення мають дослідження людину, як основній виробничій сили громади, суб'єкта праці, суб'єкта пізнання, комунікації та управління, як предмета виховання » .

Розвиток людини — є єдиний процес, визначається історичними умовами громадської жизни.

Він казав, що результатом взаємодії біологічної та соціальної індивід. розвитку людини формування индивидуальности.

Суть індивідуальності - єдність і взаємозв'язок властивостей людину, як особи і суб'єкта деятельности.

Ананьєв згоден із Ушинским.

Пед. процес має бути природосообразным (відповідний можливостям і потенциалам розвитку ребенка).

Ананьєв характеризував сущ-нии гомогенних і гетерогенних залежностей між вихованням та розвитком человека.

Блонський: «Педологія — це наука про особливості дитинства » .

Басов: «Педологія — це наука про зростання, Конституції і… типового масового дитини на різні віки і фази дитинства » .

Моложавий: «Педологія — вивчає симптомокомплекс різних епох, фаз і стадії дитинства у тому тимчасової послідовності й у залежності від різних умов » .

Залкинд: «Педологія — наука про що розвивається людської особистості, про дедалі вищому людському організмі умовах довкілля » .

Основні закони педологии:

(«Педологічний журнал » ,! 923 р, № 1).

1) закон специфічності дитинства, за яким не є дорослий в миниатюре,.

2) закон конвергенції (сходження) внутрішніх та зовнішніх чинників, за яким фізичний і психічний розвиток дитини зумовлено одночасним дією спадкоємності та среды,.

3) закон динамогенеза, всяке враження входить у движение,.

4) закон біогенетичний (у Геккеля) — розвиток дитини повторює в скороченому варіанті розвиток усіх її предков,.

5) закон ритмізації чи кількісної періодичності розвитку: зростання йде неравномерно,.

6) закон оптимальної тривалості: більш тривала стадія розвитку соотв-ет кращої ступеня його розвитку на наступному періоді. Педологи відзначали, що деякі закони безперечні, інші вероятные.

Безперечні істини педології (Блонский):

1) Чим більш вищого щабля розвитку перебуває дане тварина, тим щодо, порівняно з всієї життям, триваліші його дитинство. Наприклад, нижчі тварини чоловік також й у історії всього людства. Кішка- 8%, собака-13%, слон-29%, человек-33%, дитинства від усієї життя. Але внутрішньоутробний дитинство: кошка-15%, собака-9%. слон-6%. человек-3%. Сучасний дитина розвивається швидше, ніж дитина колишніх епох. Т. про. що стоїть дане тварина по еволюції, із великих чисел стадій полягає його дитинство, дитинство довші, але й швидкі і темпи проходження стадій, особливо коли вона більш примитивна.

2) Дитинство — вікове развитие.

Мати короткий дитинство, означає, мати мале час у розвиток. Людина розвивається довше і швидше. Чим сприятливішими соц-экономич. умови, тим швидше темпи развития.

3) Людина у материнському лоні відтворює історію фізичного розвитку наших тварин предків, а й після народження в людини спочатку переважає більш древній мозок, моторика якого палеокинетическая, в дитинстві в нього развиватеся новий мозок і неокинетическая моторика (пряма хода, мова, володіння рукою). Дошкільнята — нормальний розвиток, школяр — грамота, науки.

4) У розвитку дитина проходить біохімічну, морфологическую, фізіологічну, психологічну эволюции.

Біохімічна — висихання і об-ствелние організму з в 50 м.

Морфологічна — зменшення широких коротких пропорцій і підвищення довгих (наприклад, від короткополостных до длиннополостным).

Фізіологічна — поступове убування рослинних функцій (харчування і зростання) і поступове зростання тварин функцій (свідомість і движение).

Психологічна — вінчає попереднє. Розвиток психічних процесів, властивостей і состояний.

Почуття розвиваються раніше відчуттів, емоції раніше інтелекту, мислення конкретно-образне раніше абстрактно-количественного.

Тезаурус педології: розвиток, зростання, конституція і характеру, середовище, вік і активність ребенка.

Розвиток — базове поняття педологии.

Зростання — дитинство — це епоха зростання. Це не кількісне поповнення, у його відбуваються сущ-е якісні изменения.

Дорослий непросто більше дитини, він — якісно іншої культури й, отже, дитина — чималий взрослый.

Конституція України та характер — зростання викликає в организме.

— сукупність якісного різноманіття в організмі. Т. е. статура залежить від спадщини, статі, віку, умов життя. Педолог досліджує зв’язок цих факторів. Середовище і активність дитини — конституція врождена і, отже, відсутня ідея розвитку. Усі розвиток залежить від виховання та органічного середовища (Локк і Кондильяк).

Середовищелокалізоване громадське ставлення, микросоциум. Однак малюк і середовище не протистоять одна одній, т. до. дитина — член середовища проживання і живе у ній. Дитина вибірково належить до впливам середовища. Дитина — активне существо.

Вік — тривалість життя. Вікова періодизація дитинства однозначно і не вирішена. Більше обгрунтоване те, що неможливо охар-ть все стадії віку з урахуванням одного критерію. Сукупність вікові зміни — вікової симптомокомплекс. Епоха, стадія — часи дитячого життя, відмежовані одне від друга кризами, різними за силою. Фаза — час дитячого життя, обмежений друг від друга не різко, еволюційно. Біля кожної своє своєрідність, але кожен дитина свого часу переживає те ж стадию.

Т. про. поділяють хронологічний і педологічний вік. Відсталість дитини — якщо різниця велика у тих возрастах.

Т. про. педологія привертає нашу увагу до самої дитини. Без її знання не можна будувати пед. процес. Пед. утворення має стати практичним человекознанием.

09. 11. 99 г.

Пед. антропологія у процесі здобуття дисциплінарного статуса.

Антропологія має тривалу передісторію: нбх-сть осмислення людської природи, створення науки про людину, як особливому феномен. Проблема людини завжди була й залишається головною історія людської мысли.

Цілісний людина ніколи було об'єктом наукових побудов. Ця ідея стає загальновизнаною наприкінці ХІХ — початку ХХ в. в., мігрує з літератури і мистецтва до науки (філософію, соціологію, психологію, педагогіку) як наслідок, форм-ся завдання комплексного дослідження людини з допомогою різних методов.

Саме Росія стала провісником цілісного вивчення людини, обравши його центром людинознавства (з кінця гуманістичних природничих наук).

Ученим ще попереду створити певний теоретичний конструкт, який би все знання про місце людини у світобудові, про його биофизиологическом будову, психічних особливостях, про інформаційноенергетичному будову організму, функціонуванні психіки, емоцій, інтелекту, половозрастном розвитку, історичні і соціокультурні форми спілкування, етнокультурні і демографічні характеристики людини, про основних засобах Д, атрибутах людської природи (розум, воля, пам’ять, уяву та інших.). Недостатньо вивчені і психологічні характеристики особи і моральні світоглядні основи людського буття (сенс життя, свобода, відповідальність, борг, честь, гідність, і навіть глобальні наслідки життєдіяльності человечества).

Попри широкий діапазон інтегрування нбх-мые знання, вони ще дають бачення людини у єдності всіх доданків її буття. Апарат науки ще достатній розуміння природи людини. Складність проблем людини вимагає синтезу і інтеграції в теоретичної конструкції різних сфер знання зі своїми понятійними апаратами. Побудувати цілісний образ людини, можна, зламали основні особливості його життєдіяльність, неповторні риси її буття, його людської природы.

Феномен людини явно тіснить і відсуває раніше актуальні області знань. Сплеск інтересу до проблеми людини називається «антропологічним бумом «(кінець XIX-началоХХ в. в.).

Зараз спроба створити загальну антропологію як фундаментальну людинознавчу дисципліну, т.к. довгий час вона розділяла біологічні, пед., псих. вопросы, а розглядала в єдності (поява рас, мов, культур, типів розумової Д окремими культурах, відносин між людиною і обществом).

Великий матеріал для антропології дав ХIХв. Він створив в образ людини в всієї повноті його матеріальних, чуттєвих, духовних, раціональноморального бытия.

Середина Х1Хв. Антропологія сформувалася як самостійна наука. Основні розділи: морфологія людини, вчення про антропогенезе і поведение…

Початок ХХ ст. Проблематика і завдання ускладнюються (повне розуміння человека):

1) власне антропологія чи природна історія людини (ембріологія, анатомія, психофизиология),.

2) палеонтологія (передісторія: походження людини, його самобытность),.

3) етнологія (поширення особи на одне земле),.

4) социология,.

5) лінгвістика (освіту мов, связи),.

6) міфологія (религии),.

7) медична географія (кліматичні і атмосферні явища, їх впливом геть человека),.

8) географія і етнографічна палитология,.

9) демографія (статистичні даних про человеке).

Поруч із цими зароджувалися і призначає нові галузі людинознавства (культурна антропологія, релігійна, соціальна антропологія). Т. про. дійшли висновку про багатство, різноманітті та неповторності людської природи. Було накопичено дуже багато емпіричних фактів, але були цілого образу людини, т. до. рівень синтетичний досягнуто не було (різні методики, погляди, подходы).

Спроба подати узагальненим образом людини були: Ф. Гальтон (портрет «середнього людини »). Але це був лише матеріал про зовнішніх характерах человека.

Ананьєв Б. Р., Бехтерєв У. М., Виготський Л. З., Рубінштейн З. Л., Леонтьєв А. М. та інших. прагнули синтезувати знання про людину, з'єднати методи різних наук, виробити щодо цілісне розуміння людини з урахуванням комплексного підходу до розв’язання його проблем.

Сучасні підходи вивчення людини спираються на науковогуманістичну концепцію, через яку людина — істота, у яких органічно з'єднані соціальні, біологічні і нравственно-духовные начала.

Панівна протягом багато часу марксистська методологія призвела до розвитку ракурсу розгляду человека.

Цінність людини — ефективність його соціального функціонування (набір його соціальних ролей, активне включення до рішення суспільно значимих завдань) => Цілісний людину розглядають через призму соціальних ориентации.

Онтологическая багатогранність чоловіки й форм її буття поставила специфіку антропології як міждисциплінарної області знания.

Пед. антропологія — є частка загальної антропології (наукове напрям). Виникнення та розвитку пед. антропології існує (як специфічна область людинознавства), але ще не оформилася дисциплінарно (предмет, статус, методологія і теорія тощо. буд. треба исследовать).

Становлення пед. антропології ми відбувається на солідному фундаменті вітчизняної культури, антропологічних традицій і світова культуры.

Її завдання: вивчення закономірності розвитку цілісного людини у цілісному освітньому процессе.

Пед. антропологія — система знання людині як суб'єкт й об'єктові освіти, що дозволяє здійснювати пошуку нових типів освітніх стратегій і технологий.

Разитие педантропологии — умова зміни освітньої політики, розвиток нових галузей пед. знання (філософія освіти, соціальна педагогіка, андрогогика, економіка освіти, пед. діагностика, і ін. отрасли).

Пед. антропологія інтенсифікує дослідження з: виявлення вікової динаміки виховних і навчальних завдань, пошук личностно-развитых стратегій і тактик пед. спілкування, вивчення можливостей створення личностно-развивающего освітнього простору, перебування умови становлення нових типів навчальних закладів, прогнозування тенденцій розвитку освітньої політики, вдосконалення системам управління освітніх закладів тощо. п.

Пед. антропологія бере завдання розробити вимоги до змісту, формі, концептуального апарату підручників і навчальних посібників щодо різноманітних типів освітніх закладів і на впровадження інноваційних освітніх ідей у освітню практику.

Пед. антропологія формулює основні засади, які мають статус методології для циклу пед. дисциплин:

1) відповідність змісту методів і форм освіти їх цілісного і системному знання про человеке,.

2) побудова процесу творення з урахуванням діахронічної і синхронічної системності личности,.

3) відповідність развиваемых типів освітньої практики етнічним і ментальним характеристикам суб'єктів образования,.

4) відповідність впроваджуваних пед. технологій традиційним і інноваційним тенденціям і достижениям.

Россиийской і світова педагогике.

Система проблем методів, принципів пед. антропології, на думку Б. М. Бид-Бада, то, можливо вибудувана як піраміди, фундаментом якого є знания:

1) про сутності людини, як об'єкту і суб'єкта освітнього процесса,.

2) з них знання про закономірності освіти, виховання, вчення, обучения,.

3) вінчає знання про природу і методі антропологии.

Т. про. це природа особистості, нашого суспільства та познания.

Сьогодні виробляються спроби визначення статусу пед. антропології в цілісну систему загальної антропології. Пед. антропологія нині проходить етап свого становлення. Головним предметом освітньої і пед. антропології є человек.

У антропології є суб'єктивний і об'єктивний компонент => вона прагне пізнати людину, як суб'єкт і той бытия.

Пед. антропологія пізнає людину, як суб'єкт і той освітнього процесса.

Пед. антропологія інтегрує широкий, спектр знань із різних дисциплін (аксеология, біологія, культурологія, філософія, кібернетика, медицина, плитология, релігієзнавство), а щоб вичленувати знання, нбх-е для пед. антропології, треба виявити провідні ідеї, явлющиеся її методологічним основанием.

Сьогодні очевидно, що пед. думку Росії повертається до антропологічним основаниям.

Розвиток ідеї пед. антропології. Можливо, що мистецька спадщина вітчизняної пед. культури має блискучу плеяду вчених і практиків та спеціальна галузь, була розвинена антропологічна проблематика (педологія, філософія освіти, соціологія, вікова і педагогічна психологія і др.).

У основі загострення інтересу до пед. антропології лежить мета — вироблення нової парадигми освіти, центрированной людині. педагогики наукової школи по-різному відреагували освоєння антропологічної проблематики.

Педагогіка неспроможна існувати без антропологічного основания!

Сучасна пед. концепція розвитку та виховання уже полягає в ідеях: цілісності людини, його біологічної та соціальної природи, особистості та її суб'єктності (для Сластенина!), єдності фізичного, психічного та розвитку людини, єдності індивідуального та розвитку человека.

Ряд ідей вивчення розвитку особистості був у центрі уваги вчителя межі століть (Лесгафт, Пирогов, Ушинський, Рубінштейн М. М., Нечаєв, Бехтерєв, Кантеро та інших.). У тому роботах гуманістичні традиції в підходах до людини та її поведінці (ідеї добра та справедливості яких, зробити посильний внесок у розвиток людської культуры).

Вагомий внесок у розробку антропологічного знання вніс М. М. Бахтін. Центральне поняття — «подія буття », розглянута як показник індивідуального буття, як зріз певної епохи, історикакультурної ситуации.

Життя — Д, ланцюг вчинків, «суцільне надходження » .

Подія буття — місцем зустрічі, точка перетину, з якої осмислюється індивідуальне буття й буття вообще.

Вимога відповідальності. Кожен крок може бути пропущений крізь моральне свідомість людини. Антропологія і етична онтологія Бахтіна тривалий час були задіяні до сучасних концепцій личности.

Вихідна посилка Бахтіна — теза унікальність кожної людини, що передбачає та наявність певного повинності (втілити свій «надлишок бачення «насправді) => кожна людина наділений надлишком бачення, який відчиняються лише йому з його. У цьому вся призначення человека-знать свою одиничність і намагалися запровадити відповідальним вчинком. Він розглядав людину, як проблему філософії, з психології та педагогики.

Пафос Бахтіна становила прагнення втрачена людини, неповторну індивідуальність за штампами і разногласиями.

Ідеєю інтеграції знання людині були пронизані роботи Ананьева: розгорнута характеристика «індивідуальність », «особистість », «суб'єкт діяльності «. У його роботі характеристика людину, як суб'єкта Д, стає основної (спосіб організації особистістю жизни).

Суб'єктивність розкриває особистість індивідуально і типологічно: рівень активності (міра суб'єктності) — є типологічна критерий.

Потім Ананьєв вирішує, особистість відбиває стан і реалізує громадські тенденції. Леонтьєв: концепція якостей особистості як системного индивида.

Завдання системноуровневого розвитку особистості, діахронічного (развертывающегося у часі будівлі життєвого пути).

До нього присоединются Ломів, Абульханова-Славская, Асмолов та інших. Новий період: останнє десятилетие.

Характеризується «логікою самоздійснення «ідеї особистості. Дослідники відкрили нові межі особистості: відбита суб'єктивність, подієва спільність, неадаптивная ак-сть, персонификация.

Посилився протистояння психологічних шкіл, починається перехід на новий парадигмальный рівень. Відроджуються ідеї духовності, цінності, відповідальності, розвитку, самобудови, безсмертності. Змінюється образ концепцій особистості (з абстрактних до ускладненим і операційним). Нині йде тенденція зміни розуміння масштабу суб'єктності людини. Основа для побудови концепцій особистості - ідея суб'єктності учителя.

Суб'єктність (Петровский-мл.) — властивість самодетерминации буття особистості світі. =>, за свій розвиток особистість відповідальна сама. Суб'єктивність немає сама, на її розвитку потрібні специфічні умови буття, включені в Д і спілкування, розвиток вміння давати звіт про своєї Д і спілкуванні. Особистість — головний суб'єкт Дей: вітальної (жизнеД), предметної (практичної), комунікативної (спілкування), рефлексивної (саморазвитие).

Особистість інтегрує це у цілісний гештальт, обираючи форми своєї активності, волі народів і рівня развития.

" Відбита Суб'єктність «як продолженность одну людину іншому дає можливість досліджувати освіту стійких характеристик личности.

Експериментальні дослідження характеристик особистості поставило питання про мотивації відтворення своєї суб'єктивності у світі, т. е. про прагнення людини бути відбитим у житті, культурі, значимих інших «Я сам ». Аналіз системи «індивід — інший індивід «дозволило розглянути суб'єкта у його становленні, відображеного і возвращенного.

У процесі… особистість вибирає власні засоби залучення, формується індивідуальний світ, образ жизни.

Взаємозв'язок… і індивідуалізації різних стадіях становлення особистості відбилася різних стадіях розвитку пед. антропології (перехід від соціального розвитку особистості до принципу індивідуалізації). На відміну від принципу типологизации принцип індивідуалізації частіше рассм-ся вченими. Одні досліджують вищий рівень розвитку особистості (Ананьєв), інші - модус активності (Прангишвили), треті - здатність індивідуальним чином інтегрувати социально-типические якості (Мерлін), четверті - вибірковість внутрішнього стосовно зовнішньому, як здатність внутрішнього перетворити зовнішнє (Рубинштейн).

Проблема індивідуальних відмінностей здібності перетворити на проблему индивидуально-типологических различий.

Протягом багато часу в психології виділяється один тип особистості. Його параметри расматривались як ідеальна модель для реальних особистостей, але з позиції теорії індивідуальності що ця теорія увібрала уявлення про якостях особистості, які вміщуються у єдину нормативну модель, т. до. індивідуальність відрізняється. => Виявлення нових істотніших модальностей.

Індивідуальне — непоодинокий варіант типового, а особлива модель, що займає своє місце серед рядів типов.

У разі цієї проблеми наука має встановити єдину лінію переходу від соціального до соціально-психологічної, та був до власне психологічної типізації. Єдність переходу від однієї типізації в іншу здійснюється запровадженням характеристик…

Риси соціального типу служили не основною ознакою на допомогу пошуку соціально-психологічного типу, а ставили розмаїтість при загальному соціальному типі, з різних психологическим…

У основу типології пед. антропології за Рубінштейном покладено принцип аналізу особистості через її жизнеД, через спосіб її життя. Це забезпечило можливість подолати одностороннє розуміння особистості за її межами жизни.

Теза: потреба у творенні повинна охоплювати як предметний світ, а й себе, своє свідомість, спілкування, взаємодія, особисті качества…

Нбх-о розрізняти виховні та психологічні задачи.

Педагогічні завдання пов’язані зі створенням умов розвитку особистості (особистісне простір), з побутовим і неординарним психологічним сервісом: психологічна атмосфера, гуманістичне взаємодія, особистісна свобода, прийняття, відсутність авторитаризму, перспективи особистісного і проф. зростання, можливість транслювати себе іншим, конфіденційність зі спілкуванням, масштабність оточення, наявність коштів психологічного захисту і поддержки.

Уявлення розвитку особистості онтогенезі складалося протягом багато часу і визріло до кінця ХХ в.

Розгляд онтогенезу як якісного перетворення особистості - кілька десятиріч тому. Це активізувало наукову думку й поставило питання динаміці розвитку особистості, етапів її становлення, оптимізації методів пед. воздействия.

Дослідження розвитку особистості онтогенезі проводила Л. І. Божович.

Особистість — доросла людина, що досягла досить високого рівня психічного розвитку. Характеристика особистості: здатність панувати над обставинами змінювати в відповідності зі своїми цілями і свідомо управляти собой.

Але це отже, що біологічні особливості не впливають в розвитку психічних (генетичне вплив) => немає жодної уродженою особливості організму, що б повністю нейтральній для психічного розвитку дитини. Їх значення: у системі яких чинників вони действуют.

16. 11. 99 г.

Субъектно-деятельностный підхід у педагогічному образовании.

Категоріальний лад науки змінюється у разі виникнення нових значимих ідеї, які позначаються чи нечітко описуються традиційними поняттями. Так приміром із феноменом суб'єктивної педагогіки в відповідність до гуманістичної парадигмою освіти, де личноть — є самоорганизующийся об'єкт, наділений характеристиками: здатність присвоювати світ ідей предметів, виробляти, перетворювати їх, створювати нове; усвідомлення і прийняття завдань, установок Діти всіх етапах її осущ-ния, здатність самостійно їх визначати; володіння вміннями, ориентирующими підставу Дей, що реалізуються відповідність до прийнятими чи самостійно виробленими настановами й завданнями; усвідомлення власну значимість й інших людей, відповідальності за результати Д, причетности і відповідальності за явищами природи й соціальної дійсністю; спроможність до моральному вибору у ситуаціях протиріч, обгрунтований вибір всередині свого «Я », а чи не за; спроможність до рефлексії. Потреба ній, як умова усвідомленого регулювання своєї поведінки, своєї Д відповідно до бажаннями й прийнятими цілями, з одного боку, і з з іншого боку — з обмеженнями, усвідомленням своєї несвободи; інтегративна активність (Абульханова-Славская) передбачає активну позицію особистості в усіх проявах від усвідомленого визначення мети до оперування і конструктивної коригування самих способов.

Д; прагнення і можливість ініціативно, критично і інноваційно рефлексувати й прогнозувати результати Д і стосунків; спрямовувати у самевиховання, освіти, оцінки, аналізу, развиитя, визначення, ідентифікації, детермінації та інших.; здатність самостійно вносити корективи на свій Д, в супутні їй обставини з урахуванням поставленої мети, внутрішня незалежність від зовнішнього світу, від зовнішніх проявів (не ігнорування, а стійкість поглядів, цінностей, мотивів, їх корекція й зміна); творчий потенціал, унікальність, неповторність, що є основою для плідних межсубъектных відносин, взаємодії, общения.

Це окреслює об'єктне полі суб'єктній педагогики.

Предмет суб'єктній педагогіки — механізм объект-субъектного перетворення особистості (З. М. Годник). Це процес перетворення людини з об'єкта, який впливають обставини, в суб'єкта, панівного над обстоятельствами.

це перетворення має місце на:

— макрорівні (учень відбувається за східцях загального характеру і проф. розвитку, з ланки в ланка системы),.

— мікрорівні (з визначенням людини в усіх ситуаціях його особистісного розвитку та проф. зростання). Таке перетворення осущ-ся з урахуванням субъектного підходу, що передбачає: смыслопоисковый діалог, як засіб розвитку особистості, кошти реалізації нових технологій процесу творення (взаємодія, співтворчість, рефлексія, креативність, ситуаційна проектирвоание, індивідуальне самонаучение і саморозвиток). Суб'єктивний підхід має тривалу і велику історіографію. Філософські знання. Субъектное буття людини изучалось:

1) в філософських навчаннях: «людина діяльний «і «познающий суб'єкт «(Гегель, Кант, Фейербах);

2) питання онтології суб'єкта, трансцендентальної сутності суб'єкта (Хайдеггер, Каиин, Гуссерльд і др.);

Особливе місце відводиться у дослідженні онтологічного проблеми ідеї російської філософії (Бердяєв, Зеньковський, солов'їв, Лоський, Флоренський і ін.). Вони пов’язували субъектную активність людини з любов’ю життя, до Богу.

Свою вищу на представленні ідея суб'єктності отримало XX столітті в рамках персонологического напрями: індивідуальна психологія (Адлер), аналітична псияхология (Юнг), эго-психология (Еріксон, Фромм, Хорні), феноменологія (Роджерса), гуманістична психологія (Маслоу), загальна психологічна теорія (Узнадзе), концепція психічної акитвности суб'єкта (Ананьєв, Блонський, Виготський, Рубінштейн), концепція відносин (Мясищев).

Етапи розвитку ідеї субъектности:

1) кінець XIX-началоХХв. в. — підготовчий: субъектная проблематика проявляється у спробах побудови концепцій особистості (Грот, Лазурский, Узнадзе, Соловьев.),.

2) 30−60 р. р. — народження суб'єктній проблематики, концепція природи психічної активності суб'єкта, категорія суб'єкта починає займати міцні позиції з фил-псих. дослідженнях. Суб'єктність — це основна характеристика личности.

3) 60−80г. р. — закріплення провідних ідей психології суб'єкта в концепціях персоналізації, індивідуалізації, подситуативности, адаптації (Асмолов, Братусь, Петровський А. У. і У. А., Чудновский та інших.). З’являються роботи Абульхановой-Славской про дослідження феномена суб'єкта Д.

4) 80- час. «Бум », друге народження суб'єктній проблематики. Ряд концепцій: жизнеД особистості (Абульхановой-Славской), віртуальної і повернутої суб'єктності (У. Петровський), суб'єктній реальності, субъектногенетическая.

Це центральна проблема в дослідженнях Інституту Психології Ріс. Академії наук на чолі У. Брушлинского.

Поруч із фил-псих. пошуками дослідження феномена суб'єктності іде у пед. науці. Фил-пед. воззрения.

Античність: вже позначилися проблеми субъектного існування людини, субъектная позиція вчителя. Людина — суб'єкт, активно творить і перетворюючий навколишній мир.

Це центрі фил-пед. ідеї, й епохи Відродження (Томас Мор, Рабле, Роттердамський). Розвиток активності і самоД учнів. Потім ідеї позитивного самозмінювання і самовдосконалення людської сутності (Бэкон).

Активність особистості процесі жизнеД (Коменський, Локк, Руссо). Ідея розвитку людську індивідуальність в навчально-виховної середовищі (Дидро).

Цінності людської особистості та її прагнення саморозвитку (Песталоцці). Субъектная позиція які у навчально-виховному процесі (Дистервег). Більшість отеч. пед. мислителів минулого відстоювали ідеї полисубъектной педагогіки, характер відносин педагога і учнів, освіту й саморозвиток особистості, ценностно-смысловую бік пед. Д.

Центральне місце у пед. системах в ХVIII-ХIХ в. в. займали особистість учня й послабити особистість вчителя, процес взаємодії з-поміж них: активність, самостійність, творчість, ініціатива. У цьому вся значимість розвитку полисубъекной педагогіки ХХ століття. Усі закликали: треба постійно вивчати вчителю внутрішній світ учнів, побудова пед. процесу з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів (Бецкой, Герцен, Добролюбов, Новиков, Каптерев, Ушинский).

Російська пед. думку впритул наблизилась до ідеї розвитку субъектного потенціалу до сірий. 80-х р. р. ХХ ст. Сучасні концептуальні моделі підготовки фахівця орієнтують на полисубъектность, на становлення і розвиток суб'єктній позиції учнів. На Заході позиція фахівця вивчалася сталася на кілька десятиліть раніше через гуманістичної психології (Маслоу, Роджерс,…).

Субъектная проблематика нині - центральне місце у теоретичному і прикладному дослідженні всіх наук про людину і пріоритетне направлення у вивченні псих-пед. механізмах особистісного і проф. розвитку людей.

Сучасна теоетическая модель формування суб'єктній позиції вчителя то, можливо продуктивно вибудувана з урахуванням принципів синергетичного світогляду (у різноманітних формах жизнеД особистості), що дозволить переорієнтувати освітню стратегію на особистість учнів, його рівноправність з учителем, побачити неодномоментность розвитку особистості пед. процесі голосування та неоднозначність пед. впливів і пед. процесу взагалі. Докладний вивчення синергетичної парадигми => висновок про внутрішніх зв’язках із полисубъектной ідеологією освітнього процесса.

Принципи функціонування процесу творення, центр учебновиховного процесу — особистість учня, учень — суб'єкт освіти і традиції виховання, що може впливати ними і активну творчу позицію, відмови від заздалегідь заданої парадигми навчання і виховання, від маніпулятивної педагогіки, свобода самовираження і самореалізації особистості в освітньої середовищі, усунення акценту з накопичення ЗУНов до пошуку індивідуальної стратегії самовизначення учнів в жизни.

Субъектные функції образования:

1) розвиток сутнісних зусиль і здібностей людини, дозволяють йому вибирати оптимальні стратегії життєвого пути,.

2) виховання ініціативи й відповідальності у природних і соціальних сферах,.

3) забезпечення можливостей для личностно-проф. зростання, самовизначення, самореализации,.

4) оволодіння засобами досягнення интеллектуально-нравственной свободы,.

5) створення умов самостійності, саморозвитку, творческости, індивідуальності людини, розвитку її духовних потенций.

Їх реалізація ставить проблему розроблення та впровадження нових освітніх технологій, які подолали безособовість, безсубъектность (т. е. моносубъектность), його відчуження від реальному житті. => Не треба часткове відновлення методів навчання і виховання. Сутнісна специфіка суб'єктній технології освіти закладається й не так в передачі знань, як у навчанні жити у розкритті творчої індивідуальності, у спільній особистісному зростанні педагога і учнів, індивідуальної оптимізації шляхів роста.

Субъектная технологія долає відчуження учителів і учнів друг від одного й від навчальної Д. Вона передбачає кардинальний розворот до постаті, повагу, гідність її прийняти, створення умов розвитку учнів і вчителя, повноцінне проживання ними життя. Враховуються особливості внутрішньої злагоди, з'єднання соціального і особистісного почав у людині при чільності особистісного. Суб'єкт у сучасній педагогіці і психології у двох значеннях: суб'єкт Д, здатний її освоїти і творчо перетворити, суб'єкт життя, внутрішнього (душевного) світу, здатний вибудовувати стратегію і тактику своєї жизнеД.

Внутрішня організація суб'єкта — психологічні структури, які дають можливість реалізувати себе як творця, розпорядника власної Д.

Суб'єкт — це носій всього об'єктивного і суб'єктивного в человеке.

Більшість концепцій поняття суб'єкт не визначає самостійним значенням. Людина не народжується, а стає суб'єктом у процесі Д і спілкування. Щодо дорослих кордонів немає одностайної думки: Ісаєв Є. І., Слободчиков — перетворення індивіда в суб'єкта у віці, Тотенкосуб'єктивні якості індивід стоїть у процесі внутрішньоутробного розвитку, доформировывается у юності. => Ні чітких вікових кордонів, соц, псих-пед. условия.

Субъект-центральное освіту людської суб'єктності. Це складна характеристика особистості (її активність у виборчій ініціативи, відповідальне ставлення себе, Д і миру).

Сластенин: становлення та розвитку… немає чітких вікових кордонів, т. до. залежить від псих-пед. і соц. умов індивідуального буття человека.

Субъектную позицію студента можна з’ясувати, як особистісне і проф. саморозвиток. Цю позицію можна, як системне ставлення внутрішніх психічних елементів, що дозволило гармонійно здійснювати взаємодію Космосу з зовнішньої й внутриличностной средой.

Важливе умова розвитку особистості: відповідність, узгодженість, збіг зовнішніх пед. впливів з його внутриличностным потенціалом, внутрішніми умовами. Система пед. вимоги повинна ініціювати здібності які у пошуку шляхів жизненно-проф-личностного роста.

Субъектная позиція студента — складна цілісна система, структурно що об'єднує у собі різні компоненти і знаходять способи взаємодії між ними. У структурі такі блоки: мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.

Порівняли студентів-педагогів і студентов-непедагогов: суб'єктність, як якість особистості, однаково виражена в обох слабко, суб'єктність визначає вищу ступінь життєтворчості студента незалежно від професії, загальне їм — мотивационно-ценностный, отношенческий і регулятивний блоки. нбх-о системне зміна всіх його ланок процесу творення вищій школі з метою посилення субъектных потенціалів майбутнього специалиста.

Моделювання становлення особистості студента пед. ВУЗов.

Загальне підставу проектованого процесу творення — рівневі сутнісні характеристики і орієнтації в розвитку суб'єктності учащихся.

Проф. середовище, відповідно організований процес навчання стають зовнішніми регуляторами стосовно кожному студенту.

Можливість стати суб'єктом освітньої і проф. Д відбувається у процесі интериоризации зовнішніх регуляторів у внутрішні. Ефективність залежить від адекватності зовнішніх регуляторів внутрішнім позиціям суб'єктності студента.

Етапи становлення суб'єктній позиції майбутнього специалиста:

1) нульова (объектная) стадія, формуються навички самопізнання, розвиток рефлексії і эмпатийной здібності, самовладання, проф. інтерпретація життєвих обстоятельств;

2) объектно-субъектная стадія, опанування засад субъектного життєтворчості, методологія субъектного навчання, його основного поняття, субъектная позиція, неї давав і структура, створюється информационно-субъектный фон, оволодіння цінностей і смислами учебно-образовательной Д, посилюється працездатність в особистісної і проф. самореализации;

3) субъектно-объектная стадія, готовність до рішенню завдань, формування проектної культури, змінюють ставлення до навчальному праці і життя, розвиток регулятивних механізмів поведінки й спілкування, індивідуальних способів творчого висловлювання, які розширюють пошук своєрідного почерку проф. Д;

4) субъектный етап, практична реалізація індивідуальних програм личностно-проф. саморозвитку, осущ-ся нбх-ая корекція самоаналізу учебно-проф. і життєвих досягненні, точок зростання, актуалізація потреби у самовдосконаленні. Вторинне посилення ролі псих-пед. дисциплін, підвищення його статусного значення з особистісних і проф. позиций.

Доформировывается і розгортається субъектная позиція як система поглядів й установки стосовно власному життєвому і проф. шляху. Резюме:

1) застосування синергетичної парадигми до вивчення процесуальних форм суб'єктній позиції дозволило визначити її як позицію особистісного і професійного саморозвитку, як системне відмінність внутрішніх психічних елементів, що дозволило людині осуще-ть взаємодію Космосу з зовнішньої й внутриличностной средой.

Субъектная позиція — відповідність мети клієнта, мотивів, способів дій пед. вимогам, і вихід межі нормативної действительности.

2) Субъектная позиція — складна цілісна система, що включає компоненти і знаходять способи взаємодії між елементами. Структура: мотивационно-ценностый, отношенческий, регулятивно-деятельностный компоненты.

3) Ведучий мотив становлення — мотив самоствердження суб'єктній позиції в проф. відносинах, щоб було представлені цінності особистісного зростання проф. Д. Розгортання мотивації - потреба у самоствердженні у різноманітних сферах: в навчально-пізнавальної Д, в учебно-профессиональной Д, в профпрактичної Д.

4) Нбх-ым умовою становлення та розвитку суб'єктній позиції - усвідомленість проф. вибору, вербализуемая як «бути і професіоналом » .

5) Субъектная позиція має системою його субъектных відносин із світом, людьми, собой.

6) Мотивационно-ценностный і отношенческий компоненти визначають стратегію личностно-проф. поведінки, жизнеД студента.

Регуляторно-Дый компонент характеризує реалізацію стратегії. Здатність до саморегуляції і управління власної жизнеД відбиває цей компонент. Людина — суб'єкт власного життя і Д. Це базова складова регуляторно-Дго блока.

7) Критерії, що дозволяють започаткувати аналізувати субъектную позицію студента: a) свідомий вибір професії, b) прагнення особистісної і проф. самореалізації, з) стійкий інтерес до дисципліни спеціального і культуроведческого типу, d) ставлення себе як до суб'єкту власної жизнеД, e) субъектные зв’язок між студентами і преподаваетлями, f) між студентом і уч. групою, g) вміння самостійно визначати цілі, планування та прогнозування жизнеД, h) вміння раціонально організувати власну жизнеД, і) вміння контролювати, аналізувати й оцінювати себе, свою Д і поведінка, j) вміння осущ-ть корекцію своєї жизнеД у сфері прагнення до самоосвіти і самовоспитанию.

23. 11. 99 г. Професійне саморозвиток учителя.

Систему освіти України орієнтована зберегти, відтворення накопиченого. У надрах освіти системи готуються люди перед завтрашнім днем і, =>, система освіти має бути орієнтована у майбутнє. =>, освітні інститути повинні враховуватиме й поступово переорієнтовуватися під зміни у суспільстві, що передбачає як зміна форм організації навчання, а й зміна змісту освіти, що залежить від конкретного педагога.

Це від вчителя здібності змінювати форми й ефективні методи, структуру і зміст програми навчального матеріалу, індивідуалізовані освітні програми, розробку интегративного курсу. Основа готовності до цього — розвиток самостійності, творчої ініціативи вчителя. Різноманітні типи навчальних закладів створюють ситуацію самовизначення, де він має сказати питанням: «Що нього є проф. цінність? », «Що нього є орієнтир в його Д? » .

Використовують особистісний підхід, котрій потрібно інтеграція особистісного і проф. розвитку на пед. Д вчителя. Зміни проф. позиції педагога пов’язані зі створенням зовнішніх умов проф. розвитку педагога, появою внутрішнього прагнення і рух у плані проф. розвитку, яка передбачає прийняття цінності проф. зростання, наявності концепції власного проф. розвитку, реалізацію свого особистісного потенціалу педагога в проф. Д. вміння діагностувати свої рівень проф. розвитку, т. е. потрібно становлення вчителя суб'єктом власного проф. развития.

Існує протиріччя: проф. підготовку осущ-ют зовнішні структури (інститути), а проф. становлення є результатом власного внутрішнього движения.

Т. про. проф. саморозвиток (Сластенин) — процес інтеграції зовнішньої проф. підготовки й внутр. руху, особистісного становлення человека.

Зовнішнє задає зміст, форми, схеми, а внутрішньо рух забезпечує реалізацію…, особистісний сенс проф. саморазвития.

Між ними може бути неузгодженості за часом і содержанию.

Багато педагогів сьогодні почуваються нереалізованими особистостями. У пед. Д достатнє місце відводиться особистості педагога та розвитку. Можуть бути неузгодженості особистісного і проф. конфлікту особи і його проф. Д (превалювання проф-го у структурі Д й особистості). => цінність особистого знижується, тоді як вони взаимосвязаны.

Професійне простір — форма реалізації особистості педагога (залучення в социо-культурный контекст).

Особистісну простір — проблематизація і відновлення проф. Д (відпо-відає індивідуальність человека).

Сприяють один одному развитии.

Така інтеграція може осущ-ться у процесі саморазвития.

Т. про. нбх-о проф. саморозвиток педагога, яке складається з цих двох компонентів: зовнішнього умови, внутрішньої здібності вчителя, якій він оволодіває у процесі задоволення потреб у відновленні, розвитку, самопізнання, розумінні своєї Д, позитивних цілі й средства.

Саморозвиток як психологічний феномен має формы.

На 1 етапі запускаються само-процессы, наступних етапах вони породжують нової форми — стають його механизмами.

Для характеристики проф. саморозвитку важливо визначити критерії саморозвитку і механізми осущ-я саморазвития.

Критерії саморазвития:

1) самоорганізація якісних змін — у особи і Д;

2) домінування у структурі пед. Д дій педагога, вкладених у проф. відновлення, зміну своїх свособов Д;

3) постановка і рішення щодо відношення до себе пед., псих., організаційних, предметних задач;

4) здатність педагога сприймати різні прояви дкр. середовища як передумови свого проф. розвитку. Механізми саморазвития:

1) самосвідомість, що з розумінням, змістом свого «Я » ,.

2) самовизначення, що з позначенням меж свого «Я » ,.

3) самоактуалізація, що з проявом і вивільненням те, що закладено і сформована в «Я «человека,.

4) самореалізація, що з вираженням потенціалу «Я » ,.

5) самоД, яку осущ-ет субъект,.

6) саморегуляція, що з управлінням різними сторонами своєї постаті та його интеграция,.

7) самостроительство, що з цілеспрямованим культивуванням та розвитком певних ценностнозначимых здібностей, сторін, якостей личности,.

8) самоідентифікація, пов’язані з ототожненням і з разотождествлением себе з якоюсь роллю, образом,.

9) самооцінка, пов’язані з соотнесением «себе актуального «і «себе потенційного «різноманітні підставах. У кожному механізмі «саме- «, позначає особистість людини, виступає у трьох качествах:

1. як суб'єкт процесу (той, хто організує, управляет),.

2. як об'єкт процесу (матеріал, стосовно якому той процес осущ-ся),.

3. як організації осущ-ия і обеспечивания цього процесу проф. саморозвитку педагога.

Контексти й умови розвитку самості педагога.

Процес становлення та розвитку самості передбачає спрямування напрямах: до дедалі повного розкриття природного потенціалу, до дедалі широкому освоєння спектра коштів бачення, розуміння, висловлювання, реалізації внутрішнього потенціалу человека.

Зв’язок з-поміж них визначається результатом руху за першим, природного, напрямку, який виражений у бажанні, прагненні, фантазіях, мріях, волі для реалізації. Результат руху другого напрями — розширюється набір культурних форм, засобів вираження. Єдність природного і культурного напрями — без природного нічому осущ-ся і реалізовуватися, а без культурного немає форм, засобів і способів осущ-ния.

Процес становлення — самість передбачає пошук і освоєння встановлення відповідності між культурними формами і природним потенціалом, щоб перші не спотворювали вторые.

У процес становлення самості мали бути зацікавленими задано обидва напрями. Процес становлення самості пов’язані з рішенням проблем: формування мотивації вчення, подолання рутинності, одноманітності пед. праці, пед. творчість, ініціатива, самостоятельность.

Самість то, можливо розглянута в филос., псих., управлінському контектстах та інших. Філософський контекст розгляду самости.

Людина то, можливо взятий як що у трьох вимірах (духовному — думки, душевному — почуття, тілесному — дії). Кожному притаманний певний тип самості: відчуваючи, мисляча, действующая.

Відчуваючи самість пов’язані з сприйняттям і реакцією особи на одне зміни у середовищі. Мета програмивиживання і збереження організму (уникнення дискомфорту, негативної середовища, негативно травмуючих ситуаций…).

Поведінка людини — «мудрість природи ». Слабка ланка — адаптивна, пассивно-приспособительная орієнтація. Розуміє індивід лише переживає впливу навколишнього світу, не є вона сама, оскільки він всередині ситуації, об'єкт впливу, жертва обстоятельств.

У цьому рівні цінність — збереження себе і приспособление.

Критерій ефективність його роботи Д — почуття, негативне поведінка може перейти до рівня реакцій (скоріш слід, ніж веде, безвідповідальний за обставини, суб'єктивність щодо оцінки окружающих).

Але це базу й основа людини, є початковий, вихідний пункт розвитку самості - це опора у будь-якій ситуації. За підсумками почуттів можливо становлення наступного рівня розвитку самости.

Розвиток рефлексії призводить до того, що людина стає активним діячем, а чи не пассивным.

Мисляча самість пов’язані з аналізом, осмисленням, рефлексією людини, щодо його почуттів, переживань, реакцій. Вона аналізує матеріал від чувствующей самості і активна впливає зовнішню середу, т. до. означає причини послідовне зовнішнє вплив, їх структуру, механізми, що дозволяє людині передбачати, проектувати, прогнозувати і управляти собою. Результат роботи — проектування Д людини, його позиції перетворювача. Діяльна самість — осущ-е цілеспрямованої активності, її цілі й структура задано в проекте.

Якщо за переході від першого до другого з’являється позиція, то, на переході від початку другої до третьої з’являється позиція суб'єкта, суб'єктності, що реалізується в зовнішньому плані. Ця самість втілює діяча. Психологічний контекст розгляду самості визначається: розвитком довільності психічних функцій (уваги, мислення, пам’яті…), які ставлять за мету людини оволодіння собою, розвитком здібностей, нбх-х для осущ-я Д, освоєнням форм, способів, коштів, схоплювання й утримання «Я «людини, заволодінням засобами висловлювання свого «Я » .

Розвиток самості педагога в психологічному плані означает:

1) розвиток довільності психічних функцій, що дозволяє управляти собою (поведінкою, эмоциями…),.

2) оволодіння Д, що дозволяє її проектувати, розвивати, робити гибкой,.

3) освоєння коштів схоплювання й утримання «Я », що робить можливим присутність та співчуття особистості педагога в проф. Д (урок стає личностно-значимым для вчителя, розвитку її особи і починається процес проф. саморазвития).

4) присвоєння культурних зразків мислення та Д, що дозволяє педагогові культурно оформити свою самість і ввійти у соціокультурний контекст.

Управлінська контекст розгляду самості навчання розглядатися як процес управління. => 2 завдання: управління своєї самості, передача і трансляція коштів управління, їх самости.

Мають бути організовані процеси, що забезпечать управління самості: целеполагание, прийняття рішень, контроль, мотивация.

Розвиток самості пов’язана з тим, що дедалі більше приймає він функції внутрішньої управлінської інстанції особистості педагога, самість інтегрує у собі різні структури та функції, якості особистості., забезпечує її цілісність. Розвиток самості загалом спрямоване на «пожвавлення «пед. позиції. Педагог з розвиненою самостью може напрям і свого проф. розвитку та рухатися туди. Він активний, прагне развиватсья, ініціативний, самостоятелен.

Кожен контекст характеризує певний рівень становлення самості: філософський — форма існування, психологічний — зміст самості, управлінський — організація процесу розвитку. Однією з механізмів проф. саморозвитку є самосознание.

Професійне самосознание.

Для самосвідомості нбх-о полагание себе у Д, в мисленні, у національних почуттях, потрібно закарбувати себе у чимось чи будь-кого і далі досліджувати це як проекцію себе (почуття, думки, прагнення, слова…). Важливі і рамки, в яких це возникает.

Підготовка педагогів сьогодні пов’язана з розвитком такий здібності, як організація зовнішніх умов і розвитку внутрішніх умов (потреби, інтереси, прогнозы…).

Т. про. механізмами пед. Д виявляються механізми, засновані зовнішньому мотивації (борг, норма), т. е. организационно-формальные механізми. Їх надлишок призводить до того, що пед. Д не набуває особистісний сенс для педагога і внутриличностные сили людини не використовуються. Для хорошою роботи має бути «хочу, т. до. мені цікавий мій предмет », «мені це важливо задля власного розвитку ». Т. е. проф. Д має стати особистіснозначимой.

Самосвідомість дозволяє інтегрувати особистість і проф. позицію, пед. Д забезпечує проф. -особистісний зростання. Т. до. є постійною рамка «саме- «, то людина тут змушений взаємопов'язувати себе і професію (їх проблеми, завдання, ценности).

Важливий результат процесу розвитку самосвідомості є налаштованість, ставлення, позиція самодеятеля-профессионала у сфері власної особистості, власного мира.

Процес, який би самосвідомість людини комунікація. Як організувати таку комунікацію на уроці, яка б усвідомлювати себе педагогові. Частіше педагоги ставлять завдання, пов’язані з учнями і передачею знань. Слід замислитися про типах учнів, про своє шляхів розвитку педагога й особистості, про цілі і значенні труда.

Самосвідомість дозволяє осмислено вибудовувати простір і перспективи, мети, цінності, шлях свого движения.

З. Л. Рубінштейн: «Своїм людина визнає лише доступне їм пережито, зайшовши у історію його внутрішнє життя ». => важливо організувати процес переживання людиною себе як педагога й особистості в різних рівнях (наприклад, рівні тела).

Розвиток самосвідомості вимагає пред’явлення своєї т/зр різноманітні тем і такої авторитетної організації учебно-образовательного процесу, коли він предметні знання й уміння стають самостійної Д вчителя, що призведе до партнерській та спільною Д з учащимися.

Розвиток проф. самосвідомості стає можливим через організацію та влитися осущ-е змін — у будь-якої його компоненті: поведінкової, когнітивної, афективної (эмоционально-ценностной), що воно потягне зміни і за іншими компонентах й у самосвідомості в целом.

Для переходу до чогось іншому, слід усвідомити те, що есть.

Способи свідомості визначаються структурами Д (жорсткість, динамічність, структурованість, аморфність, розмаїтість, однообразие).

Т. про. свідомість залежить від цього, ніж заповнена життя людини. =>

Два процесса:

1) включає людини у різні царини життя (мистецтво, творчість, проф. Д, спілкування з різними категоріями людей),.

2) перебування людиною у житті і проф. Д місця та способу його реалізації ідей, прагнень, гіпотез, які в нього возникают.

Треба вміти бути спостерігачем себе (рефлексія) — це вирішальний механізм розвитку самосознания.

Проблема особистості вчителя нині особливо значима.

У сучасному дослідженні відзначається підвищений інтерес до самосвідомості педагога: дослідження рефлексивних процесів, пед. мислення, проф. адаптація, стилі Д і др.

Категорія проф. самосвідомості описується в термінах самопізнання, самоаналіз, самокритичність, проф. відповідальність, пед. рефлексія, пед. спрямованість, освіту, самооцінка, я-концепция, самовдосконалення тощо. д.

Розвитку проф. самосвідомості надається значення вирішальний чинник в становленні професіоналізму, проф. культури, моральності, творчості, майстерності. Працюючи в личностнозначимом ключі наша кафедра…

Професійне самосвідомість — ядро особистості педагога, яке осущ-ет взаємозв'язок погодження провідних структур особистості: мотивів, установок, цінностей, переконань, идеалов.

Розвиток самосвідомості - є внутріособистісний процес, який визначається динамікою ценностносмыслового освіти. У результаті наших досліджень (Сластенин) виділили функції проф. самосвідомості педагога:

1) відбиває і регулирующая,.

2) конституирующая,.

3) конструирующая.

1) субъектное запечатление проф. значимих способів Д і вироблення власної орієнтовною регулюючої основи Д;

2) вироблення особистісних критеріїв і норми проф. Д, це внутрішня опора побудови освітньо-виховного процесса;

3) вихід далеко за межі нормативної Д, незалежне проф. мислення, здатність особистісного проектування й осущ-я пед. процесса.

Моделювання структури проф. самосвідомості полягає в виявленні провідних груп об'єктивно значимої проблеми, що у особистісному плані вчителя постає як труднощі самореалізації проф. Д. Проективний опитування з послідовним тестуванням виявив 3 загальних групи таких проблем: проблема проф. вміння, міжособистісні стосунки освітньому процесі, интраиндивидные (саморегуляція, самопочуття, самоорганизация…),.

Ці 3 проблеми структурують самосвідомість педагога й утворюють сфери його самопредставления (операційна, комунікативна, психофізіологічна складові проф. самосвідомості учителя).

Операційна сфера — відбувається усвідомлення проф. дій, прийомів, методів, операцій, оцінювання результатів Д, аналіз проф. поведінки й його наслідків, формується образ «Я «як активного суб'єкта Д.

Комунікативна сфера — центральна і найсуттєвіша з т/зр самореалізації, самовідносини вчителя. Тут Д самосвідомості результируется у сфері «Я-взаимодействующее ». 2 способу бачення свого «Я »: дією рефлексивного «Я «очима інших, рефлексивного я власне бачення себя.

Звернення до цій сфері => впізнати репертуар проф. ролей, вплив соціальних контактів на самооцінку. Психофізіологічна сфера: локус фізичного Я (усвідомлення тіла, фізичного розвитку, конституції), психічний локус (знання типологічна особливостей…), статево-віковою локус (приналежність). Формується образ «Я «- живої организм.

Процесуальний складається у просторово-часових координатах (своє становлення як професіонал), послідовна имажинация образів «Я «в минулому, теперішньому, майбутньому, т. е. генезис проф. Д, провідні мотиви і цілі відокремлюються, життєві і проф. плани. Виробляється рівень притязаний.

Результатом роботи самосвідомості в часі континуме виступає динамічний освіту «Я-существующее » .

Усвідомлення себе у просторі культури — що синтезує сторона самосвідомості, т. е. раскодирование учителем свого світогляду, стереотипу поведінки. Цей просторовий план характеризується способами особистісної орієнтації в проф. середовищі: інтегруючої (прагнення проф. ідентичності), дифференцирующей (до проф. индивидуализации).

Це спричиняє освіті «Я-осуществляющейся », що дозволило будувати висновки про ступеня особистісної співпричетності в пед. работе.

Т. про. у структурі проф. самосвідомості відбивається його проф. саморозвитку, т. до. поледовательное самопредставлення лініями освіти «Я-образов «складається у образ «актуальне Я », як наслідок «внутрішньої розвідування й мобілізації можливостей рішення в найважливіших завдань самореализации.

Вивчення типів проф. самосвідомості педагогів полягає в вивченні феноменологічного простору самопізнання і самовідносини педагога його личности.

3 можливих типу проф. самосознания:

1) операциональный — орієнтація на усвідомлення проф. умінь, навичок, компетентності, технологічної готовності, рішення основних негараздів практичної Д, т. е. умелость.

2) комунікативний — значимість вирішення питань отношенческого характеру, подолання конфліктної ситуації, порозуміння, встановлення позитивних контактов.

3) интраиндивидный — локалізація основних негараздів межах своєї особистості, розсуд більшості труднощів як похідних від личностных.

=> аналіз проф. самоактуалізації педагога (суб'єктивні характеристики педагога).

У масової практиці проф. підготовка педагогів з професії ведеться на подличностном рівні (немає прогнозу особливостей педагога, індивідуальних якостей фахівця, їх проявів, навчання спрямоване на проф. ситуацію, але не власні можливості самого обучаемого). Через такого абстрактне ставлення до постаті призводить до засвоєнню деяких сукупностей ЗУНов, які найчастіше і є незатребуваними у реальному педагогічному процесі, а наслідки цього виявляються установці випускників, орієнтованих зразки і еталони проф. поведінки, на запозичення чужих процедур. => Втрата особистісного сенсу Д педагога, зниження інтересу до пед. работе.

Зазвичай педагог приймає пед. завдання й виконує його відповідно до готівкової ситуацією, ні тим більше чим залучені можливості, якщо активність його залежить від того, які компоненти особистісної сфери педагога беруть участь у регулюванні проф. поведінки, що передбачає реалізацію потенційні можливості індивіда в проф. Д, т. е. передбачає проф. самоактуализацию.

Як механізм розвитку та саморозвитку, самоактуалізація означає процес переходу потенційні можливості людини у актуальні, які включають в себе змістовний і процесуальні компоненти (сфериконкретні особливості особистості, а то й усвідомлені, то потенційні, процес — ті дії, які актуалізують дані особенности).

Самоактуалізація педагога в проф. Д обумовлена діалектикою внутрішніх (особистих) і зовнішніх (социально-проф) факторов.

Внутрішні пов’язані з іманентними процесом переходу потенційних можливостей у актуальні. Зовнішні пов’язані з вимогами пед. Д, які виступають регулюючої основою саморозвитку педагога.

Можна припустити, що підготовки педагога до самоактуалізації може істотно поліпшився, тоді як його основу покладено облік взаємозалежностей регулюючого впливу вимозі Д на проф. саморозвиток і регулюючого впливу індивідуальних особливостей з його проф. Д.

Аналіз філософської, соціальної, псих-пед. літератури дав: сучасна теорія визначає сутність самоактуалізації особистості, з ідеї саморуху, саморозвитку, які розкривають сенс внутрішнього зміни об'єкта під впливом і зовнішніх факторов.

Самоактуалізація є єдність внутрішнього й внешенго (індивідуального і «соціального). Самоактуалізація пов’язані з осмисленням сторін загального саморозвитку особистості. Це вивчається в аспектах: як мотив (тенденції особистості), як процес (механізм самореалізації), як епізод (переживання цінностей буття), як наслідок (самоактуалізація личности).

Сучасні дослідники наголошують на мотивационном аспекті (більш повне розвиток особистісних потенций).

Концепція самоактуалізації особистості як процесс.

У псих. дослідженні інтерпретація цього випливає з внутрішнього контуру регулювання (Ананьєв), динамічної концепції особистості (Абульханова, Олпорт, Платонов…). Динаміка потенційні можливості в актуальні - основний псих. механізм саморозвитку особистості (Платонов, Анцыферева.). Якісні особливості цього механізму: свідомість, адекватність, усе це — специфічні стану особистості. активність. (Маслоу, Роджерс).

Самоактуалізація обумовлюється процесом переходу потенційного в актуальне, з ін. бокувзаємодія людини навколишнім світом. Внутрішній процес відбивається у соціальному функціонуванні особистості. Самоактуалізація завжди интенциональна (у різних відносинах личности).

Самоактуалізація педагога у його проф. Д визначається змістом Д. Самоактуалізація може осущ-ся як спонтанний процес (неусвідомлено), але ці і керований процес (усвідомлення суб'єктом своїх властивостей і шляхів її самоактуализации).

Між спонтанним і управлінським протиріччя — об'єктивна і суб'єктивна доцільність дій педагога, що дозволяється через раціоналізацію механізмів саморегулирования.

При керованості можна казати про Д, т. до. є її компоненти (мета, мотиви, процес досягнення цієї мети, результат). Тут самоактуалізація — особлива специфічна Д педагога по усвідомлення власних професійно значимих особистих якостей, їх прояв в пед. Д. Самоактуалізація педагога вивчалася в МПГУ в 2-х сторони: її компонентів (складових частин), її результати (сотояния особистості).: =>

Структурні компоненти самоакутализации.

1) гностический,.

2) регулирующий,.

3) процессуально-результативный.

1. усвідомленість індивідом специфічних особливостей, які найчастіше актуалізуються або інтуїтивно правильно, або неправильно,.

2. виробляється насамперед у вмінні педагога адекватно проявитись, обпертися за свої індивідуальні особливості, компенсуючи недостатки,.

3. виробляється певному рівні проф. активності і опираетя на особливості, сформовані в досвіді спец. організованою творчої Д.

Вони взаємопов'язані, але з рядоположены: третій обумовлений другим, другий мірним. Це визначає співвідношення етапів підготовки педагогів до самоактуализации.

Конкретний зміст визначається від функціональної значимості інд. особливостей. Виявилися особливості, що впливають проф. Д через регулювання на нього і ті особливості, важливі для пед. Д як сфери прояви й саморозвитку особистості. І т. е. особливості, які може бути предметом пед. прогноза.

Виявлено 3 групи інд. особливостей педагога (фундаментальних основ для його особистісних проявів): пов’язані з психофізіологічним рівнем розвитку особистості (типологічні властивості М. З.), ообенности соціального рівня (у взаємодії, обумовлена провідним Эго-состоянием особистості), особливості, пов’язані з безперервним культурним рівнем (психологія образования).

Аналіз проф. самоактуалізації цих особливостей => розкрити механізми регуляції проф. Д. Область реалізації індивідуальних особливостей дослідження із впливом конкретних видів проф. Д на самовияву педагога.

Виявлено, що самоактуалізація в проф. Д постає як чинник: визначальний проектування системи дій педагога в конструктивної Д, визначальний поведінка батьків у організаторської Д, визначальний позицію особистості педагога в комунікативної Д, вивчення достоїнств і повним вад своєї постаті і Д з метою свідомого її вдосконалення в гностичної Д.

Сутність і змістом самоактуалізації є внутрішні детермінанти проф. самоактуалізації. Зовнішні - готовність вчителя до пед. Д, як і є мету і реалізація вищого проф. пед. образования.

Самоактуалізація педагога зумовлює самооцінку можливостей педагога у тому співвідношенні з майбутніми трудностями.

Аналіз: утримання і структура самоактуалізації педагога дозволила визначити методикуанкетування, самоаналіз, шкала оценок…

Констатуючий експеримент => ключові показники сформованості самоактуалізації, комплекс умінь, використання знання своїх можливостях => шкала для самоспостереження і експертними лицами.

Загальна ж оцінка рівня сформованості - співвіднесення шкал по 3 рівням розвитку самоактуалізації. Аналіз результатів: динаміка розвитку самоактуалізації за традиційної псих-пед. підготовці. 1−3 курс — низький рівень сформованості самоактуалізації, знизився на 22%, середній рівень — збільшився незначно (на 1, 2%), з високого рівня виріс до 21, 2%. Т. про. зростання рівня сформованості із першого по 5 курс, але хитливо. низький — підвищення на 20%, середній — зниження до 0, 7%, високий — скорочення на 20, 2%.

Т. про. зниження рівня сформованості самоакутализации. Висновок: традиційна система підготовки не орієнтована у їх можливостей, т. е. студент виключає свою індивідуальність під час вирішення пед. завдань. Т. про. нбх-о спеціальна підготовка до самоактуалізації в пед. Д. Механізм розвитку самоактуалізації педагога: цілеспрямована проф. модифікація інд. особливостей та його проявів, де сама пед. Д служить регулятором можливих преобразований.

Концептуальна ідея — практична її реалізація => нбх-сть поетапної організації навчально-пізнавальної Д студента. Були виділено інформаційний, актуализирующий і моделюючий етапи учебно-позанавательной Д.

1) Інформаційний. Мета: що формує система знання самоактуалізації особистості та її профпед. спрямованості, яка досягається через розширення й поглиблення деяких тим курсів («Введення у спеціальність », «Загальна психологія », «Педагогіка «та інших.), нових тим прикладного характеру (діагностика, і самодиагностика).

2) Актуализирующий. Мета: научение, придбання індивідуального досвіду що формується системи спеціальних умінь, вкладених у проф. самоактуализацию своїх інд. особливостей. Кошти: організація спец. практичних занятий.

3) Моделюючий. Мета: освоєння закріплення нових засобів дій педагога з урахуванням вдосконалення умінь. Кошти: організація навчальні і практичних ситуацій природного, самостійного навчання у процесі проходження пед. практики. Це апробировалось на начфаке (спецкурс «Самоактуалізація педагога «як і наскрізна проблема). Розкрито і обгрунтовані псих-пед умови забезпечення самоактуалізації: переклад внешнезаданных цілей проф. навчання в внутрішні мети Д (індивідуалізована еталонна Д), знання пед. теорії постає як загальна методологія майбутньої Д на 2 етапі, як передумова щоб поставити і рішення личностно-проф. проблеми. 3 етап — інструментальна пед. Д. динаміка організаційних навчально-пізнавальних форм навчання від спільного взаємодії до совместно-индивидуальной Д і натомість контекстного навчання. самодеятельностно-рефлексивный підхід до організації учебнопізнавальної Д: поступовий перехід від інтелектуальної рефлексії (усвідомлення Д) до особистісної рефлексії (усвідомлення себя).

Виникнення пед. профессии.

Щоб виникла професія педагога, мав виникнути соц. інститут — школа. Перші школи сущ-ли в Др. Єгипті. Учительська професія з’являється в Др. Греції. Школа граматиста (1), кифариста (2), Палестра (3), Эфибия (4), Академія (5). Першим професійним педагогом вважається Марк Фибий Квинтилиан (римлянин):

" Досягти гармонію можна з допомогою правильно організованого навчання. Наголос — на общегуманитарное розвиток дітей " .

Квинтилиан першим пред’явив вимоги до постаті вчителя: вдосконалення знань, любов про дітей, на повагу до їх особистості, нбх-сть організувати діяльність те щоб формувалася любов, і довіру до молодого вчителя в кожного учащегося,.

Середньовіччя: бродячі вчителя грамоти церковно-монастырской школи при кожному приходе.

Возрождение.

Рабле: людина д/б відданий своєму вихованцю, оточувати його турботою, роботою, знання повинні спиратися на досвід самої дитини, знання д/б практичні життю і охоплювати усі сторони життя ребенка.

Лютер: прибічник відкриття великої кількості шкіл рідною, школи д/б призначені й у хлопчиків й у девочек.

Новий тип навчальних закладів — єзуїтські коллегии.

Масової учительська професія стає початку ХIХв. Зростає престиж учительській професії, з’являються перші вчительські семинарии.

Х1Хв. — з'являється спеціальна пед. література (наукові і методичні рекомендації, статті про передовому пед. досвіді). Пед. журналистика.

Перші пед. закладу — підготовка учителей.

Німеччина, I половина Х1Хв.

Дистервег (великий німецький педагог — батько німецьких вчителів): від цього пішла журналістика. Як треба учити і виховувати дітей. Найповніше освітив вимоги до молодого вчителя (зовнішнім і моральным).

Гербарт Йоганн: від цього пішло напрям пед. етика. він також сформулював поняття пед. такт.

Наприкінці Х1Хв. у зв’язку з розвитком реформаторської течії, створення нових типів шкіл, вимоги до постаті педагога нові, що в прагматичної педагогіці США (школа Дьюї різко відрізняється від гербартианской).

Т. е. місце вчителя у школі змінилося: він — порадник, він визначає темп проходження навчальні програми, він — друг і наставник.

Росія — перші школи після хрещення Русі, 988 год.

Перші шкільні вчителі - грецькі і візантійські миссионеры.

Освіта у Росії остаточно xvii в. — церква Косьми і бродячі майстра грамоты.

У xvii в. Новий тип навчальних закладів — Славяно-греко-латинская Академія (ідея від Семена Полоцького з-за кордону, з Украины).

Школи було багато з’являються при Петра I до різних станів, дітей і возрастов.

Спрямованість школы-технические науку й підготовка до військової служби, трохи медичних школ.

Перше вищий навчальний заклад — Московський Університет, cep. XVIIIa., Елизавета.

Готувати вчителів сталі у Росії із 1804 р. в СПб у головному Пед. інституті і частково Єпархіальних училищах, а зі II підлогу. ХIХ в. — жіночі курси (Московські пед. курси суспільства виховательок і учительниц).

У військових гімназіях, пед. класи Смольного інституту та будь-який випускник російського университета.

Висувалися вимоги до учителю.

Першим про роль вчителя заговорив Ушинський (реформування Смольного інституту): вчитель має пред’являти себе підвищені вимоги, якщо він хоче виховати дитину (інтелектуальний багаж вчителя). Причому лише знати свій предмет, а й володіти педагогікою і психологією, щоб пізнати особистість дитини, вивчити її сильні й слабкі боку. Отже, вчителя треба спеціально готувати (педагогіка, психологія, дидактика, історія наук).

До Смольного інституту працював у ліцеї камеральних наук підготовкою учителей.

Граф Толстой: не тиском особистість дитини, повага до нього. Яснополянская школа.

Каптерев (інформацію знайти самим).

Пирогов прямо про вчителя чи ніхто, а ставив завдання виховання не медика, а виховання (завдання вчителя і батька). Макаренка, Крупська, Шацький, Блонський (марксизм як засіб рішення пед. задач).