Педагогічна антропологія

ПЕДАГОГІЧНА АНТРОПОЛОГИЯ.

ПЛАН РАБОТЫ:

1.

ВВЕДЕНИЕ

.

2. ПРЕДМЕТ І ОБЛАСТЬ ЗАСТОСУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

3. МОЖЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

4. ДЖЕРЕЛА ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

5. МЕТОДИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

6. ВИХОВАННЯ ЛЮДИНИ ОБЩЕСТВОМ.

7. ВИХОВАННЯ ЛЮДИНИ ЧЕЛОВЕКОМ.

8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

9. СПИСОК ВИКОРИСТОВУВАНОЇ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.

ВВЕДЕНИЕ

.

Діяльність виховання передбачає насичення природу людини, розуміння його сутності. Вона зобов’язана виходити із істини людської природи у її реальному історичне буття. Педагогічні закономірності, практично дієві вчення, теорії, моделі, прогнози, рекомендації, оцінки сущого і креслення належного можуть сроиться лише з фундаменті цілісного і системного знання про не зовсім розвиненому людині, і навпаки — кожен закон індивідуального і групового розвитку стає основою власне педагогічної практики.

Виховання людини людиною вивчається цілісно, системно — як педагогикоантропологічна наука. За природою своєю педагогічна антропологія — осередок високої культури, знання людини про собі. Це знання вивірялося і накопичувалося тисячоліттями. Для батьків і вчителів воно незамінно як не глянь. Їм життєво важливо знати, до якому світу вони готують дитини, що них питомце у майбутньому, коли вихованцям доведеться обходитися без допомоги вихователів. Це зацікавлену увагу до влаштуванню, духовному виглядом і тенденціям розвитку для сьогоднішнього світу заради розуміння світу завтрашнього означає, в частковості, що педагогічна антропологія зміг відповісти на очікування вихователя лише як цілісного вчення про життя — педагогічного жизневедения, человечествоведения і людинознавства, як педагогічного осмислення мира.

Сучасна педагогічна антропологія іде у фарватері світової думки можливе лише як наслідок її засвоєння. Проблематика, метод, зміст педагогічної антропології синтетичні, полидисциплинарны. Їх сьогоднішнє звучання мислиме лише як реверберація у просторі загальної наукової і загальнокультурної дискуссии.

Педагогіку все цікавить, у людині. Та насамперед наставнику необхідно вирішувати якомога більше дізнатися про своє питомце, і про самого собі. І про інших людей, їх типах й засоби життєдіяльності. Педагогічна антропологія — людинознавство, служить вихованню й навчання людей. Вона прагнути зрозуміти, як олюднюється чоловік і як різного віку впливають друг на друга. Наскільки воспитуем дитина різними етапах життя. Які причини процеси становлення особистості. Який прикметність різних груп, як і особистість взаємодіє зі ними. Закони індивідуального і групового розвитку стають базой.

Педагогіка пізнає свій об'єкт — зростаючого, що розвивається людини — в нерасторжимом злитті природного, суспільного телебачення і індивідуального у ньому. У його сутності, становленні, властивості, діяльності. Педагогіка — наука і мистецтво вдосконалення особистості. Особистості як єдності фізичного і духовного, успадкованого і набутого, біологічної та соціальної, соматичного і психічного. Йдеться взаємодії людини воспитуемого і розсудливу людину воспитывающего. Людина як воспитуемый і вихователь є і суб'єкт, і той педагогіки. Не пов’язуючи воєдино природу свого об'єкту і свого предмета, педагогіка нездатна вийшла у конструктивну позицію — неспроможна управляти изучаемыми процессами.

У об'єктну область педагогіки належать факти й ненавмисні, спеціально не організовані, нетелеологические і несистематические явища і процессы.

2. ПРЕДМЕТ І ОБЛАСТЬ ЗАСТОСУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

Предметом педагогічної антропології є об'єкт педагогіки — людина що розвивається. Тільки досліджуючи свій об'єкт, педагогіка може розробити свій предмет — цілеспрямовані взаємодії людей, манливі у себе бажані зміни у мотиваційної, інтелектуальної, поведінкової сферах личности.

Педагогічна антропологія необхідна, щоб постачати теорію і практику виховання орієнтирами для обліку закономірного розмаїття особистісних властивостей. Тільки тоді теорія сказати практику, власне у яких ситуаціях, у якому саме поєднанні обставин і той ж метод шкідливий, у яких — корисний, а яких — нейтрален.

Педагогічна антропологія як основа життєво важливих типологий педагогічних ситуацій, і розробити методичних варіантів навчання дітей і виховання. Це дозволяє їм отримати прості і дієві способи індивідуалізації освітньої роботи, тобто. застосування наукового знання на практике.

Вона покликана попереджати про небезпеку чи неможливості розв’язання тих чи інших зусиль. Педагогічна антропологія розробляє вчення про педагогічних «хворобах», про їхнє ознаках, їх зовнішніх і розвитку внутрішніх причини й розвитку, про їхнє терапії, і профілактиці. Серед хвороб душі, й духу особливо небезпечні злоякісні душевні освіти типу антропофобии, екзистенціальної порожнечі й владолюбства. Зрозуміло, наскільки необхідні описи цих патологій і педагогічні висновки з них.

Педагогічна антропологія неспроможна у своїй не спиратися на дані з психології та психоаналізу, психіатрії. Психологія злочинця дає цінний матеріал у розвиток педагогічної нозології, терапії, і гігієни. Психоаналіз відсилає дослідника до дитинства котрий страждає хворобою душі, до хронічно і одноразовим психічним травм. Дає глибокі знання про неврозах та його изживании. Медична психологія служить важливим джерелом для педагогічної деонтологии.

Педагогічна антропологія виділяється у структурі педагогіки як фундаментальна, разом, допоміжна наука, складова «цокольний поверх» у будинку педагогіки, тобто. постачальна її області цілісним знанням про їхнє объекте.

Це знання необхідне рішення дуже важливою методологічної проблеми — переходу з рівня до рівня до вивчення людини, наприклад, з біохімічного, молекулярного рівня — на поведінковий через багаторазово опосредствующие такий перехід ланки. Це знання може допомогти в періодизації онтогенезу людини, нарешті, у будівництві теорії особистості, під час вирішення питань про структуру, сторони і ознаках розвитку особистості, про кордони змін цих ознак і чинниках, регулюючих ці изменения.

Одне з найважливіших цілей педагогіки — профілактика і корекція девіантної, руйнівного поведінки — у принципі недосяжна поза і крім людинознавства. Педагогічна антропологія розкриває «технологію» становлення та виховання уже злочинців. У основі її лежить тисячолітня практика експлуатації низинних спонукань, що вкорінені у людській природе.

3. МОЖЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

За природою особистість поетапно развиваема, пластична, мінлива. Її розвиток протікає як складне взаємодія разворачиваемых у часі внутрішніх та зовнішніх програм. Внутрішні, наслідувані, програми забезпечують воспитуемость і здатність учитися людини, а зовнішні, середовищні, культурні, — його виховання і навчання. Природа особистості, і навіть громадських зв’язків і соціальних утворень така, що навіть вищі гідності і досконалості може бути придбано будь-яким людиною, і перешкоди до того що ставлять лише важкі специфічні захворювання. Природа пізнання така, що його методи лікування й результати можуть передаватися від чоловіка до людини, засвоюватися та розвиватися тим, кому вони переданы.

Для блага особи й суспільства потрібні такі особливі властивості, здатності Німеччини та гідності особистості, які власними силами і випадково не виробляються чи формуються. Однак у недостатньою степени.

Існують кошти вирощувати в окрему людину й у групах кращі і вищі досконалості, ніж наявні в вихователів — кошти збільшення досконалостей. Для розвитку цих вищих досконалостей, і необхідних, і мінуси можливих, є надійні способи: ясні мети, зміст (програма, система, стратегія і хронологічний план), і навіть методи (тактика). Системою обгрунтування й технологічної розробки цих засобів і є педагогика.

Аксіома орудийно-знакового опосредствования процесу засвоєння культури під час виховання фіксує те що, що навчати і виховувати можна лише за допомогою знакових систем і крізь предмети, створені людиною в людини. Цього закону розвитку особистості з допомогою культурних зразків — майже найважливіший з змістовної погляду з законів сущего.

Аксіома апперцепції констатує залежність усіх наступних сприйняттів від забезпечення і структури попереднього досвіду. У ньому відбито той фундаментальний факт, що одне тому самому впливу виробляє несхоже вразити різні люди через явних відмінностей у їх індивідуальному опыте.

Від типу, характеру, стилю. Культури спілкування, з якою вперше знайомиться новонароджений людина, залежить згодом сприйняття їм тим більше складних та глибоких пластів культури. Цей процес відбувається складається з способів задоволення оточуючими потреб дитини, з адаптації його до світу і акомодації світу себе. Процес поступово прискоряться хіба що під впливом складних відсотків: приращенный досвід дає збільшений відсоток, той знову веде до зростання вкладеного на людину духовного капитала.

Залежність наступних сприйняттів і реакцій від попередніх, звісно, не фатальна, не абсолютна. Вона скоріш ситуативна, варьируема обставинами. Тут немає обумовленості. Частина сприйняттів забувається, їх вплив подальшу життя слабшає і може майже брати участь у сьогодення та майбутнє. І все-таки в переважну більшість випадків наступність між окремими частинами существует.

У розумової сфері найважливіше — проходження людиною шляху від туманних до ясним поняттям, виховання рефлексії, здатність до свідомовольовому регулювання потоку відчуттів, уявлень, і ідей. Рефлексія необхідна задля подолання особистістю інертності спочатку почуттєвого мисленні, уявлень, потім — суджень і, нарешті, — самих способів мислення. Рефлексія необхідна усвідомлення способів пізнання, це вміння перевіряти саме мислення, його від шляху, надійність його методів. Уміння відмовлятися заради істини від своїх колишніх, вічно недостатніх, знань, від упередженості, від міста своєї суб'єктивності освіти зобов’язане розвинути в людині спроможність до самокритики мислення. Перевірці і очищенню його, до постійної самокорректировке.

4. ДЖЕРЕЛА ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГИИ.

Усі види й типи знання людині служать у тому чи іншою мірою цінним джерелом для педагогічної антропології. Релігія, мистецтво, філософія, науки про людину, історія мистецтв, виступають найближчим і особистою джерелом педагогічної антропологии.

Дані й одержують результати біології про людину повинні враховуватися, прийматися до уваги педагогічної антропологією. Фізіологія і психологія як джерела педагогічної антропології виступають перший план. Людина — єдине з відомих нам істот, фізіологія якого опосередкована соціальної середовищем, зрозуміло, меншою мірою, ніж психологія, проте відчутно. Отже, педагогічної антропології необхідно синтезувати, поруч із даними біології, матеріали й одержують результати громадських наук, порівнявши їх друг з одним і з практикою виховання і образования.

Отже, педагогічної антропології доводиться інтерпретувати дані як базових, вихідних наук про людину, і що вінчає їх філософської антропологии.

Педагогічна антропологія, спираючись на закони розвитку особи і їх співтовариств, встановлювані різними науками, своєю чергою породжує знання про закони розвитку людини з погляду її. Педагогічна антропологія сама постає як джерело цілісного людинознавства. Своє розуміння людину, як вихователя і воспитуемого педагогічна антропологія черпає з історії человечества.

У соціальних інституціях і у матеріальному виробництві втілені дух, йдемо, мислення, все продуктивні психічні здібності людей. Тому історія в промисловості й громадських установлень є підстави для класифікації і типології особистості, на її феноменології, з вивчення історично минущого в особи і вічно збереження, хоч і видоизменяющегося в ней.

Психологічна наука, вивчає факти свідомості людини та яка припускає интроспекцию як «своє методу, навпаки, дає антропології безпосередній матеріал для виключно важливих педагогічних інтерпретацій, втім, як і що потребує їх проверяющем соотнесении з іншими науками. Насамперед — з науками про судовий процес пізнання, творчість і з практичної діяльності: логікою (методи пізнання); феноменологією духу (наукове, художнє і релігійне творчість); політичної економією; правом; историей.

Оскільки педагогічна антропологія вивчає людину, як істота, розвивається, а процесі виховання, остільки її цікавить проблема задатків і еволюції психіки. Природні задатки людської психіки — властивості нервової системи, можливості засвоєння людських здобутків і традицій розвитку психічних свойств.

Специфічно людську свідомість виявляється у його самосвідомості, в рефлексії, недоступною й інших відомих нам істот. Мислення не зводиться до актуалізації раніше освічених асоціацій. Навпаки, існує і регресивне уподібнення колишнього досвіду новому. Результати мисленнєвої роботи нерідко ведуть до перебудови структури та заміну утримання попередніх елементів тезаурусу. Рефлексія дозволяє долати протистояння між давнім і новим у нашій досвіді, між почуттєвим і раціональним, уявлюваним і її реальним, бажаним і действительным.

Рефлективна діяльність свідомості обслуговується системою почуттів. У ньому великий питому вагу несвідомих спонукань і прагнень. Чувтвования виконують роль посередника між пізнанням і волею, що полягає у освіті бажань, прийняття рішень і проведення їх у життя, у вчинках і діяннях, при владі людини з себе, у його користуванні свободой.

Емоційні, вольові і розумові якості, набуваючи індивідуальне своєрідність в кожного людини, дають на свою єдність характер. характер людини пов’язані з його поглядами, переконаннями. Норов складається поступово, починаючи з дитинства. Особливо інтенсивно розвивається він у юнацькі роки, коли прояснюються перспективні мети, з’являються нові види діяльності, посилюється прагнення самосовершенствованию.

Мистецтво залучається педагогічної антропологією як один зі своїх найважливіших джерел: його утримання і методи використовуються педагогічної антропологією на вирішення її проблем. Особливої цінності при цьому мають звані романи виховання в всіх їх різновидах. Мистецтво дає цінний матеріал для педагогічної інтерпретації, висновків, і гіпотез. Вивчаючи людини з допомогою узагальнених і водночас індивідуалізованих образів, мистецтво має колосальної як безпосередньо виховної, а й эпистемологической силою, эвристическим потенциалом.

Отже, антропологія як наука про людину включає у собі всієї системи наук, всі види искусства.

5. МЕТОДИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

У методологічному арсеналі педагогико-антропологической науки ми виявляємо загальнонаукові принципи пізнання і спеціальні методи у тому специфічному з цією області применении.

Оскільки кожна гілка областей людинознавства переслідує щодо свого предмета особливі цілі й завдання, педагогічної антропології приходится.

1. синтезувати дані кожної з цих областей,.

2. паралельно здійснювати їхню педагогічну интерпретацию.

3. самої вивчати численні чинники змін — у особи і в коллективах.

Дані конкретних наук про людину тільки тоді ми може бути асимільовано педагогікою, якщо їх переробка доведено досі перетворення на поняття. Постійно розвиваючись система таких понять дає будувати предмет педагогічної антропології як посередника між педагогікою та знайоме всім різноманіттям человекознания.

Закони розвитку особистості, встановлювані різними науками про людині й людських суспільствах, служать головними джерелами педагогічної антропології, яка, своєю чергою, створює знання про законах розвитку людини з погляду його воспитания.

Інтерпретація даних, і висновків наук про людину головне методом педагогічної антропології. У цьому вона керується педагогічної дійсністю, практикою виховання. Отже, практика й тут виступає однією з важливих джерел створюваного педагогічної антропологією знания.

У разі в поняття інтерпретації включается:

— ідентифікація проблем, релевантних для педагогіки, зокрема виявлення джерел интерпретации.

— модифікація в педагогічних цілях добре зарекомендували себе у інші науки про людину методів придбання, перевірки і його використання знаний.

— дедукція педагогічних норм з законів індивідуального і групового развития.

Цей принцип передбачає широке використання дедуктивного методу. Інтерпретація служить педагогічному синтезу людинознавства у всій її многообразии.

Дуже важливі у педагогічній антропології порівняльні методи. Це порівняно — історичний, порівняно — еволюційний, порівняно — етнографічний, біографічний, казусный.

Порівняно — історичний незамінний щодо взаємодії чоловіки й суспільства. Порівняно — еволюційний необхідний виявлення родової специфік людини. Порівняно — етнографічний застосовується при дослідженні народних моделей поведінки. Біографічний наужен вивчення розвитку особистості єдність із соціальної історією. Казусна корисний при вивченні нетипових і типових конкретних випадків, які зі клінічної практики.

Зазначені теоретичні методи дослідження отримують своє евристичне значення разом із досвідченими й экспериментальными.

У результаті безпосереднього вивчення педантропологом свого об'єкта особливе значення мають спостереження. Як масові, і одиночні, як із застосуванням опитувальних аркушів, і без них. Застосовуються також складання характеристик, психограмм, тощо. Вивчення щоденників і продуктів творчості, інтроспекція і аналіз воспоминаний.

Експериментальні дослідження у сфері педагогічної антропології тісно пов’язані з інноваційними проектами. У тому числі найактуальніші моделі модернізованого змісту освіти, моделі котра виховує і навчальною середовища, і навіть системи профілактики та корекції отклоняющегося поведения.

Статистика — математичний апарат педагогико — антропологічних досліджень відрізняється підвищеною строгістю вимог до планування експерименту, збору даних, і їх коректною обработке.

Істотне вимогу до педагогічної антропології - розробка методологічних принципів багаторівневого розгляду духовного життя особистості, наприклад, симультанного вивчення уроджених програм розвитку та набутого його содержания.

6. ВИХОВАННЯ ЛЮДИНИ ОБЩЕСТВОМ.

У фундаменті життя почивають почуття і думку, цінність і мотив. Їх повинно бути діяння. Усвідомлені і неусвідомлювані потреби, хвилювання й очікування окремої людини, сообразные його природі - те, що створює історію. У тому числі розвиваються події, різноманітні групи, соціальні інституції. Найважливіші з цих потреб, цінностей і якості знань передаються людині суспільством. Вони детерминированы історично накопиченої культурою. Щоразу вони переломлюються через призму нашого виховання у дитинстві й юности.

Отже, історія рухається вихованням навчанням. Усі позитивне поставлено хорошим освітою, усе неґативне — його недостатністю і поганим качеством.

Порятунок людства лише у правильному, природосообразном, освіті. Одне вона здатна подарувати людству свідомі мети спільної прикладної діяльності. Це — всесвітньо-історична задача.

Просвітництво постає маємо як єдина альтернатива насильству, руйнації, деградации.

З усіх існують і принципово мислимих класифікацій історичних типів товариств для педагогічних наук важливіше всіх одне. А саме те, що ділить суспільства до вільні (правові, демократичні, республіканські) і авторитарні (тиранічні, деспотичні, тоталітарні). У суспільствах першого типу практикуються різноманітні форми самоврядування. Авторитарні суспільства самоврядування придушують. Для правового суспільства потрібна самокерована особистість, а тоталітарного — керована. Звідси — діаметрально протилежні завдання воспитания.

Людина будь-коли є суто коллективистическим істотою, точно як і, як і будь-коли є істотою істинно індивідуальним. Тож тут йдеться лише про переходах від переважання одного до переважанню іншого у розвитку особистості. І це такий розвиток може мати різні стадії, які мають характерні наслідки для воспитания.

Правове суспільство — таку форму асоціації, яка захищала ще й охороняла сукупної загальної силою особистість й передати майно кожного учасника й у якої, кожен, з'єднуючись з усіма, корився, проте, лише самому собі і привабливий залишався б настільки ж вільним, яким він колись був. Деспотизм, навпаки, нерозривно пов’язані з нівелюванням особистості як такої. Нівелювання мас є, за загальним правилом, корелятом тоталитаризма.

Головний сукупний показник ступеня досконалості суспільства — його ставлення до окремому своєму члену як до найвищої цінності. Зрозуміло, оздоровлювати суспільство, його інтелектуалізація, його моральна санація — справа виховання, навчання, освіти. Зростання і багатства індивіда і суспільства, є функцію з більш рівномірного поширення якісних знань. Розподіл і прирощення знань є освітньо-виховної системи общества.

Найдавніше із усіх товариств та єдино природне — це сім'я. Але й у родині дітьми прив’язаними до батька лише до того часу, коли вони це потрібно для самозбереження. Це — слідство людської природи. Її перший закон — турбота про самозбереженні, її перші турботи — ті, які людина зобов’язана мати стосовно себе. Як тільки людина сягає розумного віку, він працює власним паном, будучи єдиним суддею тих засобів. Які придатні щодо його самосохранения.

Сім'я, є, в такий спосіб, перший зразок політичних товариств: начальник походить на батька, а й народ на дітей, і всі, народжені рівними і вільними, відчужують свою свободу лише своєї особистої пользы.

У благополучної сім'ї мають вирішуватися природні протиріччя між поколіннями. Молодь схильна розглядати старше покоління, як чужій псевдовид, і не може б викликати глибокого занепокоєння. Мотивація дивних, навіть чудернацьких способів поведінки в нічого поганого вихованих молоді неусвідомленої. У розладів, які ведуть ненависті та війну між поколіннями, причини двоякого рода:

1. Пристосувальні зміни, необхідні під час передачі культурної спадщини, стають від покоління до покоління все больше.

2. На молодь лягає основних безробіття, як і тягар влаштування у життя — набуття її смысла.

Умовою прогресу людства є розвиток особистості. Розвиток особистості розумовому відношенні буде лише тоді міцно, коли особистість виробила у собі потреба критичного погляду все їй що видається, і упевненість у незмінності законів, управляючих явищами. Розвиток особистості моральному відношенні буде лише тоді мабуть, коли суспільне середовище дозволяє отримати і заохочує в особистостях розвиток самостійного переконання. Коли особистість має можливість відстоювати свої і цим змушена поважати свободу чужого переконання. Коли особистість усвідомила, що її достоїнство укладено у її переконанні І що без поваги гідності чужій особистості немає поваги власного достоинства.

Від культурного стану народних мас залежить, яка політична організація, які політичні ідеї, й способи дій виявляться найбільш впливовими і могутніми. Получающийся загальний політичний підсумок завжди визначено взаємодією забезпечення і рівня суспільної свідомості мас і напрямом ідей керівного меньшинства.

У вихованні необхідно свідомість залежності будь-якої влади від духовного і охорони культурної рівня суспільства, і, отже, відповідальності суспільства упродовж свого власть.

Яким має бути виховання окремої людини, щоб що складається з тихий людей суспільство будь-коли може бути охоплено ентузіазмом руйнації, самознищення тощо. Це — профілактичне, випереджаюче дисгармонію виховання, вбирающее у собі здатність передбачати й перед собою та світом. Це — виховання до правильно понимаемому особовому інтересу. І це терапевтичне виховання активності волі, міцності, опірності. Прояви і сліди морального та духовної минулого народу можуть змінюватися та розвиватися лише за виховання і внутрішнє вдосконалення народної волі і потрібна мысли.

7. ВИХОВАННЯ ЛЮДИНИ ЧЕЛОВЕКОМ.

Порівняно з усіма відомими нам істотами людина з’являється на світ у найбільшою мірою вільний від інстинктів. Поведінка новонародженого запрограмовано у недостатній щодо його виживання ступеня. Умовні рефлекси розвиваються у взаємодії з довкіллям лише за достатньому догляді. Людина народжується безпорадним і давно потребує вихованні, щоб выжить.

Доля людини також майже повністю залежить від виховання. Воно спасительно, але у ньому таяться серйозні небезпеки сьогодення й майбутнього ребенка.

Сообразное природі людини виховання спирається на довіру і турботу. Покарання вкорінюють в людях спритність і безсоромність. У вихованні заборонено навіювання, индоктринация, прозелітизм. Дозволено захоплення, тлумачення, запрошення. У особистості необхідно вирощувати почуття власної гідності, а цього, зокрема, не можна ані яких обставин принижувати гідність дитини. Виховання зобов’язане позбутися найменшого призвука гноблення. Експлуатації і тиранства.

Природосообразному вихованню доводиться виходити із почуттів воспитуемых. Почуттєві відчуття, схильності і пристрасті виявляється у людині у самій сильної ступеня. Там, де культура стає не привнесла у яких відому тонкість, вони руйнівні. І зникає всяка сила, і нічого добре та цінне статися неспроможна. Жорстокість пристрастей є наслідком звичок, які у ході виховання. Таке незнання коштів, які допомагають опиратися їх первинним рухам, приборкувати їх, відвертати і їх действие.

Виховання підпорядковується жорсткими законами, вони є наслідком природи людини. Закон єдності, цілісності, нерозривність виховання відбиває собі системність особистості. Неможливо людині розвиватися частинами. Просвітництво розуму це не дає ще моральності. Йдеться про урівноваженому розвитку емоційної, розумової, ціннісної, вольовий і фізичної сторін особистості. Це — закон зміцнення людини у кращому і подолання гіршого у своїй природі. Для включення особистості соціально цінну активність і забезпечення ефективного самообразования.

Педагогічний закон «золотий середини» свідчить, будь-яка крайність, будь-яке перебільшення хоч би не пішли якості чи кількості відносин між людиною які мають і людини воспитуемым небезпечні і навіть згубні. Зокрема, він отже: не ламай волі дитини, інакше він буде рабом, бунтующим або бунтующим, але рабом. Дай йому розуміння наших мотивів і якщо йому здоровий матеріал для тренування волі. Матеріал посильних і зрозумілих йому, прийнятих ним труднощів, що випливають із загальної життя сім'ї або що заміщує її колективу. Ідеал — не слухняність нашої волі, а слухняність необхідності. Завжди слухняний нам дитина — чи забитий чи притворяющийся. Правильно що розвивається людина має розуміти — обговорювати их.

Дуже сильно змінився й оптимальне співвідношення воспитывающего втручання у життя дитині з його активністю. Цього закону вимагає відповідності виховання стихійному становленню та розвитку особистості. Дотримання цього закону забезпечує прийняття виховання воспитуемыми. Це закон золотого збіги. Виховання вимагає втручання у життєдіяльність вихованців у вигляді організації. Але примусове управління розвитком дитини без включеності до нього самоврядування воспитуемых чи марно чи шкідливо. Благотворно рух всіх учасників виховного процесу спільно прийнятим, розділеним, цілям. Знаряддя такого законосообразного виховання це — і домовленостей, і роз’яснення, та порада. Заохочення зусиль, педагогічний оптимизм.

У кожному вихованні присутній самовиховання. Якщо не вжити учням активної участі в виховний процес навчити його нічого неможливо. Дуже корисна об'єктивна зворотний — дзеркально чітка інформацію про проміжних і кінцевих результатах дії, його успішності. Поступово допомога з боку вихователя зменшується і, нарешті, припиняється, коли вихованці успішно уникають нее.

Закон виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам. Тут ідеться про захоплення воспитуемых системою посильних і наростаючих негараздів засвоєнні культури та прив’язки її змісту до готівковим інтересам і знанням про світ — закон оптимального закаливания.

Виховати — отже забезпечити досвідом подолання посильних і всі збільшуються труднощів. До числа входять: обмеження часу на виконання робіт, вимога дедалі більше суворої послідовності у її виконанні, підвищення відповідальності за збої. Корисно також поступово збільшувати число умов у завданню. Необхідні суворі докази правильності прийняття рішень та действий.

Зростання труднощів, якщо він надмірний, супроводжує вдосконалення дитину і веде його з собою: кидає виклик і дарує надію на на гідна відповідь .Тобто. створює найближчу зону розвитку, по Выготскому. Проте, і це закон підпорядковується правилу золотий середини в дозировке.

Закон належної мотивації. Він зобов’язує вихователя прив’язувати зміст засвоюваної культури до готівкового знання вихованців себе про навколишній світ. Шкідливо примус учнів до засвоєння інформації, зміст і особистісне значення йде від їх почуттів та сознания.

Закон належної мотивації вкотре виявляє всеопределяющую роль почуттів, у освіті. Без них неможливо пізнання добра. Без себе не мають правильної думки. Найнадійніше засіб розвинути силу мислення — це укорінення любові до истине.

Мета загальної освіти — розвиток загальних здібностей особистості, універсальних способів діяльності, генеральної людської здібності - працездатності, і навіть здатність до постійному вдосконаленню. Моральних і естетичних емоцій, уваги. Уяви, пам’яті, мислення, речи.

Загальне освіту покликане запровадити людей загальнолюдський і національну культуру. Разом про те є базою будь-який наступної чи супроводить його спеціалізації, тобто. поглибленого розвитку спеціальних здібностей — до окремих видів діяльності. Опанування загальними способами діяльності виступає однією з найважливіших передумов збільшення знань. Загальне освіту покликане навчити мислити конкретно. Його мета — вводити на мистецтво розвідки істини, отличения істини від лжи.

Людина, хто оволодів методом наукового пізнання і застосовує їх у повсякденною та фахової діяльності, мінімізує свої неминучі в будь-якій сфері життєдіяльності помилки. Від обмеженості, вузької сверхпрофессионализации є профілактичне засіб: розвивати схильність та здатність до переносу готівкових знань. Умінь і навиків в нові ситуації, до застосування в рішенні нових задач.

Ефективність освіти визначається її результатами в зіставленні їхніх з цілями і коштами досягнення: внеском для створення матеріальних й духовні цінності, навчання нових поколінь мистецтву правильно немає лише у майбутньому, а й у сьогоднішньої действительности.

Зміст освіти відбирається за критеріями природи й сутності особистості, повноти і системності видів діяльності, необхідні розвитку її здібностей. Зміст загальної освіти визначається особливої, так званої загальної культурою. Ядро її - культура розумового, духовного, практико- орієнтованого праці. Загальне освіту включає в себе і природничо-науковий компонент. Гуманітарний освіту не протистоїть натуралистскому.

Зміст освіти покликане служити запобіганню, з одного боку, боязкості і лінощах духу, з другого — агресивної нетерпимості - прародички міжусобиць будь-якого типа.

Основний зміст освіти — знання про пережитому бутті личности.

Антропологічна культура — це розуміння людину, як продукту своєї діяльності. Вона містить у собі культурній антропології, чи этнографию.

Потужним загальноосвітніх зарядом має філософська культура, понимаемая гранично широко й включає у собі прексеологию, наукознавство, натурфілософію, семиотику.

Логіка — тісно ув’язаний з філософією прошарок культури — обов’язкова для розвитку критичності мислення. Культури думки. Як протиотруту від маніпуляції свідомістю людей. Вона необхідна для розпізнавання софизмов, викликаних до життя самолюбством, особистими інтересами, пристрастями, злочинними замыслами.

Ідеї і естонську мови етики й естетики також становлять важливі компоненти воспитания.

Іншим найважливішим компонентом загальної освіти є філологічна культура з її лінгвістичної і літературознавчої складовими. Тут володіння основними знаковими системами, природними мовами, і помилкове уявлення про інформаційно — комунікативних і символічних структурах і зв’язках, і чітке знання принципів риторики й, звісно ж, світової художньої культуры.

Також стоїть перерахувати гуманітарний освіту, яка має в елементах класичного; математична культура, філософія математики її глави, без яких немає обходиться жодна з наук. Екологічна культура — цілісне-системне бачення світу і совість людини в нем.

В міру зростання що розвивається особистості розширюється коло огляду навколишнього її світу і поглиблюється насичення своє внутрішнє мир.

Збалансованість складових частин навчально-виховної діяльності школи вносить внесок у придбання необхідних якостей котра виховує, навчальної та розвиваючої середовища — середовища активної, творчої, у якій розвиваються і міцніють схильності, здатності розуміти й обдарування ребят.

Отже, описане вище зміст освіти акцентує не запам’ятовування інформації, а вивчення дійсності, застосування присваиваемой культури до вирішення поточних завдань оточуючої його й особистої жизни.

8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Виховання людини людиною вивчається цілісно, системно — як педагогико-антропологическая наука. Педагогічна антропологія непросто вивчає людину, як вихователя і воспитуемого, а й виховує того, хто систематично і серйозно вивчає ее.

Щоб присвоювати досвід людства, треба хотіти цього й необхідно розташовувати умовами, зокрема часом, помічниками (вчителями, вихователями), навчальними матеріалами, а як і треба вміти це сделать.

Будь-яка характером та змісту культура, яку всмоктав той чи інший чоловік і що зробила його тим чи іншим людиною, є історичне освіту. Її створювали настільки здавна, що спрессовала у собі досвід мириад що породили нас людей.

Антропологічне протягом свідомо та навмисно подає собі педагогічну антропологію. Воно будує свої основоположення під час органічного синтезу педагогічного людинознавство. Воно відрізняється многофакторным підходом до витоків та рушійним силам розвитку особистості. Як це і до педагогічному втручанню у цей процес. Педагоги-атропологи досліджують дію біологічних, і соціальних, і духовних чинників в структурі що виховується і воспитывающего человека.

Отже, педагогічна антропологія є фундамент, підставу педагогіки. Вона вивчає природу дитини, дітей, їх груп, і навіть середовища, у якій дорослішають діти. У ньому вирішуються питання сутності людини як воспитуемого і вихователя. Нею досліджується сутність виховання, навчання, освіти, взятих у їх взаємодії з навколишнім їх миром.

СПИСОК ВИКОРИСТОВУВАНОЇ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Б.М.Бим-Бад «Педагогічна антропологія» М., УРАО 1998.