Форми й методи професійної підготовки майбутнього вчителя

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Форми й методи професійної підготовки майбутнього вчителя (реферат, курсова, диплом, контрольна)

План.

Вступ. Святе слово — вчитель. Визначення віку педагогічної професії, її складність.

І. Теоретична частина. Складові частини професіограми вчителя. Зміст моделі педагога.

§ 1.1. Функції та вимоги до вчителя, котрі зумовлені їхнього змістом.

§ 1.2. Педагог демократичної школи.

§ 1.3. Гуманістична спрямованість вчителя.

§ 1.4. Педагогічна й гуманітарна культура.

§ 1.5. Професійно значимі особистісні якості.

§ 1.6. Професійна та соціальна компетентність.

§ 1.7. Узагальнена модель вчителя.

§ 1.8. Вислови видатних людей про педагогічну професію.

ІІ. Практична частина. Оцінка запропонованої моделі педагога учасниками педагогічного процесу (учнями та вчителями).

ІІІ. Теоретична частина. Форми й методи професійної підготовки майбутнього вчителя.

§ 3.1. Цільові компоненти розділів педагогічної науки.

§ 3.2. Форми й методи професійної підготовки майбутнього вчителя.

§ 3.3. Конкретні методи, котрі застосовуються при вивченні певного розділу педагогіки.

Висновки. Основні проблеми із якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті. Педагогічна професія — одна з найдавніших. Виникла вон на ранніх етапах розвитку людства у зв’язку із потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід, виділившись згодом в окрему галузь. На перших порах повинні були передаватись знання й навички володіння знаряддями роботи, зброєю тощо. Ці обов’язки у багатьох народів покладались на жерців, а Давній Греції навчанням займались вільнонаймані особини — вчителі. Незабаром виповниться 2 тисячоліття від тоді, як римський імператор й сенат (у І ст. до н.е.) почали видавати платню першому «штатному» вчителеві ораторів Марку Фабію Квінтіліану, що засвідчило появу вчительської професії. Сучасні вимоги до педагога висвітлені у законі «Про загальну середню освіту»: «Педагогічним працівником винна бути особа із високими моральними якостями, котра має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров’я якої дозволяє виконувати професійні обов’язки в навчальних заставах середньої освіти».

З моменту виникнення педагогічної професії за вчителем закріпилась передусім виховна функція. Учитель — це вихователь, наставник. У цьому його громадське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв’язання завдань всебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища й управляння різноманітними видами діяльності вихованців. Ускладнення процесів суспільного виробництва. Розвиток способів пізнання й бурхливе зростання наукових знань у суспільстві спричинили потребу у спеціальній передачі знань, умінь, навичок. У зв’язку із цим з галузі «чистого» виховання в педагогічній професії виділилась самостійна функція — навчальна. Викладанням ставши вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів. «Навчання, що виховує» й «виховання, що навчає» (А.Дістервег) воєдино злиті у цілісному педагогічному процесі, який має місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Вчитель — святе слово. І цим добрим словом ти завжди згадуєш учителів, котрі допомогли тобі статі людиною. Сіячі розумного, доброго та вічного — говорять про учителів. Від них — всі у людині. Про авторитетну людину (спеціаліста) завжди говорять, що в неї були хороші вчителі й звідси пішло прислів'я «дерево та вчитель пізнаються по плоду».

Суттєва особливість педагогічної роботи — вона із початку й до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній роботи: подчеркивает важливість моральних аспектів. Специфічним є й результат педагогічної діяльності - людина, котра оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до соціального саморозвитку й виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Вчителями в широкому розумінні слова називають тихий, хто озброює молоде покоління знаннями, уміннями, навичками. У вузькому значенні слово вчитель — це людина, Яка здобула спе-ціальну підготовку й займається навчанням й вихованням учнів у загальноосвітній школі. Ця професія захоплююча, творча; для людини, що її обрала, вон є джерелом постійного зростання й вдосконалення, це велика праця душі.

Предмет моєї роботи можна визначити так: професійна підготовка майбутнього вчителя, а об'єктом дослідження є - форми й методи професійної підготовки майбутнього вчителя, тобто яким він має бути, котрі вимоги винен задовольняти, котрі функції виконувати, щоб бути на самом деле «супер» вчителем. У своїй роботі я спробую побудувати модель майбутнього вчителя, й, ознайомившись з нею, можна якщо зробити висновок наскільки нелегкою є праця вчителя, й як важко бути «вчителем, на якого чекають». Також моя робота присвячена опису методів та форм, за допомогою які готують учителів у вищих навчальних закладах.

Вища педагогічна освіта будується на засідках професіограми вчителя середньої загальноосвітньої школи (назви її можуть змінюватись — кваліфікаційна карта, атлас). Професіограма є своєрідним паспортом, який містить сукупність особистісних якостей, педагогічних й спеціальних знань й умінь, необходимых для вчителя. Саме на базі цого документа складають навчальні плани, за якими визначають кількість й диференціацію навчального години попредметно, вимоги до знань, умінь й навичок майбутнього педагога, закладені у програмах й підручниках. Професіограми — система вимог, котрі ставити професія до людини. У професіограмі відбиті морально-психологічні риси, котрі є необхідними для майбутньої навчальної й виховної роботи із дітьми й котрі слід розвивати в процесі самовиховання й виховання у стінах вузу.

Перш на давайте розглянемо функції вчителя й тих вимоги до нього, котрі зумовлені їхні змістом. Дослідження багатьох учених (Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, А.І.Щербаков та ін.) переконливо доводять, що в навчальновиховному процесі виявляють собі такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя: а) діагностична; б) орієнтаційно-прогностична; в) конструктивно-проектувальна; р) організаторська; буд) інформаційно-пояснювальна; є) комунікативно-стимуляційна; ж) аналітико-оцінна; із) дослідницько-творча.

Діагностична функція (від грн. diagnosis — розпізнавання, вибачення) педагогічної діяльності заговорили українською у «язана із розпізнаванням й вивченням істотних ознак освіченості, їхні комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти. Оцінка знань, умінь, навичок, вихованості, розвитку учня дає змогу глибше вивчити протікання навчально-виховного процесу, встановити заподій, що перешкоджають досягненню бажаного ступеня розвитку рис й якостей особистості; визначити фактори, котрі сприяють успішному здійсненню цілей освіти. Діагностика можлива за умови спостережливості педагога, за наявності уміння «вимірювати «знання, уміння, навички, вихованість й розвиток учня, правильно діагностувати педагогічні явища.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко уявлень у свідомості кінцевий результат. Знання суті й логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати (грн. prognosis — передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи под впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід якщо сприяти глибшому проникненню в суть виучуваного явища; що саме учні зрозуміють неправильно. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тихий якостей учнів, котрі можуть бути сформовані за певний проміжок часу.

Дана функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості - розвиток її якостей, почуттів, волі й поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тихий чи інших форм, методів, прийомів й засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно заговорили українською у «язана із орієнтаційно-прогностичною. Її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, котрі найповніше реалізують зміст й викликають захоплення учнів спільною діяльністю. Вона вимагає від педагога вмінь переорієнтовувати цілі й зміст освіти та виховання на конкретні педагогічні заподіяння; враховувати потреби і інтереси учнів, можливості матеріальної бази, власний досвід та інше; визначати основні й другорядні заподіяння на кожному етапі педагогічного процесу; добирати види діяльності, підпорядковані визначеним завданням; планувати систему діяльності учнів; планувати індивідуальну роботу із учнями із метою розвитку їхні здібностей, творчих сил й дарувань; відбирати зміст, обирати форми, методи й засоби педагогічного процесу в їхнього оптимальному поєднанні; планувати систему прийомів стимулювання активності учнів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності і організовувати діяльність колективу. Для цого вчителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, роботи та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, озброювати основами наукової організації навчальної роботи; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні справ; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання й виховання на інформаційних процесів. Оволодіння знаннями, світоглядними й морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку й формування особистості учня. Учитель у цьому випадку виступає не лише організатором педагогічного процесу, а і джерелом наукової, світоглядної й морально-етичної інформації. Тому велике значення у професійній підготовці вчителя має глибоке знання предмета, який він викладає, науково-світоглядне переконання педагога. Від того, як сам вчитель володіє учбовим матеріалом, залежить якість його пояснення, глибина змісту, логіка викладу, наповненість яскравими деталями й фактами. Ерудований вчитель знає найновіші наукові ідеї й вміє доступно донести їхні до учнів.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності заговорили українською у «язана із великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна чарівність вчителя, його моральна культура, вміння встановлювати й підгримувати доброзичливі відносини із учнями, власним прикладом пробуджувати їхні до активної навчальнопізнавальної, трудової та інших видів діяльності. Ця функція включає прояв любові до дітей, теплоту й турботу про них, що в поєднанні характеризує стиль гуманних взаємовідносин. Функція досить гостро ставити проблему професійного зростанню вчителя, його сумлінної роботи над підвищенням свого наукового рівня й набуттям рівня моральної досконалості.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя заговорили українською у «язана із необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивні сторони й недоліки, порівнювати досягнуті результати із поставленими цілями й завданнями, оцінювати ці результати, вносити необхідні корективи в педагогічний процес, вести пошуки шляхів його вдосконалення, ширше використовувати передовий педагогічний досвід.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть Першого полягає в творчому застосуванні відомих педагогічних й методичних ідей у конкретних умовах навчання й виховання. Інший рівень заговорили українською у «язаний із осмисленням й творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Такими є суть й система функцій педагогічної діяльності та комплекс умінь вчителя, зумовлений ними.

Професійно обумовлені вимоги до вчителя в педагогіці виражаються термінами «професійна придатність» й «професійна готовність». Під професійною придатністю розуміють сукупність психічних й психофізіологічних особливостей людини, котрі необхідні для досягнення успіху в обраній професії. Під професійною готовністю — психологічну, психофізіологічну, фізичну готовність (тобто професійну придатність) та науково-теоретичну й практичну підготовку педагога.

Провідне місце в професіограмі вчителя посідає спрямованість його особистості. Спрямованість особистості педагога — це мотиваційна зумовленість його дій, вчинків, усієї поведінки конкретними життєвими цілями, джерелом які є потреби, суспільні вимоги й під. Н.В. Кузьміна виділяє три основні типи спрямованості, котрі визначають характер педагогічної діяльності вчителя. Дійсно педагогічна спрямованість особистості - це стійка мотивація формування особистості учні її всебічного гармонійного розвитку. Саме ця спрямованість вважається гуманістичною. Гуманістична спрямованість особистості вчителя означає ставлення до дитини як до найвищої ціності, визнання її права волю й щасті, вільний розвиток й прояв своїх здібностей. Вільно реалізувати свої творчі можливості задля собі й оточення людина може лише за наявності віри у саму собі. Остання зміцнюється тоді, коли сприймаються й оцінюються не лише її позитивні якості, а вся особистість у цілому, тобто коли її люблять, поважають її гідність, виявляють гуманність. Водночас гуманізм не є абсолютизованим усепрощенням й покірність стосовно недосконалості людини. Педагог винен ставити перед вихованцем посильні й розумно сформульовані вимоги із метою його подальшого розвитку, тобто здійснювати педагогічний вплив гуманістичного, а чи не авторитарного характеру. Виявляючи в діалозі, співпрацю, партнерстві повагу до учня, й толерантність й справедливість, вчитель тім самим захищає свободу особистості, продовжує культурну спадщину, творити нові вартості, виступає співучасником зміцнення демократичного ладу.

Педагогічна культура є частиною загально людської культури. У ній втілені духовні ціності освіти й виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та матеріальні (засоби навчання й виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, котрі слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах. Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. Її головними структурними компонентами є: педагогічні ціності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної практики із позицій гуманізму.

Показниками високого рівня сформованості педагогічної культури слід вважати:

— гуманістичну спрямованість особистості педагога;

— психолого-педагогічну компетентність й розвинуте педагогічне мислення;

— освіченість у галузі предмета, який вчитель викладає, й володіння педагогічними технологіями;

— досвід творчої діяльності, уміння обґрунтувати власну педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну);

— культуру професійної поведінки (педагогічного спілкування, мови, зовнішнього вигляду).

Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній поведінці вчителя. Так, учителеві із високим рівнем педагогічної культури властиві теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність педагогічної діяльності, творення, гнучкість й варіативність у прийнятті рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не лише зберігає й відтворює духовні ціності освіти й виховання, а і сам створює їхнього у вигляді нових технологій, методик, дидактичних й виховних систем. І навпаки, в вчителя із низьким рівнем професійної культури виявляється невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність, непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.

Предметна підготовка (блок спеціальних дисциплін) спрямована на засвоєння логіки розгортання змісту конкретного наукового знання як складової частини загально людської культури й як засобу розвитку особистості учня. Він включає вивчення дисциплін необходимых для тієї чи іншої галузі знань й діяльності (математика, філологія, історія, біологія й під.) на сучасному рівні розвитку суспільства.

Педагогічна культура у реальному педагогічному процесі виявляється в єдності з загальнокультурними й моральними проявами особистості педагога.

Культура зовнішнього вигляду ідеального вчителя — це його невід'ємна частка. Вона виконує професійну функцію: сприяє вихованню художньоестетичних смаків учнів та гармонійно уособлює професійну діяльність вчителя. Одяг винен бути естетично витриманий: гарний, в кольоровій гамі переважають помірні насичені барви. Стиль одягу — діловий, але й не сіробуденний. У манері вдягатися знаходять вияв уміння враховувати місце, вік, нагоду, пори року, контингент вихованців та конкретну ситуацію. З гардероба вчителя, який використовується у професійній діяльності, виключається: ультрамодний одяг, незвичайний фасон якого відволікає увагу учнів, одяг занадто яскравих тонів, що стомлює й дратує учні. Взуття має бути чисте, відремонтоване, зручне, легке, елегантне. Висота каблука оптимальна, а стукіт каблуків не відволікає уваги учнів. Вибір прикрас винен демонструвати почуття міри, смак. Не можна використовувати надто дорогих й яскравих коштовностей, щоб не відволікати увагу учнів. Волосся має бути завжди чисте, ретельно зачесане. Не допускати надміру експериментів зі своїм волоссям, щоб химерні зачіски й часті зміни кольору не відволікали уваги учнів. Макіяж винен гармоніювати з одягом, зачіскою, аксесуарами, прикрасами. Макіяж має залежати від постривай, пори року, віку, обставин; йому має бути притаманне почуття міри.

Ще однією важливою характеристикою діяльності вчителя є його мовна культура. Мова — найважливіший засіб спілкування вчителя із учнями, головний інструмент педагогічної роботи. Вона є засобом безпосереднього впливу на свідомість й поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога — змістовність, логічність, точність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування словом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголосів та психологічних пауз; взаємовідповідність між змістом й тоном, між словами, жестами та мімікою. Важливими у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. З учнями треба розмовляти так, щоб смердоті відчували в мові педагога його волю, душу й культуру.

Манери вчителя — це зовнішня форма його поведінки в соціумі: учнівському, батьківському та учительському колективах. Чим досконаліші ці манери, тім більша сила їхні виховного впливу. Вчитель винен впевнено володіти манерами, що відповідають нормам етикету на даному етапі розвитку людства. Розглянемо деякі вимоги, котрі ставляться до манер вчителя:

1. Вчительські манери ґрунтуються на загальноприйнятих нормах поведінки людей цивілізованого суспільства.

2. Манери вчителя повинні бути природними і невимушеними. На це звертає увагу К. Д. Ушинський. Він говорити, що: «…не винне бути штучності, навмисності. Природними та живими мають бути міміка й жерсті вчителя, смердоті повинні виражати непідробну зацікавленість у подіях, що відбуваються под годину навчання».

3. Манери педагога мають бути гуманістично спрямованими. Відомий гасло медпрацівників «Не зашкодь» можна повною мірою віднести й до професії вчителя. Навіть учительський погляд важить надто багато для дітей, щоб його ігнорувати. Вчитель помиляюся зашкодити психіці дитини ані поглядом, ані жестом, ані мімікою, ані словом. В. О. Сухомлинський вважає, що вчителю, перш ніж робити дисциплінарне зауваження учневі, треба лагідно доторкнутися до його плеча чи покласти руку на голову, заглянувши в очі. Така поведінка вчителя якщо воістину гуманна.

4. Учительські манери повинні матір яскраво виражений особистісний характер. Особлива посмішка й жерсті, стиль спілкування, манери вітатись тощо у шкірного свої, тому така своєрідність й вабитиме дітей. У зв «язку із цим необхідно чітко відпрацювати й, можливо, довести до автоматизму свій особливий стиль учительських манер. У історії педагогіки є цікаві приклади щодо цого. Так, І.Я. Франко написавши спогад, присвячений вчителю гімназії, де він навчався, Є. Турчинському. У фрагменті його розповіді є такі рядки: «Радість, смуток чи гнів ми розуміли швидше із його очей, обличчя, рухів, ніж із його слів. І треба було б бачити, як із появою задоволеної усмішки на його обличчі, прояснювалися обличчя його учнів, весь клас охоплювався радістю».

5. Учительські манери мають бути естетично витриманими. О. С Макаренка наполягає, що вихователь не може нехтувати естетикою свого зовнішнього вигляду. У закладі, де працював цей відомий педагог, було б прийнято на роботу приходити в найкращому одязі. Учитель з нечищеним взуттям чи несвіжою носовою хустинкою на урок не допускався.

6. Поведінка вчителя має бути емоційно стабільною, оскільки учні дуже чутливі до зміни настрою, почуттів. Зайве занепокоєння вчителя якоюсь проблемою знаходить своє відображення в зміні емоційного настрою учнів. Педагогові варто ознайомитись з прийомами аутотренінгу та використовувати їхні із метою вмілого керування власними емоціями та фізичним станом свого організму. Доречно застосовувати й деякі прийоми системи К. Станіславського, наприклад, прийом зняття «м «язового затиску».

7. Лінія поведінки вчителя має йти й від дітей. Вчительське життя вимагає миттєвого реагування: то потрібно бути лагідною, ніжною, співчутливою, то твердою, суворою, непохитною, то терплячою чи навіть непомітною людиною. Усі це варто виразно демонструвати своєю поведінкою.

8. Учитель не винен приховувати задоволення від своєї роботи, від спілкування із учнями — він радіє маленьким перемогам, своїм й своїх вихованців. Зауважимо, що деякі педагоги-класики наполягають на бо нещасливі люди, невдахи у житті, а точніше тих, хто собі такими вважає, не мають права працювати в школі, оскільки поведінка таких «знедолених» педагогів відкрито про це повідомляє, що негативно впливає на психіку учнів. Найкращий, на думку учнів, це вчитель веселощ, оптимістично налаштований, який вміє доречно пожартувати й разом із дітьми посміятися.

9. Учительські манери мають визначатися творчістю, що найчастіше проявляється у нестандартних ситуаціях. Схильність до імпровізації, прояв інтуїтивних здібностей допомагає співвідносити власну поведінку із обставинами й адекватно поводитись, знаходячи доречні засоби вербальної та невербальної комунікації.

10. Поведінка вчителя має бути дещо розкутою (в розумних межах), що дозволяє привернути до собі учнів. Нерідко дітей переводять до розряду «важких» саме через невміння чи небажання вчителя переступити бар «єр, що відділяє його від учня. Звичайно, про панібратство не може бути і мови, але й порушити «стіну холодності» між собою й учнями варто.

Необхідність працювати над удосконаленням своїх манер продиктована самим життям. Ніхто, мабуть, не якщо заперечувати, що вихований вчитель — найкращий вихователь дітей. Вихованість проявляється саме в манерах, котрі потрібно повсякчас удосконалювати. Чим вихованіший вчитель, тім благородніший вплив на вихованців й продуктивніший кінцевий результат діяльності. Недаремно ж влучно зауважує із цого приводу А. Дістервег: «Покажеш Мені своїх учнів й я побачу тебе…».

Специфіка педагогічної діяльності ставити, як ми уже зазначали, перед учителем ряд вимог до особистості педагога, котрі в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Останні характеризують інтелектуальну й емоційно-вольову сторони особистості, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності й визначають індивідуальний стиль педагога.

Вчені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, важливих для професії педагога. Робляться спроби виділити найсуттєвіші із точки зору ефективності педагогічної діяльності. Правомірним, на мою думку, є виділення домінантних, периферійних, негативних й професійно недопустимих якостей. Домінантними вважаються якості, відсутність кожної з які унеможливлює ефективного здійснення педагогічної діяльності; периферійними — якості, котрі не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної роботи, проте сприяють її успішності; негативними — якості, що призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності, а професійно недопустимими — тих, що ведуть до професійної непридатності вчителя. Розглянемо склад цих груп особистісних якостей детальніше.

Домінантні якості:

1. Гуманність — любов до дітей, вміння поважати їхню людську гідність, потреба й здатність надавати кваліфіковану педагогічну допомогу в їхньому особистісному розвитку. Найбільш важлива якість, Яка винна біти притаманна вчителю — любов до дітей. Любов до дитини — це, слова В. Сухомлинського, «плоть й притулок вихователя, як сили, здатної впливати на духовний світло іншої людини. Педагог без любові до дитини — це все одне, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору». Йдеться про мудру, добру і вимогливу любов, що вчить жити. Роздумуючи над компонентами педагогічного таланту, Іван Франко писав:

Усяким людям всякі дари:

Одному ясний, сильний ум,.

Коли не знаходить в світі пари;

Іншому рій крилатих дум,.

Коли, мов орлі, летять за хмари.

Для інших руки золоті:

Коли очі бачуть, руки вдіють.

Який ж дар дістали ті,.

Коли так дітей учити вміють?

Мені здається, в скарбі тім.

Любві найбільш дісталось їм.

Працю справжнього педагога живити віра в людину. Він винен бути оптимістом, глибоко вірити з і можливості дітей, бачити на сам перед усе краще, що їм притаманне, «проектувати хороше» (А.Макаренка). Учитель має підходити до кожної дитини із оптимістичною налаштованістю, навіть, якщо ризикує помилитися. Водночас він не винен ідеалізувати їхнього позитивних рис, ігноруючи їхнього недоліки. Завдання вчителя — «не загубити» жадної дитини, дати кожній можливість розкрити все краще, закладене природою, сім'єю, школою. Для цого вчитель винен цікавитись кожним учнем як особистістю, важливо бачити в дітях типове й особливе та використовувати систематично індивідуальне навчання. Вчитель має пам’ятати, що до кожної дитини в класі треба виявляти чуйність, щирість, не виділяти надмірною увагою обдарованих й не принижувати моралізаторством слабших. Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути собі здібним, потрібним, цікавим для вчителя й своїх товаришів. Саме це — надійна стимул подальшої навчальної роботи учнів з захопленням, із відчуттям власної гідності. Кожен школяр для вчителя — безцінний дар, це найдорожча й найцінніша істота на землі, за якої вчитель відповідає перед своєю совістю й суспільством.

2. Громадська відповідальність, соціальна активність. Нинішній стан освіти в Україні показує, що одним з його обов’язкових чинників має бути відповідальне ставлення педагога до своїх професійних обов’язків. Серед методів, за допомогою які у майбутнього педагога формуватиметься відповідальне ставлення до своєї роботи, є виховання почуття дисципліни у студента педвузу. При цьому йде мова не про формальну присутність його на різноманітних видах навчальної діяльності, передбачених учбовим планом, чи на заходах, котрі здійснюються адміністрацією та громадськими організаціями вузу. Мається на увазі така організація навчального процесу, Яка б зобов’язувала студента до фахового й професійного зростанню постійно й систематично.

Від правильного виховання дітей залежить благоустрій усього народу.

Джон Локк.

…Якщо медикам ми ввіряємо наше здоров’я, то вихователям ввіряємо моральність й розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом із тім й майбутнє нашої вітчизни.

К.Д.Ушинський.

3. Справжня інтелігентність — високий рівень розвитку інтелекту, освіченість у галузі предмета викладання, ерудиція, висока культура поведінки.

Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток й визначення особистості, лише характером можна створити характер.

К.Д.Ушинський.

…Щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителеві треба увібрати море світла, ані на хвилину не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості.

В.О.Сухомлинський.

4. Правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість. Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах й діях. Алі це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажливість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їхні навчанні, роботи та поведінці завдають великої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювало єдність вимогливості і поваги, бо саме у вимогливості до людини і полягає повага до неї. Обов’язковою нормою в ставленні вчителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості із боці педагога (виділення «любимчиків», необ'єктивне оцінювання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвинувачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обурюють учнів й завдають непоправної шкоди справі навчання і виховання. важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, котра виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не винен приховувати свого невдоволення чи навіть обурення. Якщо учні того заслужили. Гнів, як й радість. Повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити між, за якими смердоті стають шкідливими у вихованні. У стосунках із учнями завжди потрібне почуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності і педагогічної доцільності. Учитель завжди має біти повторюємо, непохитним, послідовним у своїх вимогах й водночас гнучким, здатним переглядати окремі свої рішення й вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справ. Він є старшим іншому, товаришем учнів, але й насамперед їхнім наставником, керівником. Тому дружні взаємини вчителя і учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве почуття міри, рішуче й неухильно вимагає від учнів виконання своїх обов’язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але й не ліберальний, чемний й делікатний, але й не улесливий; охочий на похвалу, але й не захвалює учнів.

Коли таке учитель-неук, пасивний керівник інших, як не тінь без тіла, хмара без дощу, джерело без води, лампа без світла, отже, пусте місце… Ті удаєш з собі вчителя — так навчай чи скинь з собі цю машкару.

Я.А.Коменський.

5. Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей й прийняття творчих рішень.

Справжній вчитель не енциклопедичний словник, а Сократ.

П.П.Блонський.

Я каджу вам: без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче підпобає под уладові трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.

А.Дістервег.

…Якщо ві хочете бути улюбленим вчителем, дбайте про ті. Щоб вихованцеві було б що в вас відкривати. Якщо ж ві кілька років однаковий, якщо минулий день нічого не додав до вашого багатства, ві можете статі обридлим й навіть ненависним… Серця і уми юнацтва можна завоювати в наші дні тім сплавом моральної краси та інтелектуального багатства, який відкриває перед юнацтвом все нові й нові якості людини.

В.О.Сухомлинський.

6. Любов до предмета, який викладається, потреба в знаннях, у систематичній самоосвіті. «Учитель живе до того часу, доки Масарик учиться. Як тільки він перестає вчитися, у ньому вмирає вчитель». Ці слова Ушинського як ніколи є актуальними сьогодні. Кожен спеціаліст має поповнювати, поглиблювати та вдосконалювати свої знання. Щоб успішно вирішувати заподіяння котрі стояти перед вчителем, щоб бути для учнів завжди цікавою людиною треба постійно навчатися самому. Кожен вчитель має активно працювати із себе — це заставу професійного успіху. Учитель має обов’язково займатись самовихованням. Двигуном цого процесу є бажання змінити собі й вдосконалитись.

…Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку й знай її, й учні полюблять тобі, а ти виховаєш їхнього; але й якщо ти сам він не любиш її, то стільки б ти не змушував учити, наука абсолютно не здійснить виховного впливу.

Л.М.Толстой.

Учитель… може виховувати й навчати доти, допоки сам працює над своїм вихованням й освітою.

К.Д.Ушинський.

7. Здатність до міжособового спілкування, ведення діалогу, переговорів; наявність педагогічного такту, що визначає стиль поведінки вчителя, спричиняє упевненість учнів у доброзичливості вчителя, його чуйності, доброті, толерантності. Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у педагогічному процесі й мети своїх виховних дій зумовлює педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лінію поведінки, такий підхід (із допомогою слова, вчинків, погляду, тону, жестів, міміки тощо), котрі оберігають честь й гідність учнівського колективу, шкірного учня, не принижуючи й не возвеличуючи його честі та гідності. Обов’язкова передумова педагогічного такту — знання індивідуальних особливостей психічного стану, настрою й переживань учнів. Один й тієї ж засіб виховного впливу може дати різні результати, залежно щодо кого, коли, за які умів й як його застосовують. У цій справі немає стандартних рецептів. Педагогічний такт, слова В. Сухомлинського, передбачає здатність вчителя поставити собі на місце учня, бачити собі у учневі та учня в собі.

Периферійні якості:

1. Привітність.

2. Почуття гумору.

3. Артистизм.

4. Мудрість (наявність життєвого досвіду).

5. Зовнішня привабливість.

Сукупність якостей вчителя створює його авторитет. Авторитет педагога, як й авторитет представника будь-якої іншої професії, здобувається наполегливою працею. Якщо в межах інших професій звично звучить вислів «визнаний у своїй галузі авторитет», те в педагога може бути лише авторитет особистості. Учитель головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад — могутній чинник виховного впливу. Завдяки спілкуванню з учнями вчитель виховує їхні не лише словом, а і всіма якостями своєї особистості. Діти, мовивши Л. Толстой, переймаються прикладом у сто разів сильніше, ніж най красномовнішими й найрозумнішими повчаннями. Вони (особливо це стосується дітей молодшого віку) копіюють вчителя, наслідують його на кожному кроці. Вплив авторитетного педагога на учнів залишає свій відбиток попри всі їхнє життя. «Золотим правилом» науки виховання вважав К. Ушинський тезу: «вчителеві треба бути таким, якими він хоче бачити своїх вихованців». Авторитетний педагог — справжній володар думок й почуттів свої учнів. У створенні його авторитету важливі такі риси його особистості, як ерудиція, глибокі фахові знання, справедливість, толерантність, прихильне ставлення людям, принциповість, людяність, єдність слова й діла. Високе почуття відповідальності.

Поняття «компетентність» (від латів. competens — відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особини чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, котрі дозволяють йому самостійно і ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цого потрібно знаті педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. Педагогічна компетентність вчителя — це єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається з знань методологічних основ й категорій педагогіки; закономірностей соціалізації й розвитку особистості: суті, цілей й технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного й психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою гуманістично орієнтованого мислення педагога.

Психолого-педагогічні й спеціальні (із предмета) знання є необхідною, але й недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв «язання педагогічних завдань забезпечують уміння й навички, передумовою які є теоретико-практичні й методичні знання.

Педагогічні уміння — це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички).

Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності педагога. Зважаючи тих, що розв «язання будь-якого педагогічного заподіяння зводиться до тріади «мислити — діяти — мислити », що збігається із компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями, В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи.

1. Уміння «переводити» зміст процесу виховання в конкретні педагогічні заподіяння: вивчення особистості й колективу для визначення рівня їхнього підготовленості до активного оволодіння новими знаннями й проектування на цій основі розвитку колективу і окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних й розвивальних завдань, їхнього конкретизація й визначення заподіяння, що домінує.

2. Уміння побудувати й навести дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів й засобів його організації.

3. Уміння виділяти й встановлювати взаємозв «язки між компонентами й чинниками виховання, приводити їхні в дію: створення необходимых умів (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, Яка перетворює його з про «єкта в суб «єкт виховання; організація й розвиток спільної діяльності; забезпечення зв «язку школи з середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.

4. Уміння облікувати і оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз й аналіз освітнього процесу й результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу стрижневих й другорядних педагогічних завдань.

Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні уміння складаються із таких умінь:

— аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їхні на складові елементи (умови, заподій, мотиви, стимули, засоби, форми прояву й под.);

— осмислювати роль шкірного елемента у структурі цілого й у взаємодії із іншими;

— знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності. що відповідають логіці даного явища;

— правильно діагностувати педагогічне явище;

— формулювати стрижневе педагогічне заподіяння (проблему);

— знаходити способи оптимального вирішення його.

Прогностичні уміння заговорили українською у «язані із Управлінням педагогічним процесом й передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб «єктом управління, мітку його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне прогнозування ґрунтується на достовірних знаннях суті й логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового й індивідуального розвитку учнів. До складу прогностичних умінь вчителя входять такі уміння:

— постановка педагогічних цілей й завдань;

— відбір способів досягнення цілей, завдань;

— передбачення результату;

— передбачення можливих відхилень й небажаних явищ;

— визначення етапів педагогічного процесу;

— приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, роботи й години учасників педагогічного процесу;

— планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.

Педагогічне прогнозування вимагає від вчителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий експеримент тощо.

Проективні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання й поетапну їхні реалізацію. Проективні уміння включають:

— переведення цілі й змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання;

— обґрунтування способів їхнього поетапної реалізації;

— планування змісту й видів діяльності учасників педагогічного процесу із урахуванням їхнього потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного досвіду й особистісно-ділових якостей;

— визначення аранжованого комплексу цілей й завдань для шкірного етапу педагогічного процесу;

— планування індивідуальної роботи із учнями із метою розвитку їхні здібностей, творчих сил й дарувань;

— планування системи прийомів стимулювання активності учнів;

— планування розвитку виховного середовища й зв «язків із батьками та громадськістю.

Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольнооцінної діяльності, спрямованої у собі, на осмислення й аналіз власних дій. Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається:

— правильність постановки цілей, їхні трансформації у конкретні завдання;

— адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам;

— відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням;

— ефективність застосовуваних методів, прийомів й засобів педагогічної діяльності;

— відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, рівневі їхнього розвитку, змісту матеріалу й под.;

— заподій успіхів й невдач, помилок й труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання й виховання.

Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, котрі можна спостерігати. До них належати організаторські й комунікативні уміння. Нагадаємо, що організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності і організацію діяльності колективу, Яка перетворює його з про «єкта в суб «єкт виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними й орієнтаційними.

Мобілізаційні вміння вчителя обумовлені привертанням уваги учнів й розвитком вони стійких інтересів до навчання, роботи та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях, роботи, інших видах діяльності; озброєнням учнів навичками навчальної роботи; формуванням в учнів активного, самостійного й творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних вчинків й под.

Інформаційні уміння заговорили українською у «язані не лише із безпосереднім викладом навчальної інформації, а і із методами її отримання та обробки. Серед них уміння й навички роботи із друкованими джерелами й бібліографування, уміння здобувати інформацію із інших джерел й переробляти її відповідно до цілей й завдань педагогічного процесу. Інформаційними є також уміння:

— доступно викладати навчальний матеріал, з урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їхнього життєвого досвіду й віку;

— логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи різні методи й їхнього поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний, індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші;

— доступно, лаконічно й виразно формулювати питання;

— ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), ЕОТ.

(електронно-обчислювальну техніку), засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо);

— оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку й спосіб викладу матеріалу.

Розвивальні уміння передбачають:

— визначення «зони найближчого розвитку «(Л.С.Виготський) окремих учнів, класу в цілому;

— створення проблемних ситуацій й інших умів для розвитку пізнавальних процесів, почуттів й волі учнів;

— стимулювання пізнавальної самостійності й творчого мислення, потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду, посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) й функціональних (заподій -наслідку, цілі - засобу, кількості - якості, дії - результату) відношень;

— формування й постановку питань, котрі вимагають застосування засвоєних раніше знань;

— створення умів для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення із цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців й наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, Яка розвиває соціальне значущі якості особистості.

Комунікативні уміння вчителя — це взаємопов «язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь й навичок педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (учнів, учителів, батьків). Для цого необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, котрі знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знаті наявні в учня уявлення про себе.

Уміння педагогічного спілкування — це уміння розподіляти увагу й підгримувати її стійкість; обирати відповідно до класу і окремих учнів найдоцільніші способи поведінки й звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими смердоті керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя у класі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для цого багатий арсенал засобів, котрі підвищують ефективність взаємодії.

Педагогічна техніка є сукупністю умінь й навичок, необходимых для стимулювання активності як окремих учнів, то й колективу в цілому. До неї входять уміння обирати правильний стиль й тон у спілкуванні, керувати їхнього увагою, темпом діяльності, навичками демонстрації свого ставлення до вчинків учнів.

Серед умінь й навичок педагогічної техніки особливе місце посідає розвиток мови педагога, що є одним з важливих виховних засобів й містить такі аспекти: правильна дикція, «поставлений голос», ритмічне дихання й розумне приєднання до мови міміки й жестів.

Крім названих, до умінь й навичок педагогічної техніки належати: уміння управляти своїм тілом; регулювати власні психічні стани; викликати «на замовлення» почуття подиву, радості, гніву й під.; володіти технікою інтонування для вираження різних почуттів (прохання, вимоги, запитання, наказу, поради, побажання тощо) та інші.

Професійна компетентність вчителя обумовлює його педагогічну майстерність. На думку А. С. Макаренка, педагогічна майстерність — це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати й привести у рух.

Соціальна компетентність вчителя також є важливим компонентом професіограми вчителя. Формування майбутнього вчителя як особистості, включення його у суспільне життя як активного дійового суб'єкта проходити період від переведення його із позиції об'єкта педагогічного впливу на позицію суб'єкта навчально-професійної діяльності й далі суб'єкта професійного розвитку. Цей процес можна поділити на такі етапи:

— початковий (оволодіння основами знань й суспільним досвідом);

— формуючий (глибока обізнаність, освіченість й світоглядна зрілість);

— професійно-адаптивний (професійна та суспільна активність).

Важливо відмітити факт, що процес соціалізації є безперервним процесом, який триває впродовж усього життя особистості й період формування професійної педагогічної компетентності майбутнього вчителя детермінований різними соціалізацій ними процесами. Студент у процесі навчання формує необхідні уміння, навички, що складають соціальну компетенцію, при цьому теж соціалізується у новому соціокультурному середовищі. Особливості соціалізації студентської молоді вимагають розробки відповідних ефективних педагогічних технологій у навчанні, виважених педагогічних форм, методів, засобів формування професійної соціальної компетентності майбутніх педагогів.

Розроблена методика передбачає корекцію змісту навчально-виховної підготовки студентів із педагогіки із опорою на сукупне соціальнофілософське, психологічне, педагогічне знання про людину, сучасні теоретикометодологічні концепції особистісно-діяльнісного напряму, альтернативні виховні системи, педагогічні інновації, комплекс педагогічного інструментарію стосовно розв’язку соціально-педагогічних завдань. Відбуваються зміни й в засобах педагогічної комунікації, формах й методах педагогічної взаємодії. Дослідження показують, що зростанню рівня професійної майстерності сприяють активні форми й методи навчання, що відтворюють контекст майбутньої професійної діяльності, причому не лише предметний, але й і соціальний. За нових умів особистість студента формується под провідним впливом особистості й діяльності викладача, який через свою особу транслює соціальний освітній досвід. Таким чином, технологічний підхід до підготовки майбутніх учителів до розв’язання соціальнопедагогічних завдань передбачає якісні зміни всіх складових дидактичної системи: мети, змісту навчальної інформації, засобів педагогічної комунікації, форм та методів педагогічної взаємодії, суб'єктів педагогічного процесу, а також розвиток професійної й пізнавальної мотивації й формування педагога як творчої особистості.

Отож на основі всього вище сказаного пропоную узагальнену схему професіограми вчителя:

Я хочу привести декілька цитат — вислови відомих людей про педагогічну професію.

1. Змушений приховувати й обминати труднощі, вихователь легко може деморалізуватись, статі лицемірним, розчаруватись й розледачіти… Виникають скарги на невдячну працю: якщо Бог хоче когось покарати, то робить його вихователем.

Януш Корчак.

2. Талант виховання, талант терплячої любові, повної відданості, відданості хронічної, рідше зустрічається ніж усі інші. Його не може замінити ані одна пристрасна любов матері, ані одна сильна доказами діалектика.

О.Герцен.

3. Якщо вчитель має лише любов до справ, він якщо добрим учителем. Якщо вчитель відчуває лише любов до учня, як батько, матір, він якщо кращим за того вчителя, який прочитавши усі книжки, але й не відчуває любові ані до справ, ані до учня. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справ й до учнів, він — досконалий учитель.

Л. Толстой.

4. Тільки рішуча людина, енергійна, із повторюємо характером, така, що знає, чого вона хоче, чому вона хоче й котрі засоби ведуть до виконання її волі, — лише така людина може виховати рішучих, енергійних, сильних характером людей.

А.Дістервег.

5. Ві для дитини, а чи не вон вам; ві повинні пристосовуватись до її природи, до її духовного стану.

М.Добролюбов.

6. Першою й найбільш потрібною учителеві якістю ганьби якщо добронравність. Бо він є дзеркалом, дивлячись в яку, юнаки бачать весь розквіт доброчесті… Отже, ганьби якщо вчитель дзеркалом добрих звичаїв, й чого вчить чи вчити збирається, тобі й маєш зразкові ганьби показує на самому собі.

О.Духнович.

7. Виховання — велика річ: їм вирішується доля человека.

В.Белинский.

8. Великий той вчитель, який виконує справою чому учит.

Катон Старший.

9. Від правильного дітей залежить добробут всього народа.

Джон Локк.

10. У вихованні вся річ у тому, хто воспитатель.

Д.Писарев.

Під годину своєї психолого-педагогічної практики у школі я мала унікальну можливість поцікавитись в учителів та в учнів старших класів (10 клас) їхні думкою щодо професіограми вчителя. Кожен, хто бравши доля в анкетуванні, отримав узагальнену модель вчителя (подану вище) й, як вчителям, то й учням, я запропонувала дати відповіді на слідуючи запитання:

1. Чи вважаєте ві цю модель досконалою?

2. Оцінюючи дану професіограму, чи вважаєте ві професію вчителя дуже складною?

3. Чи володієте ві всіма вказаними якостями, уміннями, знаннями (чи відповідаєте цій професіограмі)?

4. Який блок із цієї професіограми ві б виділили як найголовніший?

5. Чи і справді, на вашу думку, вчителю, який працює шкірного дні в школі, потрібні усі ці якості. Знання, уміння?

6. Оцінюючи роботу своїх учителів (свою роботу) скажіть, чи ласка, чи усі складові частини професіограми присутні у їхні діяльності (у вашій педагогічній діяльності).

7. Чи знали ві про таку професіограму, коли ви виникло бажання статі вчителем й ві пішли здобувати освіту у вищий педагогічний заклад?

8. Виділіть, чи ласка, з шкірного блоку професіограми за одним пункту, який ві вважаєте найголовнішим.

9. Після ознайомлення з професіограмою чи бажаєте ві ще й досі здобути цю відповідальну професію вчителя (якщо ж, звичайно, ви було б таке бажання).

10. Звичайно ж, відповіді були різні, але й у яких було б й багато схожих думок.

Після ознайомленні з відповідями всіх учасників анкетування я вирішила узагальнити їхнього й познайомити вас з результатами. Майже усі учасники анкетування відповіли, що дана модель є дуже складною, хорошою за змістом, хоча, звичайно ж, не досконалою, так як немає нічого досконалого. Більшість учителів, відповідаючи на третє запитання, говорили що смердоті володіють всіма цими якостями (щось присутнє у яких понад, а щось — менше). Вони говорили, що ніколи не задумувались, що у яких скільки всього є: знань, умінь та якостей, й саме ця модель допомогла їм усвідомити всю складність своєї професії. Звичайно, усі ці частини професіограми проявляються в їхні роботі шкірного дня: на кожному уроці, на кожній перерві. Всі частини даної моделі не можуть проявлятися до одного й тієї ж момент, але й протягом дня виявляються усі ці якості, уміння та знання й можна якщо зрозуміти, чи відповідає вчитель даній моделі. Щодо учнів, то смердоті оцінювали різних учителів порізному: хтось дуже суворий, чесний, порядний, гуманний, привітний, а хтось — не вміє спілкуватися із учнями, не розуміє, не поважає їхні. Хоча всіх учителів смердоті оцінили як справжніх спеціалістів з своїх предметів, котрі смердоті викладають.

Щодо найголовнішого блоку цієї професіограми, то ніхто з опитуваних не виділив такого, обґрунтувавши свою думку тім, що усі складові мають бути присутні у вчителі, вчителю все потрібно у його діяльності шкірного дня. Якщо підсумувати відповіді опитуваних на четверте запитання. Те можна сказати, що більшість з них відповіли так: 1) з професійно значимих якостей головною смердоті виділили любов до дітей, 2) з знань — спеціальні знання (з предмета), 3) з педагогічних умінь — уміння педагогічного спілкування. Учні-опитувані надали також великого значення периферійним якостям: зовнішня привабливість вчителя, почуття гумору. Щодо сьомого запитання, то більшість учителів відповіли, що були знайомі з таким поняття як професіограма, але й було невідомо що вон є саме такою. Алі смердоті не розчарувалися й їм дуже подобається їхнього професія.

Хоча дуже багато учнів негативно ставляться до професії вчителя, та декілька з них своїх відповідях, що бажають статі вчителями й после закінчення школи мають намір навчатися у вищому педагогічному закладі. Дана Професіограма дуже зацікавила їхнього, смердоті дивувались, що професія вчителя є такою складною, смердоті думали, що вчитель винен знаті лише свій предмет й вміти викладати його доступно для учнів. Дана Професіограма дала їм змогу уявити собі ідеального вчителя, який бі володів всіма цими якостями, знаннями та уміннями. Деякі учні «приміряли» дану модель у собі й говорили, що якщо уже смердоті будуть вчителями, то хорошими, ідеальними, котрі відповідатимуть даній професіограмі.

На мою думку, дане анкетування не було б даремним. Дана Професіограма «відкрила очі» учням та вчителям на тих вимоги, котрі ставити професія до людини.

Взагалі вся педагогічна наука поділяється на такі чотири великі розділи: загальні засади педагогіки, теорія навчання, теорія виховання, історія педагогіки. Кожен із цих розділів, який викладається у вищому навчальному закладі ставити певні цілі собі за. Цільовий компонент Першого розділу «Загальні засади педагогіки» включає:

1. Ознайомлення студентів із предметом та основними категоріями педагогіки; основними методами науково-педагогічних досліджень; особливостями розвитку учня (дитини), як суб'єкта процесів виховання та навчання; специфікою педагогічної професії, роллю та завданнями вчителя, між предметними зв’язками педагогіки із іншими науками.

2. Формування у майбутніх учителів уміння застосовувати набуті знання при розв’язанні педагогічних завдань й ситуацій.

3. Створення умів для оволодіння студентами окремими способами оперування із педагогічними поняттями (контент-аналіз основних педагогічних зрозуміти, виділення категорійних ознак, конструювання визначень зрозуміти тощо).

4. Ознайомлення майбутніх учителів із основними поняттями теорії управління загальноосвітніми навчальними закладами, науковими основами організації педагогічної роботи в ньому (внутрішкільне керівництво й контроль, організація методичної роботи, впровадження передового педагогічного досвіду).

5. Підготовка студентів до усвідомленого вибору оптимальних форм, методів, засобів навчання із урахуванням конкретних умов.

6. Стимулювання майбутніх педагогів до творчости. Самостійності, неординарності мислення.

7. Формування уміння приймати нестандартні рішення.

Цільовий компонент розділу «Теорія виховання»:

1.Підготовка педагога здатного забезпечити різнобічний розвиток людини як особистості й найвищої ціності суспільства; розвиток її розумових, фізичних та естетичних здібностей, виховання високих моральних якостей.

2. Прищепити студентам повагу до загальнолюдських цінностей, Української держави, її символіки, терпимості й поваги до думи інших, глибокого розуміння особистої відповідальності за частку незалежної України.

Цільовий компонент розділу «Теорія навчання»:

1. Вивчення головних тим дидактики, ознайомлення із основними теоретичними поняттями, формування розуміння категорій дидактики.

2. Підготовка до усвідомленого вибору оптимальних форм. методів, засобів навчання із урахуванням конкретних умов.

3. Стимулювання розвитку інтересу, творчости, самостійності майбутніх педагогів.

Цільовий компонент розділу «Історія педагогіки»:

1. Вивчення історичних закономірностей виховання, освіти й навчання (поява цих зрозуміти, розвиток, існування на різних етапах, у різних народів).

2. Проаналізувати боротьбу прогресивних й консервативних тенденцій у розвитку педагогіки.

3. Розглянути шляхи, якими йшов процес формування нового теоретичного змісту педагогічної науки.

4. Вивчити історію становлення й розвитку школи й освіти в Україні.

Ефективність професійної підготовки майбутніх учителів суттєво залежить від організаційних форм навчальної роботи. Основними формами організації навчального процесу у вузі є такі: лекції, практичні, семінарські, лабораторні заняття, спецкурси, спецсемінари, факультативи, педагогічна практика, консультації, колоквіуми, контрольні, курсові й дипломні роботи. Особливе значення у набутті професійних умінь має педагогічна практика й лабораторний практикум з спеціальності.

Лекції - це організований у доступну форму систематизований виклад навчального матеріалу, будь-якого запитання, тими, розділу, предмета, сутності тієї чи іншої проблеми. Лекції у вищій школі розглядається й як метод, й як форма навчання. Це логічно стрункий, системний й послідовний виклад передбаченого програмою наукового запитання, побудований на діалектикоматеріалістичній основі. Лекція дає студентам уявлення про науку в цілому, знайомить їхні із основними теоретичними питаннями певної галузі науки та її методологією. як правило, лекції не вичерпують предмета науки й призначаються у тому, щоб закласти основи наукових знань, визначити напрям, основний зміст й характер всіх видів навчальних зайняти й головним чином самостійної роботи студентів. Вони спонукають студентів до роздумів над науковими проблемами, до пошуку відповідей на запитання, що виникли, до перевірки найцікавіших й найважливіших положень. Під впливом лекції у студентів виробляється певний погляд на науку, її заподіяння й перспективи, складаються наукові переконання. До структурної побудови лекції можна віднести: формування тими, повідомленні плану, рекомендованої літератури для самостійної роботи й поступовий виклад. Розрізняють такі види лекцій:

1. Вступна лекція. Дає цілісне уявлення про навчальний предмет. орієнтує студента у системі роботи із курсу педагогіки. Лектор знайомить студентів із призначенням, завданнями курсу, його роллю й місцем у системі підготовки спеціаліста. Дається стислий огляд курсу, етапи розвитку педагогічної науки, досягнення у цій сфері наукової думи, імена видатних вчених, викладаються перспективні напрями дослідження. На цій лекції зазначаються методичні та організаційні особливості роботи у межах курсу, а також аналізується навчально-методична література. «.

2. Лекція-інформація. Орієнтована на виклад й пояснення студентам наукової інформації, Яка потребує осмислення й запам’ятовування. Це найбільш традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

3. Оглядова лекція. Відзначається систематизацією наукових знань на високому рівні. У процесі викладу матеріалу розкриваються внутрішні й міжпредметні зв’язки. Стрижнем теоретичних положень є науково-поняттєва й концептуальна основа всього курсу.

4. Проблемна лекція. Знання вводяться за допомогою проблемного запитання, задачі, ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співробітництві й діалозі із викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її вирішення чи аналізом та узагальненням традиційних й сучасних точок зору.

5. Лекція-візуалізація. Являє собою візуальну форму подання лекційного матеріалу засобами ТЗН чи аудіовідеотехніки.

6. Бінарна лекція. Різновид викладу матеріалу у формі діалогу двох викладачів (як представників різних наукових шкіл) чи вченого й практика, викладача й студента.

7. Лекція з попередньо запланованими помилками. Розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю за інформацією, що викладається (пошук помилки: змістової, методологічної, методичної), й Наприкінці лекції проводитися діагностика слухачів й аналіз зроблених помилок.

8. Лекція-конференція. Проводиться як науково-практичне заняття з заздалегідь поставленою проблемою й системою доповідей тривалістю 5−10 хвилин. Кожен виступ являє собою логічно закінчений текст у межах програми, що запропонована викладачем. Сукупність представлених виступів дозволяє всебічно висвітлити проблему. У кінці лекції викладач підводить підсумки самостійної роботи й виступів студентів, формулює основні висновки.

9. Лекція-консультація. Може проходити за різним сценарієм. перший варіант — за типом «запитання — відповіді»; другий — за типом «запитання — відповіді - дискусія».

На мою думку, доцільним под годину лекції є використання такого наочного методу, як ілюстрація. Ілюстрація передбачає показ й сприймання предметів, процесів й явищ у їхні символічному зображенні за допомогою карт, плакатів, портретів, фотографій, малюнків, схем, репродукцій тощо. Якщо ж необхідно усвідомити суть явища, взаємозв'язки між його компонентами, використовують ілюстрацію. Результативність ілюстрації залежить від методики показу. Велика кількість ілюстрацій відволікає студентів від з’ясування суті явищ, що вивчаються. У окремих випадках доцільно використовувати роздатковий матеріал (гербарії, фотографії, діаграми, таблиці).

Важливою проблемою вищої школи є співвідношення лекцій й семінарських зайняти: тільки в випадках семінарські заняття проводяться слідом за лекціями, в інших — випереджають читання лекцій. Передбачають самостійне засвоєння знань, нагромадження фактів, у третіх — лектор взагалі може не читати тим, котрі достатньо висвітлені у навчальній літературі, відсилаючи студентів до підручника чи першоджерела, орієнтуючи їхнього на наступне обговорення питань на семінарі. Семінарські заняття — один із основних видів навчальних практичних зайняти студентів при вивченні педагогіки. Метою семінара є певний синтез опрацьованої студентами літератури, співвіднесення її із матеріалом лекцій, формування у майбутніх учителів вміння критично оцінювати різні джерела знань. Чіткий порядок питань у плані семінари необхідний студентам у підготовці до заняття для усвідомлення логіки тими, послідовності її розвитку. На семінарі доцільно розглядати найбільш дискусійні проблеми. Основною метою цого виду навчальних зайняти є не скільки перевірка знань, стільки розвиток самостійності мислення студентів, уміння відстоювати свою власну позицію. Семінарське заняття є найбільш складною формою організації навчального процесу. Йому притаманні чотири основні функції, а саме: поглиблення, конкретизація й систематизація знань набутих студентами на попередніх етапах навчання (лекція, самостійна робота, консультація); розвиток навичок самостійної роботи, формування творчого мислення; розвиток уміння формулювати й відстоювати свою думку; контролю над ступенем та характером засвоєння матеріалу студентами. У вузівській практиці склалося два типи семінарських зайняти: розгорнута бесіда за планом, із яким студентів ознайомлюють заздалегідь чи читання й обговорення рефератів, доповідей. План лекції ніколи не дублюється на семінарському занятті.

Виділяють також семінарсько-практичне заняття, яку уособлює три функції: поглиблю вальну, контрольну й методико-практичну. Воно будується то й семінар. Практична частина здебільшого включає виконання конкретного заподіяння — планування уроку із фаху, рольової гри. Проведення педагогічних етюдів, розв’язання конфліктної ситуації тощо. Ці види діяльності є підтвердженням теоретичної роботи над матеріалом, переростання знань у вміння, котрі визначені в робочій програмі відповідного предмета. Поряд з зазначеними формами навчального процесу у вузі широко використовуються практичні заняття. Практичне заняття із фахового предмета здійснюється в суто реальному опрацюванні тихий завдань, що їхні студенти мають підготувати самостійно й поза аудиторних умовах. Основна позначка цієї форми навчання — набуття практичних умінь й навичок. Найчастіше проводять практичні заняття із фахових предметів. методики їхнього викладання. З прикладних дисциплін; смердоті можуть носити характер колоквіуму, особливо тоді, коли оцінювати тих чи інші вміння та навички студентів має викладач-асистент, який проводити заняття в групі. Практичні заняття є водночас засобом підготовки студентів до педагогічної практики у школах.

Педагогічна практика посідає важливе місце у процесі формування особистості педагога. Цій проблемі присвячено роботи Ф.Н. Гоноболіна, О.І. Щербакова, Е. А. Гришина, Н.В. Кузьміної, В.О. Сластеніна, Л.Ф. Спіріна та ін. Здійснено ряд досліджень із питань удосконалення підготовки вчителявихователя. Вони розкриваються шляхи підвищення ефективності педагогічної практики. Останнім годиною на основі теоретичного вивчення і аналізу практичного досвіду розроблено професіограми вчителя, класного керівника, вихователя за функціями, уміннями, здатністю до діяльності. Професіограми розглядаються як головний орієнтир при оцінці професійної придатності студента до обраної діяльності.

Основною метою педагогічної практики у вузі є формування у студентів уміння застосовувати в педагогічній діяльності науково-теоретичні знання, здобуті при вивченні насамперед суспільних, загальнопедагогічних й спеціальних дисциплін, розвиток у майбутніх вихователів, викладачів інтересу до педагогічної й наукової діяльності.

Педагогічна практика здійснюється із Першого по п’ятий курси. У ході цієї практики на І—III курсах відпрацьовується вивчення досвіду учителів й контактування із учнями.

Вибір типу навчального чи виховного заставі для педагогічної практики визначається специфікою факультету, майбутньою спеціальністю студентів: викладач педагогіки й психології педагогічного училища, методист-інспектор відділення народної освіти.

як правило, практика вперше іде у активній формі, лише перше знайомство практикантів із дошкільним закладом й педагогічним училищем відбувається у формі спостереження за діяльністю вихователя, викладача, завідуючої, методиста, а також вивчення навчально-методичної документації, бесід із дітьми, педагогами та ін. Таке постійне спілкування із дітьми, починаючи із Першого курсу, забезпечує можливість глибокого оволодіння основами педагогічної майстерності.

Кожний вид педагогічної практики має свої конкретні заподіяння й зміст, із якими студенти знайомляться на установчій конференції, куди запрошуються й викладачі-методисти, працівники дошкільних закладів.

Завершальним етапом педагогічної практики є підсумкова (заключна) конференція. За результатами, педагогічної практики, студентові виставляється диференційована оцінка із урахуванням характеристики, якої давши практиканту педагогічний колектив дошкільного заставі чи педагогічного училища. Студенти, робота які у період практики визнана незадовільною, проходять її повторно, повністю чи частково.

Успіх педагогічної практики залежить від вибору базової установи, оптимальної реалізації найдосконаліших методів й прийомів роботи в конкретних умовах, методичного рівня й майстерності викладачів (вихователів). Вони особистим прикладом активізують творчу самостійність студентів у виконанні завдань практики, допомагають формуванню сумлінного ставлення до роботи, відповідальності, цілеспрямованості. Саме ці фактори багато в чому визначають професійну придатність майбутнього спеціаліста.

Педагогічна практика інтегрує в професійній освіті не лише знання із психолого-педагогічних дисциплін, а і знання із суспільних й спеціальних навчальних предметів.

У період практики здійснюється велика виховна робота, спрямована на формування професійних навичок, активної життєвої позиції, сукупності громадянських й моральних якостей майбутнього педагога. Студент й студентський колектив виступають одночасно й як об'єкт й як суб'єкт виховання. Виховання студентів органічно пов’язане із їхні підготовкою до роботи із дітьми.

Педагогічна практика може розглядатися як головна ланка співробітництва інституту й дошкільного заставі чи педучилища по орієнтації студентів на постійне підвищення своєї кваліфікації. Критеріями оцінки спільної роботи вузу, педагогічного училища із підготовки студентів до викладацької й виховної роботи можуть бути: взаєморозуміння цілей діяльності й шляхів її здійснення; спільне керівництво педагогічною практикою; погодженість дій й двобічне прагнення до досягнення високого рівня педагогічної підготовки студентів у вузі й педучилищі; готовність керівників управлінь й відділів народної освіти, дошкільних установ, вихователів до пошуку найдосконаліших шляхів й форм цієї роботи.

У процесі педагогічної практики студенти насамперед адаптуються до діяльності дошкільного працівника чи викладача педагогічного училища, знаходять своє місце у взаємодії дитячого й педагогічного колективу, усвідомлюють і оцінюють правильність професійного вибору, наявність у собі необходимых якостей для педагогічної діяльності. Це вушко формування професійної майстерності. Студенти оволодівають прикладними професійнопедагогічними знаннями, що сприяє успішному засвоєнню теоретичних курсів, у них формуються уміння планувати свою роботу, розподіляти доручення, добирати необхідний матеріал і втілювати його у конкретні справ, оцінювати хід й результати роботи, ставлення до неї вихованців, порівнювати свою роботу із роботою товаришів.

Важливою ділянкою педагогічної практики є виконання творчих завдань, включення студентів у навчально-дослідну роботу (НДРС), що полегшує пристосування їхнього до умів роботи в дошкільному закладі, педагогічному училищі. На прикладі поглибленого аналізу однієї із педагогічних проблем студенти легше включаються в багатошаровий педагогічний процес, розуміючи внутрішні механізми вирішення реальних виховних ситуацій. Виконання творчої роботи сприяє формуванню комплексу умінь — зверни проблему, сформулювати заподіяння, визначити їхнього місце в ієрархії виховних цілей, обґрунтувати шляхи вирішення, дати аналіз із науково-теоретичних позицій. Творчі роботи студентів стимулюють дослідницький підхід до професійної діяльності. як правило, про найцікавіші й найзначніші результати цієї роботи студенти доповідають на заключних (підсумкових) конференціях.

Значне місце у процесі формування особистості майбутнього спеціаліста належить суспільно корисній роботи. Саме тут студент набуває організаторських якостей, ідеологічного загартування, навичок вихователя, він зростає як особистість й водночас як майбутній спеціаліст. Соціальна активність студента передбачає усвідомлену готовність до суспільно корисної роботи й практичну реалізацію цієї готовності в конкретній діяльності в інтересах суспільства.

На старших курсах студенти в процесі педагогічної практики виконують ролі вчителя-предметника й дублера класного керівника. Ними керують два викладачі - методист із кафедри педагогіки й із кафедри викладання профільного предмета. як правило, педагогічні інститути узагальнюють усі заподіяння практики в спеціальному методичному виданні. Під годину практики її керівники проводять із студентами методичні семінари, студенти ведуть науково-пошукову роботу, збираючи матеріал для дипломної чи курсової роботи, вчаться індивідуально працювати із окремими учнями. Педагогічна практика на виборах 4 курсі триває шість тижнів, на п’ятому — вісім тижнів. Усього практика студентів на І-V курсах триває 20 тижнів (у деяких вузах до 26- ти). як показує досвід, при сумлінному ставленні студента до своїх обов’язків цого терміну цілком достатньо, щоб опанувати Перші навички педагогічної роботи згідно із уміннями, про котрі йдеться у професіограмі студента-педагога й кодексі професійної етики вчителя. Якщо студенти четвертого й п’ятого курсів под годину педагогічної практики залучаються до реального педагогічного процесу, то відбувається новітнє усвідомлення вимог до собі, виникає реальна потреба в усуненні недоліків, котрі можуть з’являтися із якихось організаційних причин. Наразі студентам здається, що все виходить негаразд уже й зле. Та із годиною колективний аналіз проведених студентами заходів, поради керівників педпрактики, учителів школи, товаришів призводять студентів до самоаналізу. Тоді студенти й керівники педагогічної практики починають розуміти, що багато у самовихованні студентів не враховано й виникає необхідність навчатись самопізнанню, самоспостереженню, самоаналізу й самооцінці безпосередньо под годину практики, аби смердоті дісталися рівня самовипробування їхні реальної підготовленості до роботи в школі. За цей годину студенти, як ніколи потребують допомоги педагогів, вон винна бути перш на індивідуальною, бо одному студентові потрібна допомога в процесі самопізнання, а іншому необхідні зміни в його індивідуальній програмі практики; для шкірного студента необхідно визначити відповідні методи надання індивідуальної допомоги, Яка знадобиться при його власному плануванні процесу самовиховання, при подальших реальних діях із самовдосконалення.

Складовою частиною процесу навчання у вузі є контроль й оцінка знань, умінь студентів. Основна форма контролю — заліки і екзамени. При цьому здійснюються не лише контролюючі, а і навчальні, виховні функції. Заліки і екзамени у вузі - це підсумкова перевірка засвоєння навчальних програм у цілому чи окремих їхні розділів. Викладач не обмежується констатацією рівня засвоєних студентами знань, умінь й навичок, а і пропонує певну роботу по вдосконаленню їхні. як правило, заліки передують екзаменаційній сесії. На заліках застосовуються як усні, то й письмові форми контролю. Студентів, котрі на семінарах й практичних заняттях продемонстрували відмінні знання, за рішенням відповідної кафедри можуть бути звільнені від заліків та екзаменів. Заліково-екзаменаційна сесія зобов’язує студентів відновити у своїй пам’яті вивчений матеріал, доповнити свої знання на основі роботи із першоджерелами, осмислити основні запитання курсу. Сесія проходити двічі на рік в суворо встановлені учбовим планом рядки. У окремих педагогічних інститутах є досвід концентрованого вивчення окремих дисциплін із наступним складанням заліків та екзаменів. Студентам, котрі за рішенням заради факультету навчаються за індивідуальним графіком, дозволяється складати заліки і екзамени протягом семестру. Заліки поділяються на диференційні (із бальною оцінкою) й недиференційні (коли обмежуються оцінкою «зараховано»). Під годину заліку особливу увагу звертають на вміння студентів користуватися раніше набутими знаннями, встановлювати міжпредметні зв’язки. Наприкінці шкірного семестру студенти складають екзамени, а, по закінченні вузу — державні екзамени. Екзамени — це складна й сувора перевірка знань студентів. Рекомендується, щоб на кожному екзамені був створена вимоглива, але й доброзичлива атмосфера, де здійснювалося б об'єктивне оцінювання знань; важливо, щоб були точно сформульовані запитання в білетах, гранично зрозумілий опис практичних завдань, що додаються до теоретичних питань. Напередодні екзамену проводяться добровільні консультації, ознайомлення студентів із питаннями. Допомога їм у придбанні літератури (через кабінети й бібліотеку) також є функцією кабінету кафедри. Екзаменаційна сесія — найвідповідальніший період у житті вищої школи, й ця загальновідома істина щоразу підтверджується на практиці. Оцінка знань на екзаменах виставляється згідно із відповідями студента на запитання білету. Екзаменаційні білети складаються й затверджуються відповідними кафедрами згідно із програмою курсу. У процесі екзамену студент має право одного разу замінити білет, але й при цьому оцінка знижується. На екзамені перевіряються повнота знань, уміння застосовувати їхнього у майбутній педагогічній діяльності, в житті, контролюється розуміння студентами основних законів. Принципів, правил даної науки, вміння самостійно працювати із літературою й творчо підходити до вирішення проблем, а також розвиток вони таких розумових операцій, як аналіз й синтез, абстрагування й конкретизація, узагальнення тощо. Рівень виконання цих операцій — дуже важливий показник професійної підготовки спеціаліста. Знання, вміння і навички студентів оцінюються в балах й у формі оціночних суджень викладача. При цьому екзаменатор керується «Примірними нормами оцінки знань й умінь студентів», визначених у Статуті вищої школи. Більшість студентів ставляться до екзаменів із високою відповідальністю насамперед бо смердоті мають змогу перевірити рівень своєї підготовки, продемонструвати глибокі знання й творчу активність.

Поряд із основними формами перевірки знань студентів до вузів широко використовуються і такі, як колоквіум та індивідуальна співбесіда. Ці форми дозволяють не лише виявити рівень знань та умінь студентів, а і визначити спрямованість їхнього інтересів. Колоквіуми, як правило, проводяться напередодні лабораторних зайняти, педагогічної практики для з’ясування рівня теоретичних знань студентів.

Дипломні й курсові роботи, реферати виконуються в плановому порядку (відповідно до навчального плану).

Реферат — виклад суті будь-якого запитання, публічної лекції. При написанні реферату слід проаналізувати роботу (чи ряд робіт), що вивчається, викласти суть її (їхнього) власними словами, висловити своє ставлення до викладеного. Це заподіяння корисне як в освіті му плані, то й у виховному. Вивчення робіт однією тему (проблему) розширює кругозір студента, а вимога звести роботу кількох авторів в єдине русло й при цьому стисло викласти суть їхні висловлювань власними словами тренує пам «ять й здатність до аналізу й узагальнення. Показ власного ставлення до проблеми вчить відстоювати свою точку зору, формує переконання, виховує морально, Їх обсяг здебільшого становить 10−15 сторінок.

Рецензування вимагає детального аналізу й широкої, логічно стрункої системи аргументів, доказів. Щоб дати обґрунтовану оцінку чого-небудь, треба матір досить глибокі й різнобічні знання. До рецензування наукової літератури студенти готують поступово: від анотації описової до анотації критичної, а далі — до рецензії.

У педагогічних вузах поки що немає установки, щоб дипломні роботи писали усі (без винятку) студенти. Такий порядок існує на, деяких факультетах університетів; реальне дипломне проектування є на окремих факультетах будівельного інституту та до вузів. Добровільність й загальна висока успішність є запорукою виконання якісної дипломної роботи; її обсяг не має перевищувати 40 — 50 друкованих сторінок. Дипломна робота за структурою нагадує кандидатську дисертацію: вступ (з зазначенням актуальності, об'єкта й предмета роботи, мети й практичної значущості дослідження); у першому розділі дипломної роботи міститься теоретичне, у іншому — дослідно-практичне висвітлення тими із наведенням прикладів, узагальненнями, із використанням формул, таблиць, а також унаочнення у вигляді графіків, діаграм, малюнків. Дипломною роботою керує досвідчений викладач, її захист відбувається на державному екзамені. Допуск дипломної роботи до захисту здійснюється на засіданні кафедри после рецензування її одним-двома викладачами, котрі не були керівниками даної роботи.

Протягом п’ятирічного навчання студентові доводитися писати 5 — 6 планових курсових робіт. За обсягом курсова робота вдвічі менша за дипломну (20—25 сторінок). Якихось стандартів щодо написання її немає, все залежить від ініціативи студента й традиційних правил, які дотримується кафедра. Загальна тематика курсових робіт також затверджується кафедрою, але й викладачі і студенти можуть використовувати і ініціативні теми.

Засвоєння різноманітних форм та методів активного навчання допомагає майбутнім педагогам швидше набути професійного досвіду, глибше усвідомити соціальне призначення професії вчителя. Саме тому до шкірного практичного заняття доцільно розробляти практичні заподіяння, спрямовані на розвиток мислення майбутніх учителів та формування практичних умінь й навичок виховної роботи із дітьми, підлітками, юнаками. На практичних заняттях широко використовуються активні методи навчання, зокрема аналіз педагогічних ситуацій й виховних задач.

Виховна завдання — це позначка, що задається педагогом у визначених умовах (ситуації), Яка передбачає перехід вихованця із вихідного рівня на якісно новий рівень розвитку його вихованості. Виховна завдання є результатом усвідомлення педагогом утруднення, яку виникло в певній ситуації й яку не має однозначного розв’язання. Подолання утруднення відбувається шляхом знаходження оптимального способу його розв’язку. Виховна завдання ґрунтується на меті, котра передбачає своїм результатом не лише усунення конфлікту, але й і виникнення потреби суб'єкту діяльності у самовихованні, саморозвитку.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки відбуваються спроби класифікації педагогічних виховних ситуацій, завдань (О.П. Акімова, Ю. К. Бабанський, Н.В. Кузьміна, Л. В. Кондрашова та ін.). под типологією виховних завдань розуміємо класифікацію, котра являє собою співвідношення між різними типами виховних завдань. За основу пропонованої класифікації взято тих ставлення, що виникають між основними компонентами задачі (її предметом й вимогою) та тім, хто її розв’язує, так звані віднесені задачі. Вони поділяються на зовнішні та внутрішні. Зовнішня завдання — це завдання, що виникає в реальній педагогічній діяльності у вигляді утруднення, яку відчуває педагог под годину своєї роботи. Завдання набуває виховного характеру тоді, коли вчитель спроможний цілеспрямовувати умови ситуації таким чином, що смердоті перетворюються на стимулюючий чинник розвитку особистості учня. Внутрішня виховна завдання (відносно пе6дагога) — це завдання. Коли сформульована самим педагогом на основі вимог, котрі поставлені ззовні, наприклад, на основі суспільних вимог. Відносно учня ця завдання спочатку виступає як зовнішня. Проте, якщо вона сприймається вихованцями як керівництво до практичної дії, то із зовнішньої перетворюється на внутрішню.

На практичних заняттях при вивченні розділу «Теорія й методики виховання» широко використовуються розвивальні методи навчання й, перш за все, педагогічні виховні задачі, котрі є «основною клітиною» педагогічної діяльності й котрі безпосередньо спрямовані на формування необходимых вчителю умінь. Розв’язуючі задачі, студенти вчаться аналізувати, моделювати, конструювати, регулювати, організовувати свою навчально-виховну діяльність й поведінку учнів. Розв’язання виховної задачі має чіткий алгоритм, із яким студенти знайомляться на перших ж заняттях й який допомагає їм аналізувати проблему на науково-педагогічному рівні. Цей процес відбувається за такими етапами:

1. Орієнтація в ситуації, її діагностика.

2. Аналіз виховних даних: місце ситуації у цілісному процесі педагогічної діяльності, характеристика дій вихованців, вихователів, їхніх взаємостосунків. Усвідомлення мотиві вчинків, мети діяльності.

3. Виявлення головної суперечності, постановка й формулювання проблеми.

4. Висунення припущень, гіпотез, їхні обґрунтування.

5. Вибір системи засобів, методів розв’язання педагогічної проблеми.

6. Проектування наслідків її вирішення.

Педагогічні задачі, котрі пропонуються студентам, повинні бути різного рівня складності й передбачати різні види діяльності, починаючи із репродуктивної й поступово переходячи до творчої діяльності.

Активізують мислення студентів й стимулюють їхнього до самостійної пошукової роботи проблемні запитання. Проблема, із філософської точки зору, — це такий різновид запитання, відповідь на яку не утримується в набутому досвіді суб'єкта й тому потребує відповідних теоретичних й практичних дій, котрі відрізняються від простого інформаційного пошуку. Тобто, виникає певне утруднення, ліквідувати яку за допомогою наявної бази знань студент не може. Це свідчить про недостатність досягнутого рівня знань. Тому проблема визначається як знання про незнання та виникненням необхідності усунути протиріччя. Використання проблемних питань на практичних заняттях із педагогіки допомагає підвищити пізнавальний інтерес студентів до вивчення теорії виховання, вчить їхні мислити діалектично, робить істину доказовою, а знання усвідомленими, формує активну, творчо мислячу особистість. Для приклада, варіанти проблемних питань:

1. На думку деяких науковців поняття «розумове виховання» дублює поняття «навчання», оскільки заподіяння розумового виховання співпадають із функціями навчання. Чи погоджуєтесь ві із цією думкою? Відповідь аргументуйте.

2. Порівняйте поняття «педагогічна ситуація» й «педагогічна завдання». У чому полягає спільне й відмінне між цими поняттями? Відповідь аргументуйте.

3. Сім'я має великий вплив на формування особистості. У одній й тій самій сім'ї виростають різні за особистісними якостями діти. Чому?

Вчитель завжди діє в конкретних ситуаціях, тому важливо ще у період навчання у вищому педагогічному закладі освіти навчити студентів бачити ситуацію, аналізувати її, виділяти провідні ідеї, котрі лежати в основі пошуку її розв’язання, розробляти конструктивні схеми й варіанти практичних рішень. Метод моделювання фрагментів виховних заходів пропонує використання таких завдань, котрі передбачають розв’язання проблеми професійної спрямованості. У студентів значно підвищується професійний інтерес, актуалізуються наявні знання, закріплюються навички педагогічного аналізу й узагальнення, розвиваються педагогічні здібності.

Включення студентів у ситуації професійної спрямованості, а саме таким й є метод моделювання фрагментів виховних заходів, створює умови, в які майбутні вчителі отримують можливість самостійно аналізувати педагогічні процеси, опрацьовувати шляхи встановлення контакту, прийоми створення певного емоційного стану та його корекції, шляхи вирішення типових ситуацій взаємодії.

Моделювання фрагментів виховних заходів дає змогу сформувати основу рольової поведінки майбутнього вчителя. У педагогіці под моделюванням фрагментів виховних заходів розуміють спеціально організовану й педагогічно керовану діяльність, де у створеній ігровій ситуації імітується певний реальний навчально-виховний процес. Цей метод дозволяю розкрити перед студентами соціальний зміст учительської професії, основні її кваліфікаційні характеристики, забезпечує тісний зв’язок педагогічної теорії із шкільною практикою й дає можливість побачити типові труднощі, із якими вчитель зустрічається в своїй повсякденній роботи, а також визначити шлях їхні подолання.

Моделювання фрагментів виховних заходів допомагає створити такі умови, коли вибір засобу розв’язку досягається шляхом використання студентами теоретичних знань, набутих у процесі вивчення педагогічних дисциплін. Це формує потреби використовувати теорію при виборі оптимальних засобів й прийомів педагогічного впливу, орієнтовної основи професійної поведінки.

Важливого значення в системі підготовки майбутнього вчителя набуває ділова гра. Вона становить собою форму відтворення предметного й соціального змісту та моделювання стосунків, характерних для педагогічної роботи. У ході проведення гри розгортається особлива ігрова діяльність у вигляді імітаційної моделі, Яка відтворює динаміку протікання учительської професії. Водночас формуються особистісні якості вчителя. У умовах спільної роботи кожний студент виробляє навички соціальної взаємодії, ціннісні орієнтації, установки, притаманні фахівцеві. Ігрова модель потрібна для забезпечення особистісного включення студентів у процес навчання, спрямований на оволодіння предметним змістом професійної діяльності. Алі предметний зміст завжди є змістом спільної роботи спеціалістів, тому через ігрову модель засвоюється й соціальний зміст майбутньої роботи. Ділова навчальна гра є насамперед «інструментом» розвитку теоретичного й практичного мислення спеціаліста, здатного аналізувати складні умови педагогічної діяльності, ставити й розв’язувати нові для майбутніх фахівців професійні задачі.

Одним із напрямків практичної підготовки студентів вищого педагогічного заставі освіти є використання методу мікровикладання, який допомагає майбутньому вчителю краще підготуватися до майбутньої діяльності, визначити рівень своїх знань, умінь й здібностей, набути певного рівня педагогічної майстерності.

Мікровикладання є одним із напрямків практичної професійної діяльності вчителя, що допомагає студентам краще усвідомити сутність педагогічних явищ. Моделюючи фрагмент практичної діяльності вчителя-предметника, майбутні вчителі розвивають свої здібності, набувають певного досвіду, вмінь та навичок. У студентів. Які активно беруть учать у підготовці й проведенні практичних зайняти із використанням методів мікровикладання та моделювання фрагментів виховних заходів, формуються такі якості, як комунікативність, емпатія, педагогічна інтуїція, самовладання, педагогічний оптимізм, що поєднуються із глибокими теоретичними педагогічними знаннями.

Щодо конкретних методів, то вивчаючи розділ «Загальні засади педагогіки» слід застосовувати слідуючі: теоретичні: категорійний аналіз зрозуміти «виховання», «освіта», «навчання», «розвиток» шляхом співставлення, порівняння, аналізу, синтезу даних визначень названих зрозуміти, конструювання визначень; аналіз методів, структурування, систематизація. Практичні: розв’язання педагогічних завдань, пов’язаних з поняттєвим апаратом педагогіки, моделювання педагогічних поняттєвих ситуацій, проблемні запитання, тестові заподіяння; індивідуальні заподіяння, моделювання ситуацій педагогічного експерименту, ділова гра, розв’язування педагогічних задач.

Найбільш доцільні методи при вивченні розділу «Теорія навчання»: експрес-конроль, тест, індивідуальне опитування, фронтальне опитування, розв’язання педагогічних завдань, проблемні запитання, створення проблемних ситуацій, індивідуальні заподіяння, реклама періодичної педагогічної преси, конспектування педагогічної літератури, аналіз педагогічних зрозуміти, впорядкування схем, таблиць, фрагмента конспекту уроку, рольові ігри на педагогічні тими, ділова гра.

При вивченні розділу «Історія педагогіки» доцільним якщо використання таких методів: експре-контроль, тест, індивідуальне тих фронтальне опитування, індивідуальні заподіяння, конспектування педагогічної літератури, вивчення педагогічної спадщини видатних педагогів.

Професія вчителя завжди був однією з найпочесніших у нашій стране. Вона наповнена великим ідейним змістом, бо тісно пов’язана з розв’язанням головних завдань суспільства. Аналіз світових тенденцій у галузі професійнопедагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного професіоналізму й особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними проблемами, із якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є:

— постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів;

— самостійна постановка й вирішення творчих й дослідницьких завдань;

— ускладнення проблем виховання;

— безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання й виховання, новими досягненнями вітчизняного й зарубіжного досвіду;

— розв'язання складних професійно-педагогічних проблем, котрі вимагають інтеграції знань, практичних умінь й навичок з таких суміжних із педагогікою наук, як філософія, психологія, медицина, релігієзнавство, економіка, правознавство, кібернетика та ін;

— робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Усе це може здійснювати лише вчитель із високою професійною компетентністю, розвиненими творчими, дослідницькими здібностями, високим рівнем інтелігентності, духовно-морального потенціалу, конкурентноздатності, ерудованості, здібностей до безперервної освіти.

Список використаної літератури.

1. Болсун З. Вчительські манери: сутність та вимоги перед тим. Рідна школа, 2001р. № 8, ст. 64.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогіка. Підручник для вузів. — СПб.: Пітер, 2001. — 304с. — (Серія «Підручник нового века»).

3. Введення у спеціальність: навчальних посібників для студентів педагогічних інститутів /Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д. М. Гришин і ін. — М.: Просвітництво, 1988. — 208с.

4. Вержбицкая М. А. Покликання. Книжка для вчителя: з досвіду роботи народного вчителя СРСР Г. Д. Лаврової. — М.: Просвітництво, 1989 — 96с.

5. Вивчення розділу «Загальні основи педагогіки в педагогічному інституті». За редакцією О. А. Дубасенюк та А.В. Іванченка, Житомир, 1994.

6. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 6. Житомир, 2000.

7. Вісник Житомирського педагогічного університету. Випуск 9. Житомир, 2002.

8. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — До.: Видавничий центр «Академія», 2001. — 576с. (Альма-матер).

9. Галузинський В. М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навчальний посібник. — До.: Вища школа, 1995. — 237 с.

10. А. А. Дубасенюк. Професійне становлення педагога. — Житомир, 1993.

11. О. А. Дубасенюк. Психолого-педагогічні фактори професійного становлення вчителя. — Житомир, 1995.

12. Елканов С. Б. Професійне самовиховання вчителя: Книжка для вчителя. — М.: Просвітництво, 1986 — 143с.

13. Красовицький І.Ю. Готовність виховувати. — До.: Т-во «Знання» УРСР, 1987. — 48с.

14. С. П. Логаческая. Дійти кожного учня. /під ред. Савченка А. Я. Київ: «Радянська школа», 1990.

15. Львова Ю. Л. Творча лабораторія вчителя: З досвіду роботи. — 2-ге вид. перераб. і доп. — М.: Просвітництво, 1985 — 158с.

16. Маркуша А. М. Якщо ви хоч вчитель: Книжка для вчителя. — М.: Просвітництво, 1989. — 160с.

17. Методика вивчення дидактики у педагогічному інституті. За редакцією О. А. Дубасенюк та А.В. Іванченка. Житомир, 1994.

18. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання, доповнене, 2001р. — 608с.

19. Науковий пошук майбутніх вчителів-дослідників: збірник наукових праць студентів. /за ред. О. А. Дубасенюк. — Житомир, Житомирський державний педагогічний університет, 1999. — 75с.

20. Оновлення змісту, форм та методів навчання й виховання в заставах освіти: Збірник наукових праць: Наукові записи Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 12. У 3-х частинах. Ч.3. Шлях становлення педагогічного професіоналізму у майбутніх учителів. — Рівне РДГУ, 2000 рік, 235с.

21. Особливості підготовки й роботи вчителя сільської школи. Міжвузівський збірник наукової праці, 1979.

22. Педагогічна творчість молодих дослідників: Збірник студентських наукових робіт. /за ред. О. А. Дубасенюк. — Житомир: Поліграфічний центр ЖДПУ, 2001. — 201с.

23. Писаренко В.І., Писаренко И. Я. Педагогічна етика: Книжка для вчителя. — 3-тє вид., доп. і перераб. — 1986. — 240с.

24. Підготовка студентів до профессионально-педагогическому творчості. Шевченка Л. И., Красовський Б. Д., Дмитрик І.С. — Київ: Наукова думка, 1992.

25. Поташник М. М., Вульфов Б. З. Педагогічні ситуації. — М.: Педагогіка, 1983. — 144с.

26. Професійна підготовка педагогічних працівників. Науково-методичний збірник. Київ-Житомир — 2000р.

27. Психологія праці та особистості вчителя. Збірник наукової праці. Випуск 1. Під ред. проф. А.І. Щербакова, 1976.

28. Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя: тези Всеукраїнської науково-практичної конференції 16 — 17 листопаду 1995 року /ред. кіл. О.А. Дубасенюк/відп. ред./та ін. Житомир: ЖДПІ, 1995. — 328 с.

29. Раченко І.П. нот вчителя: Книжка для вчителя. — 2-ге вид., перераб і доп. — М.: Просвітництво, 1989. — 238с.

30. Романенка В. П., Тименко М. П., Тезікова С.В. Зміст й форми орієнтації школярів на педагогічні професії. До., 1997.

31. Синиця И. Е. Педагогічний такт і майстерність вчителя. Пер. з укр. — М.: Педагогіка, 1983. — 248с.

32. Слово про вчителя /сост. і ред. вступ. ст. О. Т. Губко. — 2-ге вид., перераб. і доп. — До.: Радянська школа, 1985. — 255с.

33. Становлення особистості майбутнього вчителя. — Житомирський державний педагогічний інститут ім. І. Франка. Відповідальний за випуск О. М. Швидак, 1994.

34. Сухомлинський В. А. Розмова із молодим директором школи. М., «Просвітництво», 1973.

35. Сухомлинський В. А. Серце віддаю дітям. — До.: Радянська школа, 1988. — 272с.

36. Теоретичні та методичні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя: Збірник науково-методичних праць /ред. кіл. Дубасенюк О. А. та ін. — До.: ІЗМН, — Житомир.: держ. пед. інститут. — 1999. — 188с.

37. Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: Навчальний посібник: Частина перша: Технології загально педагогічної підготовки майбутніх учителів /за заг. ред. доктора педагогічних наук О. А. Дубасенюк. — Житомир. Житомирський державний педагогічний університет, 2001. — 267с.

38. Технологія навчання у процесі підготовки майбутнього вчителя. Том ІІ. Частина ІІ. Житомир, педінститут, 1993р.

39. Учитель: статті. Документи. Педагогічний пошук. Спогади. Страници літератури. /ред.-сост. Д. Л. Брудный. — М.: Политиздат, 1991. — 350с.

40. Фіцула Л. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. — До.: Видавничий центр «Академія». 2000р. — 544с. (Альма-матер).

41. Формування виховних умінь майбутніх педагогів. /за ред. О. А. Дубасенюк, А.В. Іванченка. Житомир — 1996р.

42. Храпів В.Є. Твій кращий вчитель, школа! — М.: Педагогіка, 1987. — 176с.

43. Чернокозов І.І. Професійна етика вчителя. Книжка для вчителів. — 2-ге вид., перераб. і доп. — До.: Радянська школа, 1988. — 221с.

44. Щербакова К. Й. Вступ до спеціальності: Навчальний посібник. — До.: Вища школа. 1990. — 166с.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою