Теоретичні основи позакласної роботи з іноземної мови

Вступ говоріння комунікативний іноземний мова Тема даної дипломної роботи «Розвиток навичок говоріння під час проведення позакласних заходів» є однією з найактуальніших тем в сучасній методиці навчання англійської мови. Основне призначення іноземної мови як предметній області шкільного навчання — оволодіння учнями умінням спілкуватися іноземною мовою. Говоріння роль якого нині стало особливо значною, неможливе без розуміння співрозмовника, оскільки в процесі мовної взаємодії кожен виступає як в ролі мовця, так і в ролі слухача. Вчителі іноземної мови стали знаходити більш дієві і цікавіші методи навчання, значно покращуючи знання, навички і уміння учнів з іноземної мови, особливо з говорінню. Навчаючи англійську мову, необхідно звернути особливу увагу на правильність вимови, наголосу, інтонації слів, словосполучень і цілих пропозицій; усе це краще засвоюється в процесі роботи над усним мовленням. Завдяки говорінню, проводять позакласні заходи з англійської мови.

Позакласна робота з іноземної мови має велике загальноосвітнє, виховне і розвиваюче значення. Ця робота не лише поглиблює і розширює знання іноземної мови, але і сприяє також розширенню культурологічного кругозору школярів, розвитку їх творчої активності, естетичного смаку і, як наслідок, підвищує мотивацію до вивчення мови і культури іншої країни. При організації і проведенні позакласного заходу від вчителя вимагається тонке і уміле спостереження і вивчення інтересів учнів, облік їх вікових і психологічних особливостей, їх інтересів. Вибір теми розвиток навичок говоріння під час проведення позакласних заходів, для того або іншого рівня навчання визначається, з одного боку, об'ємом мовного матеріалу, з іншого боку, рівнем загальноосвітньої підготовки учнів, можливістю реалізації деяких між предметних зв’язків. Необхідно максимально використовувати знання і уміння учнів, придбані ними в процесі навчання і участі в позакласній роботі, мінімально завантажувати їх заучуванням нового матеріалу, особливо такого, який містить незнайомі лексичні одиниці і граматичні явища. У роботі розглянуті основні цілі і завдання говоріння, позакласних заходів методика їх проведення, вимоги до них, а також сучасні методи і засоби в проведенні факультативних занять. В цьому полягає актуальність нашого дослідження.

Об'єкт дослідження. Процес розвитку навичок говоріння, як продуктивного виду мовної діяльності під час проведення позакласних заходів.

Предмет дослідження. Говоріння як вид продуктивної мовної діяльності.

Метою цієї дипломної роботи є розробка методик проведення позакласних заходів: конкурсів, олімпіад.

Завдання:

1) Вивчити теоретичні джерела з данної теми.

2) Вивчити досвід вчителів та методистів з проведення.

3) Вивчити літературу з теми.

4) Визначити принципи навчання говоріння.

5) Розглянути позакласні заходи з іноземної мови.

6) Розробити власний позакласний захід.

Структура і обсяг дипломної роботи:

Зміст роботи викладений на сторінках основного тексту й включає вступ, три розділи, висновки по кожній главі, висновок, список використаної літератури. У вступі обґрунтовується актуальність теми дипломної роботи, визначаються цілі й завдання, формулюється гіпотеза дослідження, його практична значимість. Розділ І Методика формування навички говоріння. Розділ ІІ Теоретичні основи позакласної роботи з іноземній мові. Розділ III Види позакласної роботи з іноземної мови у школі.

Гіпотеза: Припускаємо, що проведення таких позакласних заходів як вікторини, конкурси, олімпіади — сприятимуть підвищення зацікавленості у вивченні іноземної мови, заохочуватимуть їх до процесу говоріння цією мовою та до пізнання звичаїв культури, географічної історії країн мови, яка вивчається, розширення їхнього світогляду. У зв’язку з основною гіпотезою дослідження на захист виносяться наступні положення:

1) У середній школі масова форма позакласної роботи узагальнює результати індивідуальної та групової роботи школярів з іноземної мови;

2) У процесі говоріння, школярі дістають додаткову інформацію про сфери застосування іноземної мови, з користю проводять свій вільний час;

3) При проведенні позакласних заходів слід використовувати конкурси, олімпіади, вечори, ігрові форми, концерти.

Теоретична значимість дипломної роботи полягає в розробці методів формування навичок говоріння, розвиток навичок говоріння учнів іноземною мовою та види позакласних заходів.

Практична цінність дослідження полягає: у розробці проведення позакласного заходу з іноземної мови.

Глава I. Методика формування навички говоріння

1.1 Говоріння як мета і засіб комунікативного навчання Говоріння — продуктивний вид мовної діяльності, за допомогою якої (спільно з аудіювання) здійснюється усне вербальне спілкування. Змістом говоріння є вираження думок в усній формі. У основі говоріння лежать вимовні, лексичні, граматичні навички. У більшості методів навчання говорінню є одним з найважливіших напрямів викладання. По більшій або меншій ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мову, реактивну (відповідь) мову, репродуктивну (стохастичну) мову. Для навчання говоріння призначені спеціальні вправи, що підрозділяються на підготовчі і мовні. Навички і уміння непідготовленої мови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється в діалозі; уміння і навички підготовленої мови з її ініціативністю, логічністю, послідовність — в монологу. Говоріння може мати різну складність, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, назви предмета, відповіді на питання і кінчаючи самостійним розгорнутим висловлюванням.

На думку Ф. Кайнца, наприклад, найдосконалішою є та мова, користуючись якою той, що говорить свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом обумовленим мовною ситуацією. Ф. Кайнц виділяє у виробництві мови два етапи:

1) Перший — формування мовної інтенції (мовного наміру) — включає дві фази: так зване мовне стимулююче переживання; фази формування судження;

2) Другий етап говоріння також складається з двох фаз: 1. Формування внутрішньомовного конспекту; 2. Вимовляння.

Розумовий внутрішньомовний конспект формується на основі двох перших фаз мовного наміру. За допомогою асоціацій і детермінуючої установки виникають образи слів як єдність знаків і смислового змісту. На етапі вимовляння формується сенсорний і моторний образ слова, здійснюється синтаксичне розставляння слів і їх сполучуваність.

А.А. Леонтьев представляє структуру мовної дії як взаємини трьох фаз:

1) Планування мовної дії;

2) Здійснення мовної дії;

3) Зіставлення і контроль, усередині яких виділяються наступні етапи: а) формування мовної інтенції, б) побудова внутрішньої програми (задуму) майбутнього висловлювання, в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів, г) зовнішнє оформлення висловлювання. [6, 55]

На основі мотиву і інших чинників формується мовний намір, опосередкує мовним, суб'єктивним (предметним) кодом і формується як задум (чи програма) мовного висловлювання. У цих компонентах відсутні ще зведення про граматичну структуру і усіх наступних компонентів виробництва мови. На початковому етапі навчання з іноземної мови переведення програми у власну мовну форму відрізняється від такого переведення на рідній мові і виробляється за схемою: програма — висловлювання на рідній мові - висловлювання на іноземній мові.

Відповідно до «Програми навчання іноземним мовам в початковій школі» усна іншомовна мова розцінюється, з одного боку, як мета, а з іншої - як засіб навчання. У програмі не лише вказується на коротке утримування навчання усної мови на кожному етапі, але і приводяться зразкові параметри володіння аудіювання, говоріння у формах діалогічної і монологічної мови для кожного етапу. Ця спроба — встановити кінцеві вимоги до умінь і навичок, якщо навіть вони запропоновані на основі узагальнення позитивного досвіду викладання заслуговує на схвалення, оскільки подібний підхід робить можливим здійснювати дієвий контроль в процесі формування відповідних умінь і навичок і виявляє конкретні вимоги у вигляді норм володіння іноземною мовою на кожній стадії навчання. У методичному відношенні істотним є те, що аудіювання і говоріння, знаходячись в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання, «для того, щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння» .

Важливе значення для вирішення методичних завдань в області навчання говоріння, придбавають положення про результат говоріння, який визначається як дія у відповідь учасника спілкування незалежно від того, чи має воно зовнішнє вираження або ні, чи здійснюється воно відразу ж або через деякий час. Здатність до спілкування, яке зачіпає сферу соціальних стосунків між людьми самим природним чином має «вихід» на особові якості учнів, що дозволяють їм успішно взаємодіяти один з одним, з дорослими, з різними засобами масової інформації, незалежно від того, на якій мові або в якій предметній області ця взаємодія протікає. Розвиток здатності до спілкування на іноземній мові пов’язаний, в першу чергу, з формуванням у навчених комунікативній компетенції. Оскільки початкова школа є першою ланкою в загальній системі шкільної освіти, то її завдання — закласти основи комунікативної компетенції, що дозволяють здійснювати іншомовне спілкування і взаємодію дітей (у тому числі реальних потреб і інтересів в спілкуванні і пізнанні дітей молодшого шкільного віку). [6, 80]

Як відомо, говоріння включає різні акти, які протікають в конкретних ситуаціях спілкування і є його продуктом. В той же час в структурі усно-речового спілкування комунікативна ситуація виникає в певних сферах спілкування: соціально-побутовий; навчально-трудовий; соціально-культурний; ігровий. Відбір мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) матеріалу для говоріння здійснюється в програмі відповідно до завдань спілкування і припускає логічний, послідовний і динамічний вихід на планований результат навчання. У новій програмі зроблена спроба показати динаміку «приросту» підмета засвоєнню матеріалу на кожному наступному етапі навчання. Таким чином, узявши за основу певне завдання навчання і орієнтуючись на передбачуваний результат, виражений в здатності школяра реалізувати той або інший комунікативний намір, конкретний споживач програми може вносити необхідні зміни до компоненту змісту навчання говорінню.

1.2 Розвиток навичок говоріння учнів іноземною мовою Учителі іноземної мови стали знаходити більш дієві і цікавіші методи навчання, значно покращуючи знання, навички і уміння учнів з іноземної мови, особливо з говорінню. Навчаючи англійську мову, необхідно звернути особливу увагу на правильність вимови, наголосу, інтонації слів, словосполучень і цілих пропозицій; усе це краще засвоюється в процесі роботи над говорінням. Усі етапи мовної роботи (пояснення, закріплення, контроль і повторення) повинні сприяти розвитку навичок говоріння, а усна мова у свою чергу допомагає засвоєнню навчального матеріалу. Різні види роботи з говорінню (приклади на правила, питання, відповіді, бесіди, діалоги, інсценування і так далі), що проводяться в процесі навчання фонетиці, лексиці і граматиці, є доступними для учнів формами практики з мови. Усі види роботи говоріння, як в класі, так і в позакласних заходах, підвищують інтерес учнів до англійській мові, оскільки вони бачать застосування теоретичних знань з практики. Передаючи вчительська думка працює зараз над тим, яким чином при існуючій сітці годинника і підручниках, мало розрахованих на роботу по розвитку навичок усної мови, і великому об'ємі граматичного матеріалу, успішно проводити роботу по усній мові з учнями.

Практика показує, що роботу по розвитку навичок говоріння можна і треба починати з самого початку навчання іноземної мови, тобто з 5 класу, де ми закладаємо основи говоріння і де ми часто спостерігаємо підвищений інтерес учнів до цього предмета. На підставі досвіду ми вважаємо, що з найперших днів навчання іноземної мови учні повинні чути окремі слова і вирази, вимовні учителем англійською мовою. Спочатку вони чують вирази типу: «Good morning», «Good afternoon», «Good day», «Good-bye», «Please», «Excuse me», «Stand up» !, «Sit down» !, «Stand still» ! etc. До кінця навчального року, поступово вводячи слова і вирази, що відносяться до лексики класного ужитку, вчитель домагається того, що урок ведеться англійською мовою, і все учні розуміють англійську мову вчителя. Для перевірки розуміння лексики класного ужитку рядом вчителів практикувався такий прийом: вчитель пропонував учням виконувати його розпорядження, вимовні англійською мовою. Прикладом може служити наступне:

Take out your books (copy-books, pens etc.)

Open your books!

Close them!

Take your pens!

Open your copy-books (note-books)

Write, please!

Close your copy-books!

Put your pens on the desks!

Take your pencils!

Put them on the desks!

Вчитель спочатку дає накази, які можуть і повинні виконуватися усіма учнями класу. Якщо ж хто-небудь не виконав того або іншого розпорядження, вчитель, який дуже уважно стежить за діями кожного учня, привертає увагу класу і просить, щоб хто-небудь з учнів перевів те або інше вираження. Після вправ, що не вимагають руху учня по класу, вчитель переходить до вправ з усної мови, що вимагають пересування учня по класу. Нижче ми наводимо приклад на вправи такого типу:

Іванова, come to the table.

Give me your day-book.

Go to the blackboard.

Take the duster.

Clean the blackboard.

Go to the window.

Water the flowers.

Now go to the door.

Open the door.

Close it.

Go to your place, etc…[18, 5].

На перших уроках сам учитель переводить слова, що знову вводяться, і вирази, а на наступних уроках переведення вже чутих слів і виразів роблять самі учні. Якщо учень не сміг перевести знайоме слово або вираження, учитель може понизите оцінку за відповідь. Завдяки такого роду вправам учитель домагається того, що усі учні розуміють його річ англійською мовою. У другому півріччі в 5-му класі урок видеться учителем в основному англійською мовою. Надалі, тобто з 6 по 10 клас, уроки ведуться, як правило, англійською мовою. У старших (8−10) класах слухання і розуміння учнями англійської мови полягає в розумінні мови вчителя на уроці, розповіді вчителя або учня біографії того або іншого письменника або іншої розповіді вчителя, в розумінні із слуху прочитанного учителем тексту.

Розуміння прослуханої розповіді або прочитаного тексту шляхом переведення на російську. Причому вчитель повинен в цьому випадку запитати спочатку найслабкішого учня, потім середнього і, якщо останній не усе розповів, то запропонувати хорошому учневі додати до того, що було вже сказано до нього. Вчителі на уроці перевіряють розуміння, запитуючи слабких учнів: якщо вони дадуть відповідь правильно, якщо вони зрозуміли, то, як правило, інші учні будуть в змозі викласти той або інший матеріал. До наступного етапу роботи з усної мови ми можемо віднести засвоєння і вживання в мові слів і виразів, що відносяться до лексики класного ужитку.

До кінця року в 5-му класі учні повинні самі під керівництвом вчителя на уроці давати і виконувати розпорядження. Це робиться зазвичай таким чином: вчитель викликає двох учнів і пропонує одному з них вимовляти окремі пропозиції - накази, а інший — повинен їх виконувати. Крім того, учні до кінця року в 5-му класі і з початку року в 6-му класі повинні уміти ставити по-англійські питання, приблизно, такого типу:

May I come in?

May I go to my place?

Shall I read?

Shall I write?

Shall I count?

Shall I clean the blackboard?

У старших класах ця робота триває, і збільшується кількість виразів у міру накопичення лексики. Нам представляється, що в старших класах учень зобов’язаний подібні питання ставити англійською мовою, і вчитель повинен засуджувати тих учнів, які намагаються вимовляти їх російською мовою, аж до зниження учневі оцінку за відповідь.

Наступним видом роботи усної мови з учнями ми рахуємо побудову питань і відповідей. Відомо, що в повсякденному житті найбільш поширена діалогічна мова (тобто питально-відповідна форма), а монологічне мовлення зустрічається значно рідше. Від того, наскільки правильно буде проведена робота по постановці питань і відповідей на них, залежатиме надалі уміння учня говорити іноземною мовою. Вже в 5-му класі вчителя навчають учнів трьом типам питань (загальний, альтернативний і спеціальний) і відповідям на них [18, 7].

Вчителеві, що працює в 5-му класі, рекомендується мати в збільшеному виді картинки, зображені в підручнику 5 класу. Зазвичай вчителі беруть альбом великого формату і просять учня старшого класу, який непогано малює, намалювати картинки (ілюстрації), дані в цьому підручнику. Таким чином у вчителя є в збільшеному виді усі ілюстрації до підручника 5-го класу, які потрібні для проведення питально-відповідної роботи. Вчитель, показуючи ту або іншу картинку, ставить по ній питання типу:

Is this a book?

Is this a book or a pen?

What is this?

Учні відповідають на ці питання. Коли така робота проведена з учнями, вчителі використовують такий прийом. Кожен учень 5-го класу зобов’язаний мати на уроці англійської мови намальовану їм самим картинку, що зображує один з предметів, назва якого усім учням класу відома (узято з лексики 5-го класу). Коли ж вчитель викликає учня відповідати, останній бере з собою свої картинки і ставить по них питання класу. Можуть бути також викликані два учні, і тоді один ставить питання, а інший йому відповідає. Така елементарна питально-відповідна форма може протікати таким чином.

Перший учень: Is this a cat?

Другий учень: No, it is not.

Перший учень: Is this a dog?

Другий учень: Yes, it is.

Перший учень: Is this a cat or a dog?

Другий учень: It is a dog.

Перший учень: What is this?

Другий учень: It is a dog.

Перший учень: Take this dog.

Другий учень бере.

Перший учень: Give it to me.

Другий учень подає і так далі.

Таким чином може бути проведена робота, коли один учень викликаний до столу учителя. На столі учителі мають бути відібрані до 10 картинок з тих, які підготував кожен учень класу, і викликаний учень, звертаючись до класу, ставить таке питання: What is this?. Учень з класу повинен відповісти.

Потім він же (чи інший викликаний учень) може задавати іншого типу питання: Is this a cat?. Причому учні можуть ставити питання, що вимагають як позитивний, так і негативних відповідей, якщо на картинці зображене не те, що запитують. Можна викликати іншого учня, який би поставив питання такого типу: Is this a cat or a dog? і так далі. Цей же прийом може бути і інакше. Окремі учні класу показують свою картинку і по черзі запитують викликаного до столу учня: What is this? Учень, що стоїть біля столу, дає відповідь: It is a cap. It is a book. Як видно з викладеного вище, питально-відповідна форма проводиться на матеріалі підручника. Але треба, що цілий ряд вчителів вже з 6-го класу вимагали від учнів уміння ставити питання товаришам не лише за текстом, але і не за текстом.

Слід сказати, що в школах на уроках англійської мови мав широке поширення цікавий прийом роботи, який зазвичай використовувався, починаючи з 7-го класу, аж до 10 класу. Це так звана гра в перекладача. Вчитель викликає учня до столу і говорить, що це наш перекладач (interpreter). Він знає дві мови: російську і англійську мову. Учні класу — це, ну, скажімо, англійська делегація, а вчитель знає тільки російську мову.

Починається гра. Вчитель просить запитати Іванова (будь-якого учня з класу): Скільки Вам років?, Де Ви живете? і так далі. Перекладач перекладає англійською мовою питання, а учень з класу відповідає по-англійськи (клас має право говорити тільки англійською мовою). Таким чином, через перекладача пропускається уся серія питань, перевірка яких потрібна для вчителя на цьому уроці. Цей прийом успішно сприяє роботі по розвитку навичок говоріння, підвищує інтерес учнів до англійської мови. Кожному учневі хочеться стати хоч на декілька хвилин перекладачем [18, 9].

Теми для розвитку навичок говоріння учнів можуть бути приблизно такими: «Сім'я», «Школа», «Відвідування кіно» (театру, концерту, музею і так далі), «Відвідування хворого друга», «Як проїхати по місту», «Подорож» (окремо поїздом, морем, на літаку і так далі). Нам представляється, що кожна тема з говорінню повинна складатися з лексики і фразеології, питань і відповідей, діалогу, короткої розповіді, розповіді по картинці (у окремих темах), уривки прози або вірша для заучування напам’ять після закінчення вивчення теми і так далі.

Вчитель підбирає уривок з прози або вірш (що мають зв’язок з темою) для заучування напам’ять.

Найбільш поширеним прийомом в роботі по розвитку навичок усної мови є переказ тексту. Вчителі вимагають від учнів 5 і 6 класів заучування напам’ять частини текстів. У кінці року в 6-му класі вже починають практикувати перекази окремих текстів і продовжують цю роботу до 10 класу включно.

Роботу цю починають проводити таким чином. Учні під керівництвом вчителя на уроці ставлять питання до тексту — питання вузлові, що охоплюють основний зміст тексту. Потім вчитель просить учнів відповісти на них і з відповідей складає короткий переказ тексту. Нижче ми наводимо приклад такого виду роботи. Розповідь складена за текстом § 28 підручника для 6-го класу І.А. Нелідової і Л. Р. Тоді [18, 10].

«The Giant in the Jar»

1. Who sat down near the river and put his feet in the water?

2. What did he see in the water near the feet?

3. What did the man do with it?

4. Who jumped out of it?

5. Did the man grow and grow then?

6. What did the man say to the giant?

7. What did the giant answer?

8. What did the man say then?

9. What did the giant do?

10. What did the man do then?

Відповіді на ці питання мають бути приблизно такими:

1. A man sat down near the river and put his feet in the water.

2. Suddenly he saw a jar in the water near his feet.

3. The man took it out of the water and opened the jar.

4. A little man jumped out of it.

5. Yes, the little man grew and grew and soon he was a giant.

6. The man said: «Give me some money, some gold».

7. The giant answered: «I have no money and no gold. I shall kill you».

8. The man said: «The jar is very small, and you are very big. You were not in that jar».

9. And suddenly he grew small again and jumped back into the jar.

10. The man shut the jar and put it back in the river.

На підставі відповідей учнів під керівництвом вчителя складається переказ тексту.

«The Giant in the Jar»

A man sat down near the river and put his feet in the water. Suddenly he saw a jar in the water near his feet. The man took it out of the water and opened the jar. A little man jumped out of it. He grew small again and jumped back into the jar. The man said: «Give me some money, some gold». The giant answered: «I have no money and no gold. I shall kill you». The man said: «The jar is very small, and you are very big. You were not in that jar». And suddenly he grew small again and jumped back into the jar. The man shut the jar and put it back in the river.

Іншим прийомом переказу тексту може також послужити вибір пропозицій, передавальний основний сенс розповіді (тексту). Пропозиції розташовуються в логічній послідовності, складаючи закінчений зміст розповіді (тексту). Крім того, вчителем може бути дан план переказу і на підставі цього плану сам вчитель спочатку переказує текст, а потім пропонує учням зробити переказ. Треба сказати, що в шкільних підручниках дуже мало вправ для розвитку навичок усної мови, переважна більшість текстів цих підручників не підходять для переказу. Враховуючи це, треба дуже строго відбирати тексти для переказу, не задавати, як правило, додому складання переказів, а проробляти цю роботу на уроці, використовуючи для цього різноманітні прийоми (диктант, зворотні переклади і тому подібне).

Треба сказати, що робота по розвитку навичок усної мови проводилася не лише на уроці, але також доповнювалася, розширювалася в позаурочний час, тобто в позакласній роботі. Найбільш поширеною формою позакласної роботи по розвитку навичок усної мови учнів являється гурткова робота. У багатьох школах найчастіше використовувалися наступні види гуртків для розвитку навичок усної мови:

1) розмовні гуртки;

2) драматичні гуртки;

3) ігрові гуртки.

Спочатку знову-таки повторювалася в системі лексика і фразеологія, потім працювали над питаннями і відповідями по ній, потім складався діалог, давалася невелика розповідь по темі, яку вчитель зачитував, а учні повинні були зрозуміти і переказати англійською мовою. Відомо, що заучування напам’ять є одним з найбільш ефективних засобів при вивченні іноземної мови, тому як в позакласній роботі, так і в класній наслідує це більше приділяти уваги і часу.

Для проведення роботи в ігрових гуртках можна було б назвати велику кількість ігор, ми лише для прикладу зупинимося на наступних.

Перша гра.

Учень виходить до столу вчителя і говорить:

«I have something in my hand. Guess what it is».

У руках цього учня має бути який-небудь предмет, картинка, назву яких учні повинні знати по-англійські (наприклад, a pen).

Учні, члени гуртка, говорять: It is a box.

Ведучий відповідає: You are wrong.

Інший член гуртка говорить: It is a pencil.

Ведучий відповідає: You are wrong.

Один з членів гуртка, нарешті, здогадується і говорить: It is a pen.

Ведучий відповідає: You are right.

Той учень, який здогадався, займає місце ведучого і в такому ж плані продовжує гру. Треба помітити, що окремі ігри, поза сумнівом, можна використовувати не лише в позакласних заходах, але і на заняттях в класі, на уроці. Проведення роботи по розвитку навичок усної мови учнів в комплексі класних і позакласних вправ ще більше підняло інтерес учнів до усної мови, як до одного з важливих мовних розділів.

Висновки: в першій главі дипломної роботи ми розглянули говоріння це є вираження своїх думок в цілях рішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислима поза ним, бо спілкування це завжди взаємодія з іншими людьми. Продуктом спілкування є інтерпретація інформації. Розглянули розвиток навичок говоріння учнів іноземною мовою, які завдання використовуються на уроці [18, 16].

Глава II. Теоретичні основи позакласної роботи з іноземної мови

2.1 Мета і психолого-педагогічні аспекти позакласної роботи з ІМ

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу. Позакласну роботу з ІМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов’язкових навчальних програм. Позакласна робота з ІМ вирішує такі завдання:

— удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ;

— розширення світогляду учнів;

— розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

— виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ІМ на різних ступенях. Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість правильно визначити зміст і форму позакласної діяльності з ІМ.

На першому етапі (5−6 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, а також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. Проте вони мають завищену самооцінку і ще не вміють керувати своєю поведінкою. Більш розвинена механічна пам’ять учнів цього віку сприяє кращому і швидшому запам’ятовування віршів, пісень тощо.

На другому етапі (7−9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам’ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам’ятовування набуває цілеспрямованого характеру, мовлення стає більш керованим і розвиненим. Підлітки потребують щирого і

серйозного ставлення до своїх інтересів, не люблять обмеження своєї

самостійності з боку дорослих.

На третьому етапі (10−12 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них — невід'ємна частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників.

Слід звернути увагу на те, що у організації позакласної роботи з ІМ необхідно враховувати як психологічні особливості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами, емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи. Знання психологічних особливостей учнів — необхідна передумова успішного виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту цих форм, організації та проведення позакласного заходу [19, 148].

2.2 Принципи організації позакласної роботи з ІМ

Принципи позакласної роботи з ІМ — вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають цілям та завдання усієї позакласної роботи з ІМ у школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя — організатора позакласної роботи. Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв’язку позакласної роботи з уроками (В.І. Шепелев).

Принцип добровільності полягає в тому, що учні включаються в позакласну роботи за власним бажанням. Цей принцип має свою особливість: учень, який сам визначив свою участь у тому чи іншому виді позакласної діяльності, бере на себе добровільне забов’язання продовжувати вивчення ІМ, що вимагатиме від нього додаткових зусиль. Принцип масовості передбачає активну участь в позакласних заходах якнайбільшої кількості учнів з різним рівнем володіння іноземною мовою. Принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів передбачає врахування в контексті діяльності учнів їх власного досвіду, інтересів, бажань, нахилів, світогляду, емоційно-почуттєвої сфери та статусу особистості в колективі. Принцип зв’язку позакласної роботи з уроками насамперед полягає в тому, щоб забезпечити єдність практичних, розвиваючих та виховних цілей позакласних занять та уроків. Він також передбачає роботи, з матеріалом чинних навчально-методичних комплексів з ІМ [25, 43].

Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ІМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з іноземної мови Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва доповнюють вищезгадані принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності. Принцип комплексності має забезпечити єдність і взаємозв'язок патріотичного, морального, естетичного, трудового і фізичного виховання. Позакласна робота з ІМ повинна виховувати щирого громадянина, який з повагою ставиться до своєї країни і країни, мову якої він вивчає. Цей громадянин має бути чесним, порядним, розуміти людей, з якими спілкується, поважати і допомагати їм. На позакласних заходах необхідно прищеплювати учням любов до прекрасного, вчити виконувати пісні, слухати і розуміти музику, гарно оформляти альбоми, стінгазети, виготовляти костюми і різний реквізит до вистав.

Принцип захопленості пов’язаний з вибором конкретних цікавих прийомів, які сприяють ефективному досягненню поставлених завдань, а також зі змістом навчальних матеріалів, який має бути новим, незвичайним, захоплюючим, здебільшого країнознавчого характеру.

Принцип розвитку ініціативи та самодіяльності передбачає стимулювання й розвиток у школярів самодіяльності та ініціативи в роботі. Саме в позакласній роботі вчитель має дати учням можливість самостійно використати свої знання і вміння, дозволити робити все, що стосується підготовки та проведення позакласного заходу, вміло й непомітно керуючи цим процесом. Самодіяльність — це основа творчості, а саме творче задоволення в роботі завжди сприяє бажанню працювати краще, знати творче задоволення в роботі завжди сприяє бажанню працювати краще, знати іноземну мову досконаліше. Ініціатива має стати життєвою позицією кожного учня. Учителю необхідно спонукати своїх учнів до того, щоб вони самі пропонували тематику і форми позакласного спілкування.

Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості [25, 100].

2.3 Зміст, мотиви, форми і методи позакласної роботи з ІМ

В методичній літературі та у практиці школи традиційно розрізняють три форми позакласної роботи: індивідуальні, групові та масові. В основу такого розподілу покладена ознака кількісного охоплення учасників. Підкреслюючи нечіткість поняття «масовості», В.І. Шепелева пропонує розрізняти форми позакласної роботи з ІМ за організаційно-структурною ознакою. Відповідно вона відносить групові форми до організаційно-структурних форм, а індивідуальні та масові - до не структурних.

Індивідуальна позакласна робота проводиться з окремими учнями, які готують повідомлення і доповіді про країну, мову яку вивчають, про знаменні дати і події, видатних людей, розучують вірші, пісні, уривки з літературних творів іноземною мовою, виготовляють наочні посібники, оформляють стінгазети, альбоми, стенди і т.п. Індивідуальна робота може проводитися постійно або епізодично.

Групова форма позакласної роботи має чітку організаційну структуру і відносно постійний склад учасників, об'єднаних спільними інтересами. До цієї форми належать різноманітні гуртки: розмовні, вокальні, драматичні, перекладачів, філателістів, позакласного читання тощо. Деякі методисти рекомендують організовувати для учнів усіх класів розмовні та хорові гуртки, для учнів старших класів — літературно-перекладацькі та країнознавчі. Позитивно зарекомендували себе комбіновані гуртки, де поєднуються різні види діяльності, наприклад, розучування пісень та підготовка інсценівок, позакласне читання і перегляд діафільмів з подальшим обговоренням переглянутого. Заняття в гуртках, як правило проводяться регулярно.

Масові форми позакласної роботи не мають чіткої організаційної структури. До них відносять такі заходи як вечори художньої самодіяльності, фестивалі, конкурси, карнавали, тематичні вечори і ранки тощо. Ці заходи проводяться епізодично. За змістом можна виділити такі форми позакласної роботи з ІМ: 1) змагальні; 2) засоби масової інформації; 3) культурно;

масові; 4) політико-масові. Кожна група зазначених форм передбачає конкретні заходи. Заходи змагального характеру: конкурс, гра, олімпіада, вікторина та інші. Засоби масової інформації - стінгазета, оголошення, бюлетень, усний журнал, дайджест, виставка-вікторина тощо. Заходи культурно-масового характеру: вечір-свято, присвячений народним традиціям рідної країни або країни, мова якої вивчається; вечір-портрет, присвячений життю та діяльності відомих письменників, поетів, композиторів, акторів тощо; вечір-зустріч з цікавими людьми; вечір — хроніка у зв’язку зі знаменними подіями; ранок казок та інші. Заходи політико-масового характеру: форум, фестиваль, прес-конференція, ярмарка солідарності, телеміст та інші.

У педагогічній літературі є поняття «об'єднуючі форми позакласної роботи «(Т.М. Калечиць, З.О. Кейліна). До об'єднуючих форм відносять дитячі та юнацькі клуби за інтересами, шкільні музеї, бібліотеки, кіностудії, кінотеатри та клуби веселих і кмітливих. Клуби є ефективною формою позакласної роботи з ІМ, тому що вони об'єднують учнів різного віку і різних інтересів, створюють широкий простір для спілкування, діють на засадах самоврядування і стають центрами позакласної роботи в школах. Клуби мають свої назви, емблеми, положення і статути. Особливою популярністю серед школярів користуються клуби веселих та кмітливих (КВК), які передбачають проведення цікавих конкурсів, виконання пісень, віршів, розгадування загадок, кросвордів, ребусів із зоровою опорою у вигляді плакатів, картин, діафільмів. Кожна команда, яка бере участь у КВК, має свій девіз, емблему, пісню та форму. Як «домашнє завдання» учасники клубу готують інсценівку за творами відомих зарубіжних письменників та драматургів [25, 117].

Доцільно виділити окремо таку форму позакласної роботи як Тиждень іноземної мови у школі. Ця форма за своїм характером є масовою, бо передбачає участь у ній широкого контингенту учнів, а за своєю структурою є комплексною, тому що включає комплекс різних за змістом та формою

заходів, які відбуваються в певний період часу і спрямовані на реалізацію завдань комплексного підходу до виховання учнів. Тиждень іноземної мови у школі як комплексна форма повинна сприяти цілеспрямованій організації і систематизації усієї позакласної роботи з ІМ у школі, активізації роботи гуртків, для яких Тиждень стає своєрідним творчим звітом, формуванню творчих стосунків між учнями, вчителями і батьками, які взаємодіють у процесі підготовки і проведення Тижня. Тиждень іноземної мови проводять у певний період навчального року за попередньо складеною програмою, яка визначає цілі, зміст і форму кожного з його компонентів. Тематика заходів у рамках Тижня повинна бути цікавою, пізнавальною, доступною, пов’язаною з навчальним матеріалом та відповідати віковим особливостям учнів, рівню їх мовної підготовки.

Як показує практика, види позакласної роботи, що забезпечують високі результати, повинні мати такі характеристики:

— інформативність і змістовність, які сприяють реалізації практичних та загальноосвітніх цілей позакласної роботи;

— комунікативна спрямованість: усі види позакласної роботи повинні забезпечувати користування іноземною мовою як засобом одержання і передачі інформації в типових природних ситуаціях спілкування;

— ситуативність: переважна більшість видів позакласної роботи повинна включати «набір» ситуацій, які є предметним фоном і стимулом до цілеспрямованих мовних вчинків;

— орієнтація завдань на підвищення мовленнєвої активності учнів;

— емоційність форм і способів реалізації, що сприяє підвищенню інтересу учнів до іншомовної діяльності.

Важливим елементом пізнавальної діяльності учнів з’являються і її мотиви. Питання про мотиви навчання досить добре розроблене в сучасній педагогічній науці. Спираючись на теоретичні і практичні дослідження А. Маркової, Г. Щукиної і інших дидактів, ми трактуємо мотив як суб'єктну причину (усвідомлену або неусвідомлену) тієї або іншої поведінки, дії людини. Мотив — психічне явище, безпосередньо спонукаючи людину до вибору того або іншого способу дії і його здійснення. У позакласній виховній роботі по ІМ, також як і в будь-якому іншому виді пізнавальної діяльності, ми розвиваємо як пізнавальні, так і соціальні мотиви навчання. Це означає:

1) Необхідно організувати позакласну роботу так, щоб активність учнів була направлена на роботу навчання з «самим об'єктом», тобто на опанування нових знань по ІМ, на засвоєння способів добування нових знань, інтерес до прийомів самостійного придбання знань і так далі. Для цього учитель повинен рекомендувати і радити дітям які саме культуро образні джерела вони можуть використовувати у своїй самостійній творчій роботі;

2) На наш погляд, центральну роль у вдосконаленні соціальних мотивів пізнавальної діяльності грає сама особа учителя, яка повинна посилювати внутрішню мотивацію дитини, будучи для нього прикладом високого, професійного рівня володіння своєю спеціальністю. При цьому важливо, щоб учитель не лише сам мав міцні знання по ІМ, але і «зачаровував» дітей своєю плавною, красивою мовою і хорошою вимовою (що, на жаль, не так часто зустрічається в сучасній школі). Крім того, для розвитку соціальних мотивів учитель має можливість зміцнити соціальну співпрацю різних класів (різновікові творчі об'єднання учнів) допомагає школярам зайняти певну позицію в стосунках з оточенням, заслужити на авторитет, дістати схвалення однолітків і самоствердитися в референтній групі.

Відмітимо ті види мотивації, розвиток яких сприяє підвищенню ефективності в навчанні ІМ :

1) Цільова комунікативна мотивація, коли головна внутрішня установка дитини — це спілкування з однолітками і дорослими;

2) Інвентаризаційна мотивація, витікаючи з усвідомлення досягнутого учнем прогресу у вивченні мови;

3) Линво — пізнавальна мотивація, витікаючи з інтересу до самої мовної форми (наприклад, до етимології, приросту лексичного запасу, роботи з контекстом, збору ідіоматичних виразів і так далі);

4) Компенсаторна мотивація — прагнення до системності, облиште, не фрагментарності знань, що придбавалися, умінь, навичок;

5) Інструментальна мотивація, яка розвивається на основі почуття радості і задоволення від виконання певних видів роботи;

6) Естетична мотивація, витікаючи з естетичного задоволення, насолоди, що отримується від процесу пізнання іноземної мови, від участі в різних формах позакласної роботи по ІМ.

У рамках класифікації, в основі якої лежить критерій — міра активності, самостійності і креативності навчально-пізнавальної діяльності дитини, ми спираємося на сучасну класифікацію методів Лернера, Давидової, Скаткина, що складається з двох груп: репродуктивні (інформаційно-рецептивний, репродуктивний) і продуктивні (частково-пошуковий, дослідницький). [19, 148].

Висновки: в другій главі дипломної роботи ми розглянули Теоретичні основи позакласної роботи з іноземної мови. Виходячи з цього, можна зробити наступні висновки: позакласна виховна робота по ІМ є невід'ємною частиною педагогічного процесу, має велике значення для усебічного розвитку школярів, у тому числі інтелектуального, духовно-морального і емоційно-вольового. Позакласна робота по ІМ має свої цілі і завдання і будується по певних принципах. Зміст позакласної роботи по ІМ орієнтований, передусім, на зміст поурочної роботи і є її логічним продовженням. Різноманіття форм позакласної роботи по ІМ надає широкий спектр діяльності для учителів — наочників.

Глава III. Види позакласної роботи з іноземної мови у школі

3.1 Ігрові форми позакласної роботи з іноземної мови Нині стала очевидною ідея необхідності навчання іноземній мові як засобу комунікації неодмінно в колективній діяльності з урахуванням між особових зв’язків: викладач-група, викладач-учень, учень-група, учень-учень і так далі. Позитивний вплив на особу навченого робить групова діяльність. Гра дає можливість створити і згуртувати колектив. Гра дає радість спілкування з однодумцями. [9, 54].

Гра дає уміння орієнтуватися в реальних життєвих ситуаціях, програючи їх неодноразово і як би навмисно у своєму вигаданому світі; дає психологічну стійкість; знімає рівень тривожності, який такий високий зараз у батьків і передається дітям; виробляє активне відношення до життя і цілеспрямованість у виконанні поставленої мети.

Мета:

— Розвиток інтересу учнів до вивчення іноземної мови.

Завдання:

— Активізувати рече-розумову діяльність учнів;

— Розширити кругозір і збагатити лексичний запас;

— Виховати культуру спілкування.

Психологічні аспекти гри.

Гра разом з працею і навчанням — один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування. За визначенням, гра — це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння громадського досвіду, в якому складається і удосконалюється самоврядування поведінкою. У людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:

— розважальну (це основна функція гри — розважити, принести задоволення, надихнути, пробудити інтерес);

— комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

— самореалізації в грі як полігоні людської практики;

— терапевтична гра: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;

— діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;

— функцію корекції: внесення позитивних змін до структури особових показників;

— міжнаціональній комунікації: засвоєння єдиних для усіх людей соціально-культурних цінностей;

— соціалізації: включення в систему громадських стосунків, засвоєння норм людського гуртожитку.

Більшості ігор властиві чотири головні риси (по С. А. Шмакову) :

— вільна розвиваюча діяльність, що робиться лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від результату (процедурне задоволення);

— творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

— емоційна підведена діяльність, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція і тому подібне (чуттєва природа гри, «емоційна напруга»);

— наявність прямих або непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну і тимчасову послідовність її розвитку. [9, 112].

Значення гри на уроці іноземної мови.

Широкі можливості для активізації навчального процесу дає використання ролевих ігор на уроці іноземної мови:

— Відомо, що ролева гра є умовним відтворенням її учасниками реальної практичної діяльності людей, створює умови реального спілкування. Ефективність навчання тут обумовлена, в першу чергу, вибухом мотивації, підвищенням інтересу до предмета;

— Гра активізує прагнення хлопців до контакту один з одним і учителем, створює умови рівності в мовному партнерстві, руйнує традиційний бар'єр між учителем і учнем;

— Гра дає можливість боязким, невпевненим в собі учнів говорити і тим самим долати бар'єр невпевненості;

— У іграх школярі опановують такі елементи спілкування, як уміння почати бесіду, підтримати її, перервати співрозмовника, в потрібний момент погодитися з його думкою або спростувати його;

— Практично увесь час в ролевій грі відведено на мовну практику, що при цьому не лише говорить, але і слухає максимально активний, оскільки він повинен зрозуміти і запам’ятати репліку партнера, співвіднести її з ситуацією, правильно відреагувати на неї;

— Ролева гра мотивує процес навчання, вона відповідає на питання (Чому?) — мотив і (Навіщо?) — мета, тобто треба щось сказати. Центром уваги стає зміст бесіди;

— Ігри позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів школярів, сприяють усвідомленому освоєнню іноземної мови. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостійність, ініціативність, вихованню почуття колективізму. Учні активно, захоплено працюють, допомагають один одному, уважно слухають своїх товаришів; вчитель лише управляє навчальною діяльністю;

— Ролева гра дозволяє враховувати вікові особливості учнів, їх інтереси; розширює контекст діяльності; виступає як ефективний засіб створення мотиву до іншомовного діалогічного спілкування; сприяє реалізації діяльності підходу в навчанні іноземній мові, коли в центрі уваги знаходиться учень зі своїми інтересами і потребами.

3.2 Види позакласних заходів а) Ранки, вечори, концерти Найважливішою умовою, що забезпечує ефективність позакласної роботи по предмету, являється дотримання принципу поєднання колективних, групових і індивідуальних форм діяльності учнів. Організація ранків, вечорів і концертів сприяє втіленню цього принципу в життя. У їх підготовці і проведенні можуть брати участь школярі з різним рівнем володіння іноземною мовою, виконуючи ролі сценаристів, режисерів, артистів, гримерів, декораторів, костюмерів, художників і так далі. При цьому їх художня діяльність знаходиться в тісній взаємодії з діяльністю спілкування іноземною мовою.

Ранки — це, як правило, заходи для учнів 6−7-х класів, які проводяться в денний час, в окремих випадках під час уроку. Тематика ранків відбиває психологічні особливості і рівень мовної підготовленості школярів цього віку: «Дитяча поезія країни вивченої мови «, «Веселі хороводи «, «Зустріч з улюбленими літературними героями «, «В гостях у казкаря «, «Веселий алфавіт «і так далі. На ранках учні виконують і прослуховують пісні і вірші дітей країни вивченої мови, розучують хороводи і улюблені ігри дітей країни вивченої мови, беруть участь в інсценуваннях, конкурсах, знайомляться з життям їх однолітків за кордоном, історією виникнення дитячих організацій в країні вивченої мови, і їх діяльністю. На ранках короткі, барвисто оформлені номери програми динамічно слідують один за іншим. У їх оформленні використовуються малюнки і костюми, підготовлені самими дітьми. Ранок — це красиве веселе дитяче свято. Підвищити інтерес до ранку допомагає проведення різних конкурсів: на краще виконання пісні або вірша, їх інсценування, на кращу постановку п'єси або народного танцю, на кращий малюнок і так далі. Прикладом програми ранку може бути «Бал кольорів» для учнів 5−6-х класів. Кожен учасник у відповідному костюмі, представляючи яку-небудь квітку, розповідає про цю квітку, читає вірш або виконує пісню.

У програму балу включають невеликі п'єски, в яких «квіти» обмінюються своїми враженнями про погоду, пори року, час доби. Завершують бал загадки, вікторини і колективний хоровод, в якому беруть участь усі присутні. [20,119].

Вечори з іноземної мови організовують для учнів 5−11-х класів. Найбільш поширені з них: 1) тематичні вечори. 2) вечори цікавих зустрічей, питань і відповідей. 3) звітні вечори гуртків і секцій клубу іноземної мови, а також вечори, що підводять підсумок вивченню програмної теми. Структура вечора визначається його тематикою і етапом вивчення іноземної мови. Так, в 7−8-х класах переважають вечори, програмою яких передбачено невелике повідомлення ведучого або вчителя на російській або на вивченій мові, і концерт художньої самодіяльності. На цих вечорах рекомендується проводити перегляд слайдів і діафільмів, сприяючих глибшому розкриттю їх тематики. Так само як і під час проведення ранків, присутні на вечері беруть участь у вікторинах і конкурсах, колективному розучуванні пісень, віршів, ігор і хороводів. Найбільшою популярністю у учнів цього віку користуються вечори інсценованої пісні або поезії, спектаклі з музичним супроводом і танцями, тематичні вечори, присвячені країні мови, що вивчається, її літературі і мистецтву, звичаям і традиціям. Школярів притягає така організація вечора, при якій надається можливість брати участь в його підготовці і проведенні усьому колективу класу. [20, 120].

Щорічно учасники різних гуртків і клубів готують звітні вечори або концерти. Основними вимогами до створення концертної програми є різноманітність представлених в ній номерів, їх відповідність характеру і можливостям виконавців, естетична виразність. Як правило, концерти іноземної мови включають виконання пісень, музичних фрагментів, декламацію віршів, постановку п'єс. Найбільшу користь для тих, що вивчають іноземну мову представляють концерти, програма яких побудована по тематичному принципу. Чинниками, що визначають ефективність проведення ранку, вечора або концерту, являються: 1) змістовність виступів, їх характер і якість підготовки; 2) психологічна і мовна готовність аудиторії до сприйняття програми; 3) індивідуальність виконавців (їх зовнішній вигляд, дикція, уміння триматися на сцені); 4) відповідність форми проведення позакласного заходу його тематиці і змісту. Масовий характер ранків, вечорів і концертів зобов’язав особливо ретельно віднестися до відбору мовного і мовного матеріалу і підготовки учнів до його сприйняття. Успішна реалізація практичних цілей припускає активізацію знань, умінь і навичок, отриманих на уроках іноземної мови, а також проведення цілеспрямованої додаткової роботи, що включає: вступ незнайомої, необхідної для розуміння лексики, проведення тематичних мовних зарядок, тренування матеріалів, що навчаються в сприйнятті на слух, аналогічних тим, які будуть використані в програмі. Сама форма проведення ранку, вечора або концерту і способи подачі матеріалу повинні стимулювати активну увагу учнів і розуміння ними їх зміст. [20,124].