Дослідження виховної роботу вузах системи МВС

Зміст

Вступ Розділ 1 Виховання в контексті різних наук

1.1 Виховання як об'єкт вивчення педагогіки

1.2 Виховання як об'єкт вивчення психології 1.3. Виховання як об'єкт вивчення філософії

1.4 Виховання як об'єкт вивчення соціології

1.4.1 Предмет соціології виховання

1.4.2 Виникнення, основні етапи й напрямки розвитку соціології виховання

1.4.3 Соціологічні методи вивчення процесу виховання

1.4.4 Особливість впливу на виховання соціального середовища в мінливому суспільстві

Розділ 2. Дослідження виховної роботу вузах системи МВС

2.1 Об'єкт вивчення

2.2 Мети, завдання, гіпотези дослідження

2.3 Метод дослідження й вибірка

2.4 Обробка й інтерпретація отриманих даних

Висновки Список використаної літератури Додаток.

Вступ

У зв’язку зі зміною економічного й соціального ладу нашої країни, переходом до вільних економічних, ринкових відносин, входженням у світове співтовариство змінюються принципи діяльності держави в цілому й державних органах безпосередньо. У даний момент, на відміну від попереднього років, першочерговою цінністю нашого суспільства, відповідно до Конституції України, є людина, особистість, а тому все суспільство, держава в цілому направляє свою діяльність на забезпечення й захист прав і воль, а також законних інтересів кожного громадянина й людини. Відповідно до нового визначення політики держави людина коштує на чолі. А не просто є гвинтиком системи, а тому при здійсненні державної політики необхідний якісно новий підхід. У зв’язку із цими змінами міняються норми й цінності нашого суспільства, а відповідно й державних органів.

Міліція є державний збройний орган, що здійснює діяльність на підставі нормативно-правових актів по охороні й захисту прав і законних інтересів громадян. А тому важливим у становленні України як правової держави, тобто здійснюючу державну політику відповідно до світових принципів і стандартами, є виконання всіма державними органами, у тому числі й міліцією, якісно й у повному обсязі своїх безпосередніх завдань і функцій у рамках загальнодержавних.

Тому що ОВД є організація людей, що виконують певні завдання в обсязі своїх повноважень й у рамках функціональних обов’язків, а також відповідно до норм, властивими даної організації й регулююча її діяльність, те дуже важливим моментом в ефективному функціонуванні даної організації є мотивація її працівників. Дуже важливим є збіг інтересів і мотивів кожного працівника ОВД із інтересами й завданнями служби, що є запорукою успішного функціонування цього державного органа виконавчої влади як і будь-якої іншої організації.

У даний момент МВС має ряд спеціалізованих відомчих навчальних закладів різного рівня, у числі яких величезна кількість вузів, які ведуть підготовку співробітників ОВД до виконання службових завдань.

У вузах системи МВС здійснюється підготовка фахівців ОВС по різних спеціальностях. Здійснюється підготовка в рамках традиційної для нашої країни системи утворення. Під час проходження підготовки до несення самостійної служби в ОВД у вузах МВС здійснюється навчання курсантів різним дисциплінам, їхнє виховання, підготовка до специфіки подальшої діяльності.

Дуже немаловажним і необхідним процесом при підготовці майбутніх співробітників ОВС є виховання їх відповідно до мети і завданнями ОВС. Для виконання специфічної правоохоронної діяльності співробітник міліції повинен не тільки знати законодавство й нормативні акти, що регламентують діяльність міліції, але бути чесним, уважним, чуйним, готовим завжди прийти рятуйте! у ній, і, навіть, пожертвувати своїм життям. Всі ці Риси співробітника міліції є дуже важливими й закріплені в таких нормативних актах як Закон України «Про міліції», Кодексі честі працівника ОВД, Присяга працівника ОВД.

Виховання тема сьогодні не занадто популярна. Особливо, коли мова заходить про таку категорію молодих людей, як курсанти.

Не секрет, що стан нашого суспільства характеризується цілим рядом негативних явищ, що пронизують суспільні відносини від державного до трудового колективу й родини. Середовище робить постійний виховний вплив на людину: якщо вона низька духовно, те й вплив її несе із собою вади.

На що б хотілося звернути увагу? Молодь звичайно вважає дорослих винуватцями негативних процесів, що відбуваються в суспільстві, які сильніше всього позначаються саме на людях молодих. З їхнього погляду, дорослі начебто б не мають морального права бути вихователями. Недовіра молоді зв’язана й з розвалом економіки, і гострими національними конфліктами, і злидарським існуванням частини населення країни, що живе злочинністю. Отут важлива політичне фарбування «батьків», які в очах «дітей» відповідають за стан суспільства.

Багато молодих людей починають тлумачити волю як звільнення від обов’язків, зводячи демократію до абсолютизації особистої думки. А прагнення до «гарного життя» стає неадекватним витратам праці й особистих можливостей. Звідси пасивність, невір'я в себе. Більша частина молоді живе важко, борючись за виживання, не включаючись ні в які політичні рухи, вона роз'єднана, не здатна відстоювати свої інтереси, а в ОВД дана діяльність є ще й забороненої. Тим часом студенти, курсанти — найбільш інтелектуальна частина молоді, що містить у собі величезний потенціал перетворювачів, поки не реалізований у нових умовах. Найбільш складні і суперечливим є, на наш погляд, відношення вузівського колективу до співвідношення процесу навчання й виховання. Проблема в тім, що курсанти — «робоче тіло» вузу, як жартують викладачі й командири, «його годувальники й поїльники». Тому необхідно враховувати питання всього внутрішнього життя: навчальні, методичні, наукові, кадрові, господарські, суспільні. Вони становлять середовище перебування курсанта й об'єктивно роблять на нього великий виховний вплив.

Виховання процес систематичного й цілеспрямованого впливу на фізичний і духовний розвиток особистості з метою підготовки її до виробничої, суспільної й культурної діяльності, тісно пов’язане з утворенням і навчанням. У середовищі викладачів, адміністрації вузів, серед співробітників різних категорій немає сьогодні єдиного відношення до цієї проблеми. Інші з колег взагалі заперечують свої виховні завдання й обмежують взаємини зі студентом тільки навчанням. Причин тут трохи.

Багато хто ще пам’ятають так називану «виховну» роботу зі студентами з її формалізмом. Печія до цього дійства в минулому посуває багатьох викладачів і безпосередніх «вихователів» (заступників начальників курсів, начальників курсів) до того, щоб «під шумок» виключити й другу складову цієї роботи, що втримується в слові «виховна». Мов, про яку виховну роботу може йти мову, коли затримують зарплату й стипендію, коли не вистачає тепла й світла, немає засобів для його ремонту.

Помітно й прохолодне відношення вищого керівництва до проблем виховання. Але життя затверджує, що виховний процес у вищій школі необхідний.

Не секрет, що раніше розвивалися багато форм студентської самодіяльності: у навчанні й науці, у культурі, спорті й відпочинку, у суспільно-корисній праці (будівельні, сільгосп, внутрівузівські роботи, суботники), у побуті й т.д. Через конкретні справи здійснювався виховний процес, у який утягувалися практично всі викладачі й студенти. Тут починалося становлення майбутніх організаторів виробництв, керівників, політиків, просто громадян з активною життєвою позицією. Тут училися життя в широкому, не тільки професійному, але й гуманітарному її розумінні.

Скажемо так, училися будувати не тільки корівники й дороги, але й відносини, тобто виховний процес мав велике моральне значення. Він не вимагав серйозних витрат, здійснювався в рамках суспільної роботи. Багато форм виховної роботи, насамперед, трудове виховання, здійснювалися як неоплачувана праця вихованця.

Система звалилася, надворі воля й демократія. Ринкові відносини (основа майбутньої економіки) припускають, що всяка праця повинен бути оплачуваним. Ми заздримо країнам з розвитий економікою й хочемо швидше встати з ними поруч.

Не можна перенести суспільні відносини інших країн на наші умови й традиції. У США більш ніж 200 років складалася зовсім відмінна від наший стратегія виховання молодих громадян, що відповідає іншому менталітету суспільства.

Вихователем молоді в США є як би суспільство в цілому:

держава через закони, які захищають інтереси більшості й найсуворішого образів дотримуються всіма;

родина більшою мірою через раціональні традиції, чим через чуттєвість;

школа через навчання, передачу знань і прищеплювання цінностей загальнолюдського призначення;

вуз через професійну підготовку в умовах високої мотивації до придбання вмінь і знань;

церква через ненав’язливе прищеплювання молодим людям високих моральних якостей;

різні суспільні структури через рішення конкретних завдань відповідних груп громадян, об'єднаних по інтересах.

Таким чином, зусиллями всього суспільства створена система виховання, що працює автоматично, ненав’язливо, непомітно, але цілеспрямовано, систематично й ефективно. У цій системі елементів формальної організації вона реалізується винятково на принципі добровільності. З іншого боку, система дуже тверда. Будь-яке відхилення молодого члена суспільства від вимог і правил системи відразу ж боляче б'є його.

Звичайно, представлена картина в якомусь ступені ідеалізований, але типова для США. У європейських країнах система виховання більше м’яка. В основі її також лежить раціоналізм й економізм, але ролі родини й церкви значно сильніше, ніж у США. У нас інше суспільство. Країна потенційно багата, але реально завжди бідна. Вся її історія це періоди творення й руйнівні війни, революції, стихійні лиха. Такі умови розвивали в суспільстві цінність суперечливих почуттєвих, емоційних відносин. У критичні періоди більшу роль для людини грали не власність, а любов, братерство, відвага, мужність, патріотизм, з однієї сторони; з інший же, ненависть, жорстокість, підступництво, зрадництво. Історія відносин із сусідніми народами або іншими країнами це або любов до сліз, або битва не на життя, а на смерть, що вносило протиріччя в моральний зміст добра й зла, робило виховання штучним, примусовим, надмірно організованим.

Як би те не було, але ми живемо в реальному світі, у країні зі своїми сформованими особливостями й традиціями. Діти, молодь найбільшою мірою відчувають на собі всі наші безладдя. Дорослим, не можна й у силу традицій й у силу конкретної обстановки залишати молодь наодинці із собою, сподіваючись на виховні впливи з боку суспільства на молоде покоління. Сьогодні особливо важливе виховання організовувати, а не пускати на самоплив. З іншого боку, звичне тлумачення змісту виховання необхідно переосмислити. Цілеспрямованість цих впливів повинна змінитися убік загальнолюдських цінностей. Для курсанта це відповідальне відношення до навчання для одержання високої професійної підготовки, гарне фізичне й морально-психологічне здоров’я, активна суспільна позиція.

Курсантські роки збігаються з періодом самого інтенсивного розвитку особистості. Парубок разом із закінченням вузу в основному завершує своє дозрівання у фізичному, інтелектуальному, соціальному й моральному змісті. Але приходить він, як правило, зі школи. Приходить, найчастіше, інфантильний, не привчений до праці в навчанні, соціально незрілий.

І ще одна типова риса сучасності. Батьки порию готовлять своє чадо, витрачаються на репетиторів, підготовчі курси, навчання в приватному елітарному навчальному закладі. Так у противному випадку можна й не надійти у вуз. Школа також переживає кризу. Він наступив у зв’язку з так називаною «реформою школи». Тоді ряд академіків педагогічних наук заклали в школі такий навчальний процес, що був орієнтований буквально на обдаровані одиниці із сотень учнів. Навчання з перших класів перетворилося в приниження особистості: основна маса учнів (та й частина вчителів) була поставлена в тупик навчального матеріалу й методик навчання.

Через труднощі в освоєнні матеріалу в школярів упав інтерес до навчання, з’явилося перманентний настрій. Спотворився процес оцінки знань: у середовищі вчителів стали проявлятися пристосовництво й кон’юнктурність; стурбовані батьки намагалися рішуче втручатися в процес оцінки знань учнів. Між родителями й адміністрацією, учителями шкіл стали розвиватися «нестатутні відносини» .

Вузи, не вдоволені рівнем підготовки школярів й одночасно прагнучи залучити обдарованих абітурієнтів, сталі пропонувати свої послуги школі. Пішов процес інтеграції школи й вузу, що власне кажучи привів до диференціації середньої освіти. Під потреби вузів, при їхньому впливі стали створюватися елітарні навчальні заклади: ліцеї, гімназії, коледжі. У них приймають учнів, які здатні відповідати вимогам подальшого навчання. Або тих, чиї батьки можуть оплатити навчання там, де воно платне.

Відомо, що колишній школяр важко адаптується до вузівської системи навчання, а краще буде сказано, до вузівської системи відносин, а тим більше в системі МВС, де крім просто звичайних вузівських відносин накладає свій відбиток і складність несення служби в убраннях, виконання господарських робіт. Відзначено, що запорука успіху в навчанні лежить у систематичній праці, у самодисципліні й самоорганізації. Далеко не всі проходять описані програми підготовки. Першокурсник з перших днів навчання потребує допомоги дорослих. Він звик до цьому, але часом не вистачає сміливості звернутися до викладача за радою, допомогою. Та й поводження інших наставників не вселяє довіри: вони завжди поспішають, стурбовані, або навіть зарозумілі.

Раніше, коли у вузах працювали по так називаним «планах ідейно-виховної роботи зі студентами», першокурсники одержували практичну допомогу в подоланні названого бар'єра. Форми її були різними; навіть працівники бібліотеки пояснювали, як користуватися каталогами й знаходити потрібну книгу. Деякі заходи були надуманими, примусовими, викликали протест, але студент постійно відчував на собі увага старших товаришів по навчанню.

Завданням даної роботи є визначення за допомогою опитування курсантів деяких вузів системи МВС стан виховної, напрямок її діяльності, ефективність такої діяльності. Ефективність всіх суб'єктів виховної роботи: керівництва курсів, суспільних формувань, безпосередньо товаришів.

І на закінчення, скажемо що виховання є однієї з найважливіший завдань суспільства, тому що це діяльність, спрямована не тільки на забезпечення роботи й цілісності окремої організації, окремого інституту суспільства, а є ємний процес соціалізації, від успішності якого залежить у цілому життєва позиція й роль людини в загальному масштабі, успішність виконання, і нормативність, тобто прийнятність, виконання їм своїх суспільних функцій. Напрямок виховної діяльності в різних організаціях багато в чому визначають діяльність людини надалі. Негативна спрямованість виховної роботи на одному етапі вимагає корекції поводження людини на подальших етапах його життєдіяльності. На відміну від збігу напрямку виховної діяльності в різних суспільних інститутах, коли необхідно лише підтримка «правильної», необхідної лінії підготовки особистості до виконання суспільних функцій.

Розділ 1 Виховання в контексті різних наук

1.1 Виховання як об'єкт вивчення педагогіки

Виховання, що представляє собою, відповідно до енциклопедичного словника, процес систематичного й цілеспрямованого впливу на духовний і фізичний розвиток особистості з метою підготовки її до виробничої, суспільної й культурної діяльності, вивчається багатьма науками. Серед них, у першу чергу, слід зазначити педагогіку.

Дійсно, педагогіка як наука про виховання людини в безпосередньому зв’язку з утворенням і навчанням вивчає сутність, мети, завдання й закономірності освітньо-виховного впливу на людей для досягнення стійких соціально значимих змін у їхній свідомості й поводженні. Цей процес взаємодії суб'єкта (педагога) і об'єкта) здійснюється в певних умовах (клас, аудиторія й т.п.) за допомогою спеціальних прийомів і методів. Звичайно, такий підхід розрахований насамперед на професіоналів — учителів, викладачів, вихователів, тобто людей, що працюють у навчально-виховних закладах. Однак відзначимо, що подібне зосередження процесу виховання в рамках цих закладів таїть у собі небезпека відриву від динамічних змін, що протікають за їхніми стінами.

1.2 Виховання як об'єкт вивчення психології

У вивченні процесу виховання педагогіка тісно взаємодіє із психологією, що досліджує, якої образом відчуття, сприйняття, думки, почуття, воля й інші елементи психіки (свідомості) людини впливають на його поводження. Знання психології розширює можливості цілеспрямованого впливу на людину для зміни його поводження. Саме ці можливості в значній мірі і є предметом дослідження виховання наукою «Психологія» .

Довгий час система виховання у вітчизняній педагогіці будується в основному на основі тези, відповідно до якого виховання, а отже, і повноцінний розвиток особистості можливі тільки в колективі й через колектив. Ця теза розділяється практично всіма педагогами й психологами, і якщо не на практиці, те, у всякому разі, у теорії затверджується як безумовно правильний й єдиний, на базі якого можна виховувати особистість. Іншого шляху, крім включення особистості в колектив з метою її вдосконалювання, не бачиться. Сам колектив розуміється не тільки як основний інструмент виховання, але і як його необхідна мета: спочатку потрібно створити колектив, а потім уже через нього виховувати особистість. Відповідна думка у свій час була висловлена й обґрунтована А. С. Макаренко. «Колектив, — писав він, — належний бути першою метою нашого виховання»

А.С. Макаренко своїми практичними справами переконливо довів, що розвитий дитячий колектив дійсно відіграє найважливішу роль у формуванні особистості й ця роль особливо велика стосовно тих дітям, які по особистісному розвитку значно відстають від колективу. У цьому випадку колектив впливає на вихованця, як би підтягуючи, піднімаючи його до свого рівня.

Але чи завжди особистість відстає від колективу? Чи завжди він більше високий і безумовно прав стосовно особистості? Здається, що далеко не завжди. Нерідко і особливо часто це проявляється в сучасних умов-високорозвинена, високо свідома, особливо обдарована особистість перевершує свій реальний колектив, коштує вище більшості його членів й, отже, колективу в цілому. Який вплив такий звичайний колектив робить на подібного роду особистість?

У свій час В.М. Бєхтєрєв разом з М. В. Ланге провів серію експериментів, у яких показав, що цей вплив не завжди й не у всьому тільки позитивне. У цих експериментах, наприклад, було виявлено, що колектив може придушувати особливо обдаровану, творчу особистість (45). Чимало прикладів, що підтверджують висновок Бєхтєрєва й Ланге, ми зустрічаємо в житті, коли окремі талановиті люди переростають час і свій колектив, виявляються незрозумілими ними й не прийнятими в них, випробовують із боку суспільства й колективу тиск, спрямований на те, щоб спонукати їх відмовитися від своїх ідей, стати такими, як усе. Не так уже рідкі в нашій педагогічній дійсності випадки, коли хто-небудь із однолітків випереджає в розвитку своїх товаришів і попадає в описану вище ситуацію з усіма її негативними наслідками. Наприклад, відмінники, працьовиті діти, що активно беруть участь у суспільній роботі, іноді виявляються неприйнятими у своїх класах, психологічно ізольованими від інших учнів. До них, як показали результати, отримані С.М. Казачкової, нерідко ставляться гірше, ніж до ледарів і двієчників. Подібного роду психолого-педагогічні ситуації лягли в основу відомих кінофільмів «Опудало» й «Лідер». Отже, реальний колектив не завжди безумовне благо для особистості.

Тут можуть заперечити: адже А. С. Макаренко й багато інших педагогів, які відстоювали принципи колективістської педагогіки, мали на увазі високорозвинені дитячі й виховні колективи. Це, звичайно, правильно. Але тоді резонно порушити питання іншого роду: а чи багато таких колективів є в дійсності?

Факти, отримані за останні роки в соціально-психологічних дослідженнях колективів, показують, що серед безлічі реально існуючих колективів, що виховують особистість, високорозвинених не більше 6−8%. Більшість же з них ставиться до середньоі слаборозвиненого в соціально-психологічному плані. Таких колективів близько 75−80%. Позитивний же вплив на особистість, відповідно до теорії, може робити тільки високорозвинений колектив. Середньоі слаборозвинені колективи впливають на психологію й поводження особистості як позитивно, так і негативно. Отже, теоретично правильна теза про позитивний вплив колективу на особистість стосовно абсолютної більшості дійсно існуючих колективів не цілком відповідає життю.

Спробуємо тепер підійти до оцінки цієї тези з іншої сторони. Відомо, що це завжди індивідуальність, і виховувати особистостей означає створювати оригінальних, несхожих один на одного людей. Колектив же, як правило, однаково діє на всіх складових його індивідів (пред'являє до них однакові вимоги), що може приводити не до індивідуалізації, а, навпроти, до уніфікації особистостей. Ця тенденція підтримується дією ряду соціально-психологічних механізмів впливу колективу (групи) на особистість, про які буде сказано далі в книзі. Таким чином, колективна система виховання перебуває в деякому протиріччі із заявленої вище його метою як формування оригінальних, несхожих один на одного людей. Людина як особистість формується й розвивається не тільки під впливом колективів. На нього істотний вплив роблять також засобу масової інформації, літератури, мистецтво, багато з людей, з якими він зустрічається поза колективом. У дійсності важко точно визначити, чий вплив більше: реальних колективів або всіх інших перерахованих і неназваних факторів. У суспільствах, де немає колективів «соціалістичного типу», нерідко зустрічаються видатні особистості, і там їх, напевно, не менше, ніж у нашій країні. Природно виникає питання: звідки вони там беруться, хто їх виховує, якщо там немає колективів? Відповідь на нього може бути наступний: особистість може успішно формуватися й розвиватися поза колективом.

Ми б не хотіли, щоб висловлені тут сумніву із приводу справедливості основної тези колективістського виховання і його відповідності фактам реального життя були зрозумілі читачами як заперечення цінності або значення колективу для становлення людини як особистості. Навпроти, високорозвинені, а в багатьох випадках і колективи не тільки корисні, але й необхідні для формування повноцінної сучасної особистості. Про те, що колектив впливає на особистість, свідчать численні дані, отримані в педагогіці, загальної, вікової й соціальної психології. Одержало теоретичне визнання й експериментальне підтвердження положення про те, що особистістю людина не народжується, а стає, що майже все, що є в ньому позитивного (у соціальному плані), здобувається їм у різного роду групах і колективах у результаті спілкування й взаємодії з людьми. Ми тільки хотіли підкреслити, що колектив здатний робити не тільки позитивне, але й негативний вплив на особистість, і її від нього варто відгородити юридично й педагогічно.

Зміни в нашому суспільстві, пов’язані з перебудовою системи політичних, соціальних й економічних відносин, демократизація всіх сфер громадського життя й гласність вимагають виховання нової, неординарної, неконформної, самостійної й творчої особистості. Для того щоб вона розвивалася, варто забрати всі перешкоди, які на цьому шляху може створити недостатньо розвитий колектив. Важко припускати, щоб педагогічна система виховання, виникнувши й розвившись у роки сталінських репресій, у часи застою, не могла не відбити їх у своїх постулатах. Волюнтаризм й авторитарний стиль керівництва суспільством неминуче повинні були позначитися й на педагогіці. На наш погляд, це виявилося в тім, що в ній безумовний пріоритет був відданий колективу на шкоду особистості з певним обмеженням її прав перед колективом. Наведемо як приклад деякі цитати, які, як нам здається, ілюструють це положення:

«Усякий учинок, не розрахований на інтереси колективу,. .шкідливий для суспільства»; «Ми повинні видавати як продукт не просто особистість, що володіє такими або іншими якостями, а члена колективу»; «Ми затверджуємо, що інтереси колективу коштують вище інтересів особистості там, де особистість виступає проти колективу».

І ще одну цитату із сучасності для контрасту з наведеними: «Ми звикли зводити в абсолют думка колективу. Він завжди прав. Завжди прогресивний. Непогрішний. Так повно! Звідки це? З тих самих часів, коли, прикриваючись і маніпулюючи їм, зручно було творити його ім'ям будь-яке беззаконня. Звільняючись від багатьох помилкових посилань, дозволимо собі відмовитися й від цієї соціальної казочки. Саме зараз і переконуємося: може він бути й безпринципним, і мстивим, і консервативним». Отже, проблема в наявності. Тільки не цілком ясно, як неї вирішити розумним образом. У світлі сказаного вище нам здається, що сформовану теорію й практику виховання особистості в колективі й через колектив варто видозмінити й доповнити такими положеннями, які відкриють для особистості дійсно широкі можливості для всебічного й гармонійного розвитку. Ясно, що в умовах тиску, що може робити на особистість незрілий колектив, такий розвиток неможливо.

Як же перебудовувати систему виховання, зробити її більше відповідної вимогам нашого часу? На це питання, як нам здається, найближчим часом повинні будуть відповісти педагоги. Що ж стосується психології, то вона могла б рекомендувати наступне:

1. У силу того що в дійсності високорозвинених колективів, здатних робити тільки позитивний вплив на особистість, не так вуж багато, необхідно (принаймні, доти, поки в житті таких колективів не буде досить багато) відмовитися від двох постулатів: про безумовний пріоритет колективу над особистістю й однозначно позитивному впливі колективу на особистість. Це треба зробити з тієї причини, що обидва постулати в житті фактично не працюють. Не можна, наприклад, продовжувати затверджувати, що всякий учинок школяра, не орієнтований на інтереси класу, шкідливий для суспільства.

2. У зв’язку з тим що абсолютна більшість дитячих і педагогічних колективів перебуває на середньому й навіть низькому рівні соціально-психологічної зрілості, тобто здатні робити на особистість і позитивне, і негативний вплив, доцільно педагогічно зрівняти в правах й обов’язках особистість і колектив, зокрема педагогічний колектив і вихованця. Це означає надання не тільки колективу права чогось жадати від особистості, але й права особистості жадати від колективу; як кожна конкретна особистість повинна брати на себе певні обов’язки перед колективом, так і сам. колектив повинен бути зобов’язаним перед особистістю.

3. Дитині повинне бути надане дійсне, закріплене в педагогічній теорії й на практиці право виражати своя незгода не тільки з учнівським, але й з педагогічним колективом, дотримуватися й відстоювати своя власна думка до кінця, а не сліпо підкорятися рішенню більшості. За особистістю, крім того, повинне бути залишене право вільного виходу з одного, що не влаштовує її колективу й переходу в іншій.

4. Необхідно, на наш погляд, також відмовитися від думки про те, що без колективу й поза колективом повноцінна особистість вихована бути не може.

Аномальні реакції особистості на соціальні впливи

Психологи, що вивчали феномени впливу на людину і його поводження інших людей, організованих і неорганізованих груп, намагалися з’ясувати загальні закономірності цього впливу й звертали увагу на значні по кількості осіб, що беруть участь, спільності людей (юрба, маса й т.п.). Ці дослідження почалися ще в той час, коли не було ні концепції малих груп, ні теорій колективу. Будь-яке об'єднання людей у плані його можливого впливу на особистість розглядалося незалежно від його особливостей.

Так, наприклад, французький дослідник Г. Лебон у книзі «Юрба», опублікованої в 1895 році, спробував вивести загальні закони поводження людини в неорганізованій масі людей. Він затверджував, що людина в юрбі в середньому стає нижче за рівнем свого інтелекту, чим поза нею, що в юрбі він більше довірливий, запеклий, нетерпимий, агресивний, аморальний, навіть здатний поводитися на рівні тварини.

Незважаючи на те що у своїх висновках і висновках Г. Лебон явно перебільшував негативні наслідки влучення людини в юрбу й зовсім не бачив позитивних, проте в його висновках була певна частка істини, що підтвердили наступні дослідження. Ті явища, на які звернув увагу Г. Лебон, згодом вивчалися в соціальній психології під назвами «знеособлювання» й «деіндивідуалізація»

Було показано, що коли індивід випробовує на собі сильний вплив досить великої, неорганізованої й випадкової спільності, то в його психології й поводженні більшою мірою проявляється те загальне, що властиво даній групі, і в меншій ступені - те, що характеризує його індивідуальність, що відрізняє його від інших людей. Інакше кажучи, у юрбі людина нерідко перестає бути своєрідною особистістю (тому даний феномен й одержав назву «знеособлювання»). Термін «деіндивідуалізація» часто використається в якості його синоніма. У роботі Е. Динера описані можливі причини стану й наслідку деіндивідуалізациї.

До ситуаційних причин ставляться анонімність, високий рівень емоційної збудженості, зосередженість уваги на власному поводженні, а не на тім, що відбувається навколо.

До гіпотетичних проміжних станів, що ведуть до посилення феномена, що вже виник у силу зазначених вище причин, ставляться висока згуртованість соціальної групи, у якій виявився індивід, її тісна єдність; знижений рівень самосвідомості або самоконтролю.

До наслідків деіндивідуалізациї ставляться зниження бар'єрів до проявів імпульсивного поводження; зросла чутливість до безпосередніх зовнішніх впливів; підвищена реактивність; нездатність управляти власним поводженням; знижений інтерес до оцінок, які дають поводженню індивіда оточуючі люди; знижена здатність зважувати й розумно планувати свої дії.

Один з найбільш вражаючих експериментів, що показують, наскільки далеко може зайти людина у своїх діях, бездумно й сліпо підкоряючись тиску з боку тих, хто бере на себе відповідальність за чинені їм дії, був проведений американським психологом С. Мілгремом. Цей експеримент полягав у наступному Через оголошення в газеті бажаючих за плату (4 долари в годину) запросили взяти участь у науковому психологічному експерименті, нібито призначеному для вивчення пам’яті. Кожному з добровільно прийшли в лабораторію сказали, що він в експерименті буде виступати в ролі «учителя».

Його завдання полягає в тім, щоб читати пари слів «учневі», що перебуває тут же, за перегородкою, і потім перевіряти, як він ці слова запам’ятав. Для цього потрібно було називати послідовно тільки перші слова із зачитаних пар і фіксувати випадки, коли «учень» правильно або неправильно називає другі слова з відповідних пар. Щораз, коли «учень» робив помилку, «учитель» повинен був його карати ударом електричного струму.

На початку експерименту на очах в «учителя» до зап’ястя руки «учня» прикріплювали електроди й надавали йому самому відчути, що через них дійсно проходить струм. («Учитель» колись на самому собі відчув, що значить одержати удар електричним струмом.)

Перед «учителем» у ході експерименту була розташована панель із кнопками, градуйованими від 15 до 450 У. За кожну наступну помилку «учня» «учитель» зобов’язаний був, відповідно до інструкції, підвищувати напругу струму, прикладеного як покарання, починаючи з 15 У. При цьому на панелі поруч із цифрами, що вказують на напругу струму, що включає, були напису наступного характеру: «Слабкий удар» (для напруги приблизно в 15- 30 У) і «Небезпеку! Сильний шок!» (для напруги близько 300 У).

При включенні кожної кнопки звучав електричний дзвінок, спалахувало світло й стрілка приладу, що вказує на напругу в мережі, зрушувалася вправо, що повинне було свідчити про наявність струму в ланцюзі.

Насправді «учень», що перебував тут же, за перегородкою, ніяких ударів струмом не одержував. Це був 47-літній чоловік, спеціально підготовлений експериментатором для проведення експерименту, але випробуваний («учитель») про це не знав, сприймаючи все за чисту монету. Роль «учня» полягала в тому, щоб, після того як «учитель» почне карати його «ударами електричного струму», також почати виражати свій протест. Його голос добре був чутний у сусіднім приміщенні, де в цей час перебували експериментатор й «учитель». У міру того як «удари сильнішали», «учень» повинен був виражати свій протест усе активніше, кричати, лаятися. При напрузі в 300 У він повинен був сильно стукати в перегородку, а при наступному підвищенні напруги демонструвати стан шоку, не відповідати зовсім і не робити ніяких звуків.

Як і слід було сподіватися, багато хто з добровольців-«учителів» спочатку протестували проти болісної процедури покарання людини електричним струмом, просили й призивали експериментатора не проводити дослідження, припинити експеримент. Але він у відповідь на це переконував «учителя» продовжувати й робив все можливе зі своєї сторони, щоб спонукати й далі «учителя» наносити електричні удари «учневі». Їм при цьому використалися всілякі прийоми переконання, крім одного: відкриття «учителеві» справжньої мети експерименту й демонстрації того, що «учень» насправді ніяких ударів струмом не одержує. Для переконання «учителів» експериментатор використав наступні слова: «Будь ласка, продовжуйте!» «Експеримент вимагає того, щоб ви продовжували!» «Це абсолютно необхідно!» «Дуже важливо, щоб ви продовжували!» «Ви повинні продовжувати: у вас немає іншого вибору!»

Міра слухняності, проходження переконанням і наказам авторитетної особи з боку «учителя» у цьому випадку вимірялася максимальною напругою струму, що він застосовував стосовно «учня», перш ніж навідріз відмовлялася продовжувати далі брати участь в експерименті.

Результати подібного експерименту, проведеного з багатьма американцями, виявилися. С. Мілгрем виявив, що майже 60% випробуваних, які пройшли через даний експеримент, продовжували підкорятися проханням і вимогам експериментатора аж до того моменту, поки напруга, що дає як покарання «учневі», не досягало максимальної величини-450 У. Жоден з «учителів» не припинив експеримент до того, як напруга на приладі досягло 315 У, тобто тієї крапки, коли по інструкції «учень» уже демонстрував стан шоку.

Отримані результати С. Мілгрем пояснив у такий спосіб: люди звикають уважати, що той, хто перебуває над ними, кому вони підлеглі, за них і краще знає ситуацію, чим вони самі. З погляду автора описаного експерименту, факт надзвичайної слухняності випробуваних у цьому експерименті порозумівається наступними причинами:

1. «Влучення в пастку». Експеримент починалося досить безневинно як дослідження пам’яті, і потім напруга в ньому поступово наростало. Випробувані вже погодилися підвищувати напруга струму, прикладеного до «учня», і для них не існувало, природно, крапки, де можна було зупинитися. По ходу дослідження експериментатор не вводив нових вимог, а вони просто продовжували робити те, що вже почали. На той час, коли у випробуваних виникало бажання вийти з експерименту, вони вже заходили занадто далеко, як би вже були в пастці.

2. «Етикет ситуації». Випробувані виявилися у своєрідній психологічній пастці ще й тому, що із самого початку добровільно погодилися брати участь в експерименті, підкорятися вимогам експериментатора. Для людини, добровільно здатної що-небудь зробити іншій особі, завжди важко, ніяково відмовлятися від обіцяного. Такого роду відмова з боку випробуваного в даному експерименті повинен був означати явно виражений сумнів у компетентності й порядності експериментатора, пряме обвинувачення його в знущанні над людиною («учнем») і інших негативних якостях.

В одному з подібних експериментів, повторно проведеному з деякими варіаціями експериментальної ситуації, замість одного випробуваного минулого три (насправді дійсним випробуваним з них був тільки один). Два додаткових «кандидати у вчителя» робили наступне: один зараховував пари слів, другий називав помилки. Удари ж електричним струмом «учневі» повинен був наносити третій, дійсний, випробуваний. Коли напруга на панелі досягав 150 У, «учитель», що зараховує пари слів «учневі», уголос заявляв, що він відмовляється далі працювати, ішов зі свого робочого місця й сідав у крісло, що стояло в куті кімнати, причому поводився так, незважаючи на те що експериментатор наполягав, щоб він продовжував працювати. У той самий момент, коли напруга на панелі досягало вже 210 У, аналогічним образом надходив другий «учитель», що називав помилки «учня». Після цього експериментатор повертався до дійсному випробуваному і йому одному наказував продовжувати працювати далі, наносячи удари струмом усе більше високої напруги. Виявилося, що в цих умовах лише 10% людей погодилися продовжувати експеримент.

В іншій модифікації того ж самого експерименту замість двох додаткових «учителів» експеримент вели два експериментатори. Незабаром після того як «учень» одержував трохи перших ударів електричним струмом, експериментатори починали сперечатися один з одним: один вимагав негайно припинити експеримент, іншої наполягав на його продовженні. У цих умовах жоден з дійсних випробуваних не виявив бажання продовжити експеримент, незважаючи на те що другий з експериментаторів, зацікавлений у продовженні експерименту, наполягав на цьому.

3. «Пом'якшувальні обставини». Випробувані в експерименті С. Мілгрема знали, що роблять акти насильства, але для їхніх дій були деякі пом’якшувальні обставини. Наприклад, можна було затверджувати, що «учитель» не бачить «учня», оскільки той перебуває в сусідній кімнаті й, отже, не може оцінити, наскільки йому боляче. Дійсно, С. Мілгрем виявив, що в тому випадку, коли «учитель» й «учень» перебували в одному приміщенні, відсоток слухняних наказу випробуваних знижувався з 60 до 40%. Якщо ж «учитель» особисто міг бачити, як мучається «учень», то відсоток слухняності знижувався ще більше (до 30%).

Чим менше було для випробуваного зм’якшуючу його провину обставин, тим менша слухняність він демонстрував. Однак у тих випадках, коли «учитель» не сам повинен був натискати кнопки, що включають струм, а тільки давав іншому команду це робити, відсоток знову різко зріс до 93%, причому в цьому випадку «учитель» без стиснення використав всю шкалу наказаний-до 450 У включно. Разюче, зауважує С. Мілгрем, наскільки знижується ефект слухняності, якщо людині доводиться робити акт насильства власною рукою, а наскільки він зростає, якщо за нього це робити повинен хтось інший! Чи не цей соціально-психологічний механізм, додамо ми, працював у роки сталінських репресій?

4. «Нагляд». Очевидним фактором, що зробив вплив на поводження випробуваних в експериментах С. Мілгрема, була особиста присутність експериментатора. У тих випадках, коли він залишав кімнату й віддавав свої розпорядження по телефоні, відсоток слухняних випробуваних упав з 60 до 21%. Багато хто з них у цих умовах починали хитрити, використовуючи для покарання «учня» струм набагато меншої напруги, чим було покладено по інструкції.

5. «Авторитет й ідеологія, що прикриває зверху». Цей найбільш важливий фактор із числа тих, які породжують добровільна й бездумна слухняність, пов’язаний з так називаною «» ідеологією, що прикриває, що захищає й заздалегідь виправдує того, хто робить подібні дії. В експерименті С. Мілгрема в ролі такої високої інстанції, що виправдує, виступала наука, заради якої проводився експеримент і заради якої «учитель» карав «учня». Коли в одному з повторних експериментів посилання на наукові інтереси у виправдання знущання над людиною була знята, то число слухняних упало з 60 до 48%.

Оборотний увага ще на одна обставина, пов’язане з обговорюваним експериментом. Він зробив, що часто люди про себе думають краще, ніж вони є насправді. В одному з досліджень, проведеному Г. Бьербауэром за методикою С. Мілгрема, людей просили до початку експерименту пророчити, як конкретні випробувані, котрих вони особисто знають, поведуться в подібного роду експерименті (для цього опитуваним докладно описали всієї його умови). Потім цих випробуваних включили в реальний експеримент і перевірили, як вони поводилися насправді.

Вони теж вражають. Замість очікуваних по пророкуваннях приблизно 30% людей, які, на думку їхніх знайомих, здатні були довести напругу струму до 315 У, насправді таких виявилося всі 100%. Замість приблизно 10% від очікуваного числа людей, здатних нанести іншому удар електричним струмом напругою в 450 У, у дійсності таких виявилося майже 60%. (45)

Існуюча система утворення хоча найчастіше й відстає від перетворень, що відбуваються в соціальній дійсності, але в цілому досить гнучко відбиває її. Суспільний лад задає вимоги до системи утворення, а вона у свою чергу виробляє вимоги, пропоновані до особистості вихователя й учителі.

Для того щоб точніше визначити ці вимоги, необхідно зробити щонайменше дві речі:

1. Оцінити тенденції політичного, соціального й економічного розвитку суспільства.

2. Визначити, якими якостями в цьому суспільстві повинен володіти людина найближчого майбутнього.

Тільки після цього можна буде відповісти й на наступні два питання:

3. Якими достоїнствами повинен розташовувати й від яких недоліків повинен бути врятований сучасний парубок, що закінчує середню школу?

4. Яким повинен стати сучасний педагог, що забезпечує формування й розвиток потрібної суспільству особистості в дошкільній і шкільній навчально-виховній установах?

Так ми й надійдемо. Почнемо з першого зі сформульованих питань.

Головна політична тенденція сучасного розвитку суспільства — демократизація всіх сторін його життя.

Соціальні зміни, що відбуваються в нашій країні, включають децентралізацію керування, передачу значної частини влади Радам і трудовим колективам.

Економічні перетворення торкнулися всієї системи економічних відносин, увівши в більшу їхню частину госпрозрахункову основу й необхідність прийняття самостійних рішень. У цьому зв’язку значно розширилися і якісно змінилися можливості встановлення прямих господарських зв’язків між підприємствами, що у свою чергу привело до інтенсифікації ділового й особистого спілкування людей на виробництві.

Все це супроводжується посиленням гласності, появою можливості відкрито висловлювати й публікувати різні точки зору по найбільш злободенних питаннях.

Намічені тенденції політичного, соціального й економічного характеру народжують підвищені вимоги до тих якостям, який повинні володіти люди нового суспільства, що народжується в нас. Які ж це якості? Насамперед уміння жити в умовах демократизації, що розширюється, і користуватися нею на демократичній основі. Це означає здатність визнавати й приймати як належну наявність різних точок зору, на демократичній основі вести дискусії, вирішувати виникаючі розбіжності. Це, з іншого боку, відмова від диктату, методів тиску на особистість, повагу до неї й визнання її значимості, відмова від принципу, відповідно до якого інтереси якогось абстрактного, уявлюваного колективу — на першому місці, а інтереси конкретної на другому.

Передача влади однією стороною припускає не тільки одержання, але й уміння користуватися нею іншої. Це висуває підвищені вимоги до вміння керувати людьми, приймати управлінські рішення, організовувати роботу з керівництва й керування різними соціальними об'єктами. Тут потрібні професійна компетентність в управлінських справах і володіння якостями керівника (лідера).

Зміна системи економічних відносин жадає від людей прояву ощадливості, діловитості, господарської кмітливості, ощадливості, уміння вважати гроші й інші якості, які ще зовсім недавно вважалися якщо не негативними, те, у всякому разі, не самими потрібними. Нарешті, гласність припускає (щоб нею можна було по-справжньому й уміло користуватися на практиці) здатність викладати свої думки в усній і письмовій формі, переконувати, доводити, уміти говорити самому й слухати інших.

Всіма цими якостями найближчим часом повинні будуть володіти молоді люди, що закінчують середню школу, а тим більше вузи, і, якщо ми хочемо, щоб ті позитивні зміни, які в цей час почали відбуватися в нашому суспільстві, не припинилися й не сповільнилися, уже зараз й якомога швидше необхідно подбати про те, щоб радикальним образом змінити систему виховання в дошкільних установах, у школі, в училищах і технікумах і вузах. Варто чесно визнати, що поки вона нам таких особистостей, які потрібні будуть суспільству в найближчому майбутньому, у достатній кількості не дає.

Щоб зробити учня особистістю (а нам зараз потрібні саме особистості незалежні, грамотні, ініціативні, самостійні), сам педагог повинен бути особистістю. Вихованцеві від вихователя, учневі від учителя передається й стає їхнім особистісним надбанням тільки те, що є в самому вихователі або вчителі. Педагог у сучасних умовах насамперед повинен тому сам стати особистістю, що володіє описаними вище якостями, систематично, і всіма можливими способами розвивати їх у собі.

1.3 Виховання як об'єкт вивчення філософії

Значне місце в розробці проблем виховання займає філософія. Розглядаючи виховання в широкому змісті як вплив суспільства на людину, що розвивається, філософія визначає найбільш загальні орієнтири цього процесу у вигляді закономірностей розвитку природи, суспільства й саму людину. Філософське розуміння виховання припускає як мета сприяння розгортанню у вихованців дарувань, що проявляються, або стримування яких-небудь задатків відповідно до ідеалу виховання. Філософський підхід дозволяє інтегрувати знання приватних наук про виховання. У свою чергу, універсальність філософського розуміння виховання реалізується в конкретиці часток наук. Очевидно, об'єднання зусиль загальнотеоретичних і приватних наук у дослідженнях виховання все більшою мірою відповідає вимогам сучасної науки.

виховання психологія філософія соціологія

1.4 Виховання як об'єкт вивчення соціології

1.4.1 Предмет соціології виховання

Подібну можливість об'єднання загальнотеоретичного й конкретного рівнів дослідження виховання представляє соціологія — наука про закони розвитку й функціонування соціальних процесів, про соціальні відносини як механізмах взаємозв'язку й взаємодії цих, а також й особистості. З наведеного визначення треба, що таке соціальне відношення між особистістю, суспільством, як виховання, обов’язково попадає в сферу дослідження цієї науки. Соціологію цікавить соціальна сторона виховання: як завдяки вихованню людина включається в ті або інші соціальні групи, займає певні позиції в соціальній структурі суспільства, освоює й виконує різноманітні соціальні ролі в суспільстві.

Як бачимо, всі розглянуті науки вивчають процес виховання, або, інакше кажучи, виховання є об'єктом дослідження філософії, педагогіки, психології, соціології й у якомусь ступені інших наук. Це дозволяє на основі знання зазначених наук скласти найбільш повне, інтегроване подання про сутності виховання і його закономірностей. У той же час для забезпечення цієї повноти кожна наука заглиблено досліджує якусь одну частину, сторону, аспект виховання. Цей аспект і становить предмет кожної з наук, визначаючи проблематику — філософські, психологічні, педагогічні, соціологічні проблеми виховання.

Соціологію у вихованні цікавлять його соціальні характеристики, вплив на цей процес соціальних інститутів, а також соціальної макроі мікросередовища. Соціологічна дисципліна, предметом якої є зазначені соціальні сторони виховання, називається соціологією виховання. Вона займає конкретне місце в загальній системі соціологічних знань.

Соціологію як систему соціологічних знань можна представити у вигляді трирівневого утворення (критерієм виділення рівнів можуть служити типи й рівні соціальної спільності як суб'єкта соціальних відносин, а також характеристики самих відносин):

— перший рівень — загальсоціологічний (загальнотеоретичний);

— другий рівень — спеціальні (частки) соціологічні теорії;

— третій рівень — емпіричні соціологічні дослідження.

Перший, загально-соціологічний, рівень охоплює найбільш загальні закони й закономірності функціонування й розвитку таких соціальних, як суспільство в цілому, людство. У такому контексті соціологія може розглядатися як методологічна база не тільки другого й третього рівнів соціологічних досліджень, але й інше гуманітарних наук. Таке розуміння ролі соціології в системі знань має особливе значення сьогодні, коли теорія марксизму-ленінізму втратила свої позиції «єдино правильної» наукової теорії про суспільство.

Дійсно, адже мова йде не просто про заміну одних теоретичних концепцій на інші, більше сучасні (що цілком природно в суспільстві, що розвивається), а про принципову зміну підходу до дослідження суспільства й формуванню системи наукових знань про навколишню соціальну дійсність. На зміну розумінню в якості головної (а нерідко і єдиної) функції суспільних наук — пояснення й обґрунтування правильності прийнятих комуністичною партією рішень, підтвердження дієвості їхнього виконання в ході побудови комуністичного суспільства в окремо взятій країні - з необхідністю повинне прийти усвідомлення важливості пізнавальної й прогнозуючої функції всякої науки про суспільство. Тобто мова йде, з одного боку, про пізнання й адекватне відбиття в суспільній свідомості закономірностей і тенденцій функціонування й розвитку суспільства, у якому ми живемо, а з іншої, про соціальне керування цим суспільством на основі достовірних знань про спрямованість і характеристики процесів у тих або інших сферах громадського життя. З таких позицій теоретична соціологія може розглядатися як наука про закони розвитку людського суспільства, що поєднує ряд концепцій, підходів до пояснення соціальних механізмів цього розвитку. Не вдаючись у виклад всіх цих підходів, позначимо основні з них:

1. Соціокультурний (культурно-історичних типів) — основним у тенденціях розвитку суспільства, і існування в ньому різних культур своєрідно минаючих у своєму розвитку загальні етапи (Н.Я. Данилевський, О. Шпенглер, А. Тойнбі й ін.).

2. Формаційний, що визнає єдиний шлях розвитку для всіх народів через зміну суспільно-економічних формацій, обумовлених способом виробництва (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленін).

3. Цивілізаційний, відповідно до якого найважливішим фактором розвитку людського суспільства є той тип цивілізації, на якому перебуває суспільство в даний історичний період розвитку. Такий підхід поєднує групу концепцій від теорії індустріального суспільства (О. Конт, У. Ростоу, Р. Арон) до теорії конвергенції (П. Сорокін, Д. Гелбрейт, Ж. Фурастьє, Х. Шельскі й ін.). Кожний із зазначених підходів деякою мірою обмежений, має як достоїнства, так і недоліки, але в сукупності вони відбивають ряд найбільш загальних закономірностей суспільного розвитку, «працюючих» у тих або інших конкретно-історичних умовах і досить що адекватно відображає різноманітні сторони життя суспільства. У складному переплетенні й взаємодії цих закономірностей відбита палітра процесів і тенденцій, що протікають у будь-якому суспільстві. Це дозволяє опиратися на них як на методологічну базу при дослідженні соціального життя в нашому суспільстві.