Рідномовне навчання в початкових класах еміграційного освітнього простору

Проаналізовано проблеми навчання української мови в початкових класах еміграційного освітнього простору. Закцентовано, що в навчанні української мови перевага надається лінгвістичному аспектові, який передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілого тексту, їхньої граматичної форми, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. Доведено, що в умовах еміграційного діяльності-орієнтованого навчання української мови дидактичні умови спроектовуються на сприйняття текстів (з підручника), пов’язаних із процесом комунікації. Відзначено, що методист М. Дейко у підручниках атрибутує нетрадиційні форми навчання української мови в початковій школі, подає різні типи уроків, специфіка яких залежить від способу організації навчальної діяльності учнів, а також демократизації освітнього процесу, що включає в себе активну взаємодію між учителем і учнем. Розглядаються об'єктивні і суб'єктивні тенденції розвитку початкової школи західної української діаспори. Доведено, що вчителі використовують на уроках української мови ігрові елементи, проводять уроки розвитку мовленнєво-творчих здібностей (бесіда, складання плану, творча робота, самоперевірка, удосконалення зв’язних висловлювань, написання інформації до дитячого журналу), уроки заочні екскурсії в Україні (учні за допомогою батьків і вчителів використовують фотографії, слайди, відеоматеріали, географічні малюнки, перебуваючи в ролі екскурсовода), складають усні чи письмові розповіді, описи (за матеріалами з читання).

Ключові слова: українська мова, читанка, мовні вправи, початкове навчання, полікультурне середовище, різновиди уроків.

Аннотация

Обучение родного языка в начальных классах эмиграцыонного образовательного пространства

Проанализированы проблемы обучения украинскому языку в начальных классах эмиграционного образовательного пространства. Акцентировано, что в обучении украинского языка предпочтение отдается лингвистическому аспекту, который предусматривает всестороннее изучение языка как системы: звучание и значение слов, словосочетаний, предложений и целого текста, их грамматической формы, графическое и правописное оформление, стилистические особенности. Доказано, что в условиях эмиграционного деятельностного-ориентированного обучения украинскому языку дидактические условия сфокусированы на восприятие текстов (из учебника), связанных с процессом коммуникации. Отмечено, что методист М. Дейко в учебниках расскрывает нетрадиционные формы обучения украинскому языку в начальной школе, представляет различные типы уроков, специфика которых зависит от способа организации учебной деятельности учащихся, а также демократизации образовательного процесса, включающего в себя активное взаимодействие между учителем и учеником. Рассмотрены объективные и субъективные тенденции развития начальной школы западной украинской диаспоры. Доказано, что учителя используют на уроках украинского языка игровые элементы, проводят уроки развития творческих речевых способностей (беседа, составление плана, творческая работа, самопроверка, совершенствование связных высказываний, написание информации в детский журнала), уроки заочные экскурсии в Украине (ученики с помощью родителей и учителей используют фотографии, слайды, видеоматериалы, географические рисунки, находясь в роли экскурсовода), составляют устные или письменные рассказы, описания (по материалам из книги для чтения).

Ключевые слова: украинский язык, книга для чтения, языковые упражнения, начальное обучение, поликультурная среда, разновидности уроков.

Annotation

Language learning at primary school of immigration educational area

Problems of teaching the Ukrainian language at primary school in immigration educational area are analyzed in the article. It is emphasized that in teaching the Ukrainian language the linguistic aspect prevails as it provides a comprehensive study of the language as a system: the sounding and meaning of words, phrases, sentences and the whole text, their grammatical form, graphic and spelling, stylistic features. It is proved that under the circumstances of emigration activity-oriented approach to the language teaching didactic conditions are directed to speech activity, which reveals the speech processes of production or perception of texts (from the textbook), associated with the topics of specific areas of communication. Methodologist Mariya Deiko attributes non-traditional forms of teaching the Ukrainian language at primary school as different types of lessons, the specificity of which depends on the leading way of organizing learning activities of pupils, as well as the democratization of the educational process, which involves active interaction between a teacher and a student. Objective and subjective tendencies of the development of primary school in Ukrainian diaspora in the West are considered. During the lessons of the Ukrainian language teachers use in-game elements, conduct classes of the development of speech-creative abilities (conversation, planning, creative work, selfassessment, improving communication skills, writing information for the children magazine), guide virtual tours to Ukraine (with the help of their parents and teachers pupils use photographs, slides, videos, geographic pictures, trying themselves in the role of a tour guide), prepare oral or written stories, descriptions (using the materials from the textbook).

Keywords: Ukrainian language, textbook, language exercises, primary education, multi-ethnic environment, different kinds of lessons.

Нині особлива увага приділяється удосконаленню системи початкової освіти відповідно до нових вимог, серед яких є пріорітетним забезпечення високої функціональності людини в період, коли концепції і технології стрімко змінюються, постає усвідомлення людиною відповідальності за свої активні дії, людина у визначений їй природою час прагне ефективно і позитивно прожити своє життя, залишити добрий слід на землі, — відтак йдеться про те, що людина є найвищою цінністю. Зміни в системі гуманітарної освіти, зокрема навчання української мови і літератури, зумовлені новими цивілізаційними викликами. Викладання означених навчальних предметів в поліетнічному середовищі вимагає неабияких зусиль, нових освітніх концепцій і технологій. В історії педагогіки досі залишаються terra mcognita дидактичні умови навчання української мови і літератури в освітніх установах західної діаспори. Кардинальні зміни в суспільно-політичному житті України сприяють науковому обгрунтуванню історико-педагогічного процесу стосовно вивчення української мови у початкових класах в діаспорному середовищі кінця ХХ — початку ХХІ ст., оприявлення дидактичних закономірностей засвоєння знань, умінь і навичок учнів в школах українознавства. Важливим фактором в дослідженні, вважаємо, є акцентація на формуванні переконань засобами рідного слова, його поширення в поліетнічному середовищі, як і, утім, розкриття удосконалення методів й організаційних форм навчання. Потребує нового підходу відповідно до сучасних науковометодологічних концепцій й обгрунтування значення вивчення української мови в структурі навчального процесу початкової школи. Відтак означені нами параметри вказують на актуальність дослідження маловивченої наукової проблеми в історії української педагогіки.

На сьогодні існує певна кількість робіт, присвячених проблемам дослідження вивчення української мови молодшими школярами в еміграційному середовищі. Варто зазначити, що істотний внесок у розвиток відповідних досліджень внесли такі відомі лінгвісти: Н. Копач-Яворська, І. Огієнко, Я. Рудницький, Л. Білецький, Н. Пазуняк, В. Чапленко, Д. Нитченко, С. Караванський, Л. Мацько, Є. Федоренко. Однак досі деякі аспекти цієї проблеми залишаються відкритими.

Означена вище проблема слугує вагомим мотиваційним чинником для обґрунтування мети статті — розкрити проблеми рідномовного навчання в початкових класах діаспорного шкільництва, виявити методи і прийоми навчання.

Оскільки мова йтиме про історичний зріз помежів'я розвитку шкільництва (останні роки ХХ — початку ХХІ ст.), то вважаємо закцентувати на проблемах, з якими зіткунулось еміграційне шкільництво: відчутно зменшилась народжуваність серед українців діаспори в західних країнах; зактивізувались асиміляційні та міграційні процеси, що зачепили дітей емігрантів, народжених у третьому і четвертому поколіннях; «нова хвиля» української еміграції від 90-х років ХХ ст. переймалася спершу пошуками заробітку і лише потім — проблемами освіти своїх дітей.

Одначе навчально-методична робота не кинута на призволяще. Нею опікується створена в 1953 р. автономна установа — Шкільна рада при Українському конгресовому комітеті Америки (м. НьюЙорк, США). Їй підпорядковані суботні школи українознавства, яких у 1970 р. було 75, у 1980 р. — 40, а в 2005 р. — 36 шкіл. Рада видає підручники (близько 30 назв), затверджує і розробляє програми навчання, видає випускні свідоцтва та дбає за підготовку вчителів на педагогічних курсах. Упродовж 1987;2017 рр. 2016 Шкільну раду очолював філолог, почесний академік АН ВШ України (з 1997 р.) Євген Федоренко. Він був редактором видання «Мова про мову», досі є головним редактором діаспорного журналу «Рідна школа» (від 1978 р.).

У Канаді шкільною освітою опікується Товариство українських учителів. Одразу після війни, з прибуттям перших емігрантів з Європи, в 1946 р. воно надрукувало читанку для першого класу. Відкривається вона, як на мене, не дуже патріотичним віршем «Ми щасливі» Івана Віра: «В кого матінки немає, / То нема і долі, / А для мене сонце сяє - / Няньчать мене двоє. / Над усіх же я щаслива, / Пещена дитина, / Бо — Канада мати мила, / Люба й Україна» [6, с. 3]. Наступна сторінка читанки відкривається рубрикою «Наша країна», але не про Україну йде мова, а про Канаду. Акцентація у творі зроблена не на українській мові, а на білінгвальних процесах навчання, мовляв, дитина «крім матірної мови, говорить англійською або французькою мовою» [6, c. 5]. Подібно упорядкована читанка для другого класу, яка відкривається гімном Канади (переклад І. Віра).

В обох читанках відсутні домашні завдання, вправи, проте до окремих тем є запитанння без врахування віку школяра. Скажімо, до теми «Тарас Григорович Шевченко» учням першого класу пропонується дати відповідь на запитання: Чиїм сином був Т. Г. Шевченко? Чому він не міг учитися в школі? Хто допоміг Шевченкові визволитись з кріпацтва? Ким став Шевченко й що він зробив? Що з ним зробив цар? Як шанують тепер у нас пам’ять поета? [6, с. 46].

Але життя змінюється, відтак змінюється динаміка діяльності початкових шкіл, навчання рідної мови відповідно до нових вимог і методів. У 1966 р. Шкільна рада надрукувала читанку для третього класу (мовний редактор, доктор філології Пантелеймон Ковалів). Крім мовного навчання, у підручнику є тексти релігійного, патріотичного, екологічного характеру. Відкривається читанка молитвою «Перед іконою Божої Матері», подається пояснення термінів, дітей навчають складати речення, уміщено до кожної теми запитання і зразки відповіді із пропущеним словом, які учні початкових класів самостійно домислюють. Серед завдань — списати самостійні частини мови, іменники, що є назвами осіб і речей, дієслова, прикметники. Для поповнення словникового запасу учням запропоновано повторити словник української мови, що його записували упродовж навчання. У методичних вказівках до навчання української мови закцентовано на правильному мовленні: правильне вживання звуків, слів, форм і коротких речень. Досягнення успіху — у правильно сформульованому учителем запитанні. Коли учень затруднюється дати відповідь відповідь на запитання, тоді вчитель звертається до класу. Якщо ж і клас губиться у відповіді, тоді вчитель формулює питання легшим способом, у результаті чого твориться діалог. Наприклад, на запитання учителя, де ти живеш, Іване, учень повинен відповісти простим реченням: «Я живу при четвертій вулиці, ч. 5» [5, с. 133].

За мовним редагуванням П. Коваліва ідентично надруковано четверту читанку, яка розпочинається «Молитвою». Підручник є спільним проектом педагогів, які подали методичні зразки проведення уроків рідної мови. Новою є спроба розвивати мовне й усне мовлення дітей, пропонується учням написати лист, своєрідні твори на вільну тему, наприклад, розкрити власні роздуми про пригоди головного героя оповідання або школярам пропонується знайти на карті города (так в підручникові. — В. М.) Київ і Львів та написати, де вони знаходяться, або пропонується четвертокласникам подати опис заснування Холму [7, с. 122−127]. Частіше, ніж у попередніх класах, учні пишуть контрольні диктанти із правописних вправ, ведуть словник нових термінів, продовжують вивчення частин мови. Учень поділяє зошит на кілька частин: шкільні вправи (класна робота), домашні завдання, словничок для пояснення слів (за абеткою). Учням четвертого класу вчитель пропонує подавати дописи до дитячих україномовних журналів.

Найбільше годин відводиться на навчання української мови — головної дисципліни в рідній школі, як зазначає І. Руснак, «із загального обсягу 80 годин, 8 — виділялося на проведення у жовтнітравні щомісячних контрольних робіт, а решту — на опитування граматики, художніх творів, опрацювання читанок та на виправлення зі стилістики» [4, с. 216]. Перша проблема навчання української мови і для вчителів, і для батьків полягала в тому, щоб уберегти дитину від асиміляційних процесів, а друга — двомовне середовище, адже діти відвідували державну англомовну школу, а «Рідна школа» відчиняла двері українським дітям щосуботи, тобто один раз в тиждень. Тому Товариство українських вчителів Канади радить батькам навчати дітей письма і рідної мови вдома за допомогою матері, «мати мусить стати сторожем і вчителем рідної мови» [4, с. 188].

Саме для шкіл і самонавчання учнів початкових класів був розрахований «Збірник диктантів з української мови», що його написав Іван Боднарчук. У передньому слові автор зазначає, що тексти диктантів у цьому збірнику відповідають здебільшого початковим класам…, вчителеві доведеться підбирати диктанти до рівня своїх учнів, і дає пораду батькам, які вдома зможуть допомогти дітям у підготовці до написання того чи іншого диктанту [1, с. 3]. Методист радить дітям першого класу поділяти слова на склади. Автор подає технологію навчання: вчитель записує на дошці слово МА-МА, робить звуковий аналіз, читає перший склад і запитує учнів, з якої букви починається слово. Згодом педагог ділить горизонтальну лінію на стільки частин, скільки у цьому складі є звуків. Учні весь час вимовляють за вчителем слова хором (кілька разів), аналізують і синтезують записане у зошитах і на дошці.

У навчанні української мови перевага надається лінгвістичному аспектові, що передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілого тексту, їх граматичної форми, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. Учні вивчають основні розділи науки про мову, збагачуючи свій словниковий запас, засвоюють систему лінгвістичних одиниць і вчаться користуватися ними в усних і писемних висловлюваннях.

Прикметно, що в еміграційній школі з першого класу (друге півріччя) проводиться контрольний (перевірочний) диктант на засвоєння учнями навчального матеріалу. Обсяг матеріалу для диктанту такий: 1 клас — 12 слів; 2 клас — 15−25 слів; 3 клас — 30−40 слів; 4 клас — 45−50 слів. І. Боднарчук радить учителеві вибирати диктанти чи окремі речення відповідно до підготовки своїх учнів. Якщо ж виявиться, що поданий диктант був заважким для написання, то його можна повторити через певний проміжок часу навчання. Для початкової ланки автор пропонує графічні диктанти із простих речень: «Листя жовтіє. Діти пішли в ліс. Надя втомилася. Хоч сядь і плач. Я люблю квіти. Батько купив шість олівців» тощо, а також диктанти із вживанням голосних звуків «і», «я», «а», «ю», «є», «у», приголосних — «й», «б», «ф», африкатів «дж», «дз» [5, с. 11−17].

Відомий вчитель-методист Марія Дейко розкрила тенденцію неуспішності українських дітей в полікультурному середовищі. Проблема полягала у вкрай «обмеженій кількості слів української мови, з якою наші українські діти приходять до Рідної Школи, традиційні способи навчання щодо методи й навчальних підручників не можуть дати бажаних наслідків. Більше того, вони можуть навіть знеохотити наших дітей ходити до Рідної Школи» [2, с. 7]. Відтак почесний член Української центральної шкільної ради Австралії пропонує змінити підхід у навчанні української мови в початкових класах, звернувши увагу на комунікативні властивості рідної мови: по-перше, збагатити планомірними заходами скромний словниковий запас учнів; по-друге, навчити молодших школярів вживати відомі їм слова у відповідному узгодженні між собою задовго до того, як учні почнуть опановувати граматику і навчаться застосовувати її правила.

У своєму підручникові третьокласникам М. Дейко дозовано подає нові слова широкого вжитку. Словник наприкінці навчального року має 1700 слів, з якими ознайомились і вивчили учні. Вивчення слів є функцією чотирьох типів пам’яті - зорової, слухової, артикуляційної, моторної. Відомий педагог-практик радить учителям приділяти увагу усним і письмовим вправам у визначенні роду іменників, бо такий підхід, на думку автора, важливий етап «опанування дітьми розмовної української мови», саме «на цьому етапі учні мають великі труднощі» [2, с. 10].

Читанка М. Дейко структурована спершу для ознайомлення учнів з художніми текстами, далі розташовані граматичні вправи: речення, звук і літера, абетка, голосні й приголосні звуки, склади, перенесення слів, наголос, слова, до яких можна поставити питання «Хто?» й «Що?», іменники, рід іменників, число іменників, велика літера в іменах, прізвищах і назвах міст та країн, прикметник, дієслово. Подається додаток творів для позакласного читання, а також українсько-англійський словник. Вчителі Павлина Андрієнко-Данчук, Павло Тардовський, Микола Дупляк, Надія Хойнацька, Олександр Лужницький, Надія Сеник розкривали творчий підхід до викладання української мови і літератури, наслідуючи приклад ветеранів педагогічної ниви в екзилі Леоніда Рудницького, Юрія Гаєцького, Ігоря Гурина, Дмитра Штогрина, Асі Гумецької, Івана Головінськог та ін.

Сучасні педагоги (четверта хвиля еміграції), як свідчить ювілейний збірник «Шкільна Рада. 19 532 003», зчаста формально ставляться до своєї праці (постають більше викладачами, ніж вчителями, задовго, а то й неохоче позбуваються радянізму в світогляді, демонструють поверховий патріотизм та професіоналізм у питаннях історії і культури рідного народу, пасивні в громадському житті.

Нині в Австралії значно зменшилася кількість навчальних закладів, але початкова школа існує. У листі від 8 жовтня 2015 р. до автора статті голова Української центральної шкільної ради в Австралії Орися Стефин повідомляє: «На сьогоднішній день діють школи в Пн. Мельбурні, Нобл Парку (пд.-сх. район Мельбурна), Джілонґу, три в Сіднеї, одна в Аделайді та одна в Перті. В минулому було їх приблизно 40, але з часом деякі об'єдналися, а інші закрилися з огляду на переселення українців у міста, де були більші скупчення земляків» [3, с. 9]. Аби заохотити українських дітей учащати до рідномовної школи, педагоги урізноманітнюють не лише навчальний процес, а й виховні заходи. Так, українська школа імені Лесі Українки в Нобл Парку 12 грудня 2015 р. провела свято в приміщенні Народного дому — Рідній Школі на честь закінчення навчального року. Після офіційної частини відбувся учнівський концерт, де лунали українські пісні, вірші. Учні і батьки продавали чай і солодощі, квіти, розігрували лотерейні білети. На виручені кошти школярі молодших класів придбали Різдвяні картки, підписали їх власноруч. Щиросердечні вітання й побажання надіслали українським воїнам, які захищають східні кордони нашої Батьківщини.

Отже, в процесі дослідження проблеми рідномовного навчання учнів початкових класів українського еміграційного освітнього простору, встановлено, що у повоєнний період (50−60-ті роки ХХ ст.) учителі початкових класів використовували переважно стандартні уроки, які засвоїли ще в материковій Україні. Наприкінці 1960;х років урізноманітнювались форми викладу навчального матеріалу. Вагомий внесок у розвиток і застосування нестандартних уроків зробила учитель-методист Марія Дейко, на думку якої використання нестандартних організаційних форм потребує розумного їх дозування та врахування специфіки навчального предмета і вікових особливостей школярів. Вона атрибутує нетрадиційні форми навчання української мови в початковій школі як різновиди уроків, специфіка яких залежить від провідного способу організації навчальної діяльності учнів, а також демократизації навчального процесу, який полягає в активній взаємодії вчителя й учня. Інтегровані уроки проводились на етапі засвоєння мовних знань, мовленнєвих, орфоепічних, правописних умінь (за читанкою М. Дейко) у поєднанні з літературним читанням, що сприяє посиленню змісту мовленнєвої лінії: розвиток діалогічного мовлення, аудіативних умінь та вміння переказувати текст, логічно висловлюватись і правильно будувати тексти-розповіді, описи.

Особливості нестандартних організаційних форм навчання української мови в початковій школі полягає в тому, що учні під час уроку долучаються до виконання завдань усім класом. Робота в колективі дає найбільший ефект. Вчителі початкових класів усвідомлюють специфіку навчання дітей у білінгвальному середовиші, враховуючи сучасні інтеграційні концепти освіти, тому при доборі форм беруть до уваги здібності, інтереси та рівень підготовки школярів ХХІ ст.

Література

• 1. Боднарчук І. Збірник диктантів з української мови для шкіл і самонавчання / І. Боднарчук. — Торонто: Б. в., 1974. — 40 с.
• 2. Дейко М. Рідний край: Читанка для третього року навчання з мовними вправами, граматичними вправами й українсько-англійським словником / М. Дейко. — Австралія; Англія: Рідна мова, 1968. — 160 с.
• 3. Мацько В. Тенденції розвитку еміграційного шкільництва упродовж ХХ століття / В. П. Мацько // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. Володимира Гнатюка. Серія: педагогіка. — 2015. — № 3. — С. 5−12.
• 4. Руснак І. Розвиток українського шкільництва в Канаді (кінець ХІХ — ХХ ст.): монографія /І. Руснак. — Чернівці: Рута, 2000. — 364 с.
• 5. Третя читанка. — Нью-Йорк: Видання Шкільної ради, 1966. — 144 с.
• 6. Українська читанка 1. — Торонто: Накладом Товариства українських учителів в Канаді, 1946. — 96 с.
• 7. Четверта читанка. — Нью-Йорк: Видання Шкільної ради, 1966; 152 с.

References

• 1. Bodnarchuk I. Zbirnyk dyktantiv z ukrainskoi movy dlia shkil i samonavchannia [Collected Ukrainian Dictations for Schools and Self-education]. Toronto: B. v., 1974, 40 р.
• 2. Deiko M. Ridnyi krai [Homeland]: Chytanka dlia tretoho roku navchannia z movnymy vpravamy, hramatychnymy vpravamy y ukrainsko-anhliiskym slovnykom. Avstraliia; Anhliia: Ridna mova, 1968, 160 s.
• 3. Matsko V. Tendentsii rozvytku emihratsiinoho shkilnytstva uprodovzh XX stolittia [Trends of Development of Emigration Schooling during XX c.]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Hnatiuka. Seriia: pedahohika. 2015, № 3, Р. 5−12.
• 4. Rusnak I. Rozvytok ukrainskoho shkilnytstva v Kanadi (kinets ХІХ — ХХ st.) [Development of Ukrainian Schooling in Canada (end of XIX — XX c.)]: monohrafiia. Chernivtsi: Ruta, 2000, 364 р.
• 5. Tretya chytanka [Third Reader]. Nyu-York: Vydannia Shkilnoi rady, 1966, 144 р.
• 6. Ukrainska chytanka 1. [Ukrainian Reader 1].^ranto: Nakladom Tovarystva ukrainskykh uchyteliv v Kanadi, 1946, 96 р.
• 7. Chetverta chytanka. [Fourth Reader] Nyu-York: Vydannya Shkilnoi rady, 1966, 152 р.