Сучасні європейські та світові тенденції розвитку вищої освіти

СУЧАСНІ ЄВРОПЕЙСЬКІ ТА СВІТОВІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ОСВІТИ

1. Гуманістичні тенденції розвитку сучасної освіти

В умовах модернізації системи освіти визначено нові стратегічні цілі, тенденції й принципи оновлення навчання й виховання. У «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті її головною метою визнано створення умов для особистісного розвитку й творчої самореалізації кожного громадянина України, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства; сприяти консолідації української нації, інтеграції України в європейський і світовий простір як конкурентоспроможної і процвітаючої держави. У зв’язку з цим постає потреба в удосконаленні виховного процесу, головними завданнями якого стали:

посилення гуманітарної спрямованості виховного процесу;

виховання гуманістично зорієнтованої особистості в процесі свідомої творчої моральної діяльності.

Дослідники тенденцій розвитку сучасної освіти підводять до висновку про необхідність пошуків шляхів гуманізації, насамперед між усіма його учасниками. Якщо суспільство стає зорієнтованим на людину, то й педагогіка повинна реалізовувати ідеї гуманізму.

Слово «гуманізм» походить від латинського «humanus», що означає «людяний», «людський». Цей термін уведено в 1808 р. німецьким педагогом Ф. Нітхаммером на основі слова «гуманістія», яке виникло в кінці XV ст. Він найчастіше використовується для визначення прогресивного напряму культури суспільства, яке визначає «ставлення до людини як найвищої цінності, захист права особистості на свободу, щастя, всебічний розвиток, прояв своїх здібностей» [1, с. 6].

Іншими словами, гуманізм — це система поглядів, яка містить «визнання абсолютної гідності людини, що завжди має бути метою, але ніколи не засобом лише для досягнення якоїсь мети» [1, с. 8.].

Важливим є визначення поняття «гуманізм», яке подає «Енциклопедія Британіка», яка розуміє термін, що походить від латинського human з homo, що означає людина. У словниковій статті зазначено, що гуманізм — «це загальна ознака будь-якої теоретичної чи практичної системи, при якій переважає інтерес до людини і яка ставить її понад усе».

Сутність викладеного дає підставу твердити про необхідність формування нової гуманістичної соціальної свідомості, що посилює актуальність проблем виховання. Тому педагогіка, як зазначає Т. Поніманська [6, с. 42], повертається до своїх коренів — філософії, особливо в наші часи, коли вчені, представники гуманітарних наук, зацікавилися людиною не як клітинкою суспільства, а як «біо-психо-природно-космічним буттям» (В. Вернадський, Д. Чижевський).

Розробка нових підходів до освіти здійснюється на таких методологічних принципах, як системно-прогностичний і соціально-екологічний підхід, розвиток освіти в контексті культури; особистісно-діяльнісний підхід до освіти. Методологічною основою розвитку освіти є гуманістична філософія, основним питанням якої виступає людина, що прагне самоздійснення й саморозвитку (К. Юнг, А. Маслоу, С. Джурарда, К. Роджерс, М. Мойсєєв тощо).

Серед провідних напрямів сучасної європейської педагогіки, орієнтованої на виховання людини з гуманістичним мисленням, виділяють такі: освіта в ім'я розвитку і миру, громадянська освіта, полікультурне виховання, крос-культурне виховання, глобальна освіта.

Аналізуючи сучасні дослідження в галузі методології педагогіки (Беха І., Костюка Г., Максименка С., Балла Г., Добрускіна М., Грицюка Б., Штифарука В., Поніманської Т., Сущенко А.), можна дійти висновку, що основні поняття гуманістичного виховання походять з різних галузей гуманістичних знань. Зокрема, поняття «гуманізм» — загальна філософська категорія, «гуманність» — етико-психологічне поняття, «гуманізація» — одна з найважливіших соціальних характеристик, що включає «комплекс філософських, етичних, соціально-психологічних та ідейно-політичних установок» (Є. Шиянов) [Цит. за: 6, с. 43].

Можна наполягати на неправомірності наукового використання терміну «виховання гуманізму», оскільки гуманізм може втілюватися в широких соціальних програмах, спрямованих на людину, а не виховуватися. Натомість «виховання гуманності» є розвитком комплексу особистісних якостей, що обумовлюють ставлення людей одне до одного, до суспільства, самих себе"[Там само].

Звернімо увагу на думку О. Газмана про те, що гуманістичний світогляд у практичному житті реалізовується на трьох рівнях. «Макрорівень передбачає надання державою прав і свободу кожному громадянину, створення економічних і політичних гарантій для всіх. Мезорівень гуманізму виявляється в гуманітарно-орієнтованих, оздоровчих, молодіжних, освітніх програмах. Мікрорівень гуманізму характеризує безпосередні взаємини між людьми, засновані на почуття гідності, реалізації особистісного потенціалу з орієнтацією на права і потреби інших людей».

Значне місце в методології педагогіки посідає філософсько-методологічне знання, яке (М. Шелер, Г. Плесснер, О. Ф. Больнов, Г. Наль, Дж. Дьюї, Л.М. Лузін) обґрунтовує системно-цілісний підхід до вивчення людини, що розглядається як істота самостійна та незалежна, тобто здатна до самовизначення, індивідуального вибору й самореалізації. Зокрема, антропологічна інтерпретація змісту виховання означає співвіднесення його з людиною, її духовним буттям, смислом життя, з індивідуальними життєвими орієнтирами вихованців, а методи виховання будуються на основі діалогу, за своєю сутністю й призначенням схожі на психотерапевтичні, оскільки створюють умови для самовиявлення й самореалізації.

Одна із сучасних галузей філософсько-гуманітарного знання, що має методологічне значення для гуманістичної педагогіки — аксіологія — вивчає цінності як важливі механізми спонукання людини до знання й поведінки. Людина в аксіології розглядається як вища цінність суспільства й самоціль суспільного розвитку. Як відомо, головні цінності мають гуманістичне спрямування: життя, здоров’я, любов, добро, щастя, честь, гідність тощо. Згідно з цією філософією, український педагог О. Вишневський розробив «Кодекс цінностей, притаманних українському народові», ґрунтуючись на загальнолюдських абсолютних цінностях [8, c. 3−8.].

Викладене вище дає підстави виділити такі теоретичні засади гуманістичної педагогіки:

· рівноправність філософських поглядів у рамках єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей;

· рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення та використання вчень минулого й можливості духовних відкриттів у теперішньому й майбутньому;

· екзистенціальну цінність людей, «соціокультурний прагматизм"[6, с. 44].

Основні положення, ідеї, концепції національного виховання в контексті гуманізації та гуманітаризації своїми витоками сягають у сиву давнину.

Українська нація має самобутню історію, глибоку гуманістичну ідеологію, багату теоретичну спадщину, історико-педагогічний аспект якої досліджують у своїх працях Б. Грицюк, В. Штифарук тощо.

Так, гуманістичні ідеали обстоються вже в перших пам’ятках культури — «Слові про закон і благодать» Іларіона Київського, «Слові» Данила Заточника, «Повчанні» Володимира Мономаха.

Найвизначнішими гуманістами XV — XVIII століть є Ю. Дрогобич, І. Вишенський, Г. Сковорода тощо. Поширює ідеї гуманізму в згаданий період діяльність братських шкіл, Острозького культурно-освітнього центру та Києво-Могилянської академії.

Найглибше принципи гуманізму втілюються в художній творчості й наукових працях Т. Шевченка та І. Франка.

Поборниками поєднання ідей гуманізму з народними традиціями в процесі навчання і виховання є українські педагоги К. Ушинський, Г. Ващенко, С. Русова, С. Сірополко. Вони розробляють теоретичні й шукають практичні шляхи реалізації цих ідеалів в українській школі на ґрунті важливих гуманістичних засад — любові до людини та поваги до її гідності, вважають, що для відродження української нації необхідно відновлювати традиційні ідеали українців (цінності). Г. Ващенко також підкреслює необхідність дотримуватися гуманістичного принципу при вихованні шанобливого, справедливого ставлення до інших народів, вказуває на широке використання у виховному процесі гуманістичного потенціалу народних пісень, звичаїв, обрядів, символів української історії, творчості видатних діячів вітчизняної культури.

Широким використанням гуманістичного змісту рідного слова, народних традицій у вихованні і навчанні відзначається педагогічна діяльність і творчість Марійки Підгірянки, Бориса Грінченка, Олександра Духновича, Івана Ющишина та багатьох інших.

Серед вітчизняних педагогів XX століття найбільш займаються розробкою теоретичного обґрунтування принципів гуманізму й втіленням їх у практику А. Макаренко та В.Сухомлинський.

Так, визначна роль у пошуку нових гуманних моделей педагогічного процесу належить В. Сухомлинському, який писав: «Дійсна гуманність педагогіки полягає в тому, щоб зберегти радість, щастя, на які має право дитина» [13, c. 57].

Педагог розуміє гуманізацію освіти широко: в утвердженні людини як найвищої цінності суспільства, розкритті її здібностей і таланту, забезпеченні пріоритету загальнолюдських цінностей, гармонізації стосунків людини з навколишнім світом. Першочерговим завданням В. Сухомлинський вважає виховання громадянина-гуманіста.

Досліджуючи традиції навчання й виховання, М. Стельмахович дійшов висновку, що за народним уявленням «знання без людяності нічого не варті», бо в народі кажуть: «Знання без людяності - це меч у руках безумця» [9, c. 112]. Тому справжнє виховання починається там, де педагог ставиться до майбутнього фахівця з соціальної роботи з повагою до його особистості, а завершується тоді, коли дитина стає справжньою людиною, бо, на думку В. Красновського, людина, що має знання, здатні вплинути на суспільство, повинна бути вихована гуманістом.

Отже, втілення у сферу освіти людяності, гуманності - важлива умова розвитку українського суспільства на гуманістичних засадах.

Нові цінності у вихованні вимагають нової побудови навчально-виховного процесу, нової логіки, нової технології.

Суспільна криза 60-х років, що охоплює майже всі провідні країни світу, призводить й до кризи освіти, необхідності переосмислення її проблем. Н. Жигайло зазначає, що в цьому контексті велике занепокоєння викликають процеси, що відбуваються в усьому світі. Всеохоплююча перетворювальна діяльність людини в сучасну епоху, її негативні безпосередні й більш віддалені соціальні наслідки актуалізують відповідальність усіх людей за збереження природи, її багатства. Причина цього вбачається в генетично закладених недоліках, спричинених принципами авторитарної передачі знань і цінностей, тому стара педагогіка стала перешкодою на шляху сучасного навчання. Усвідомлення цього факту поставило педагогіку перед необхідністю переглянути усталені в ній раніше технократичні парадигми та парадигми освітньої моделі, що були орієнтовані на авторитарну передачу знань [11, c. 3−13]. У нашій країні це виявляється в розробці нових систем навчання і виховання, а також у русі педагогів-новаторів, спрямованих на гуманізацію освіти. Серед них найбільше поширення отримують розробки В. Сухомлинського [13], Ш. Амонашвілі [14−17], М. Щетиніна.

«Не зв’язуйте благородні юнацькі пориви шорами логічних роздумів і умовиводів» [13, с. 221.], неможливо сьогоденну радість дитини приносити в жертву її завтрашньому благополуччю" [14, с. 4], «насильницькі вбиті знання — мертвий тягар, вони ніколи не стануть життєтворним джерелом мудрості» — закликають вони своїх колег та тих, хто ними стане в майбутньому.

Провідною ідеєю в усіх розробках того часу стає теза про те, що учень має стати активним суб'єктом навчання, а не об'єктом педагогічних дій. Значний внесок у розробку теоретичних підвалин гуманізації освіти вносить Г. Костюк [19; 20], який доводить, що розвиток дитини є складним процесом взаємодії її власного руху-розвитку та навчально-виховних впливів. Можна стверджувати, що теоретико-експериментальні розробки 60-тих років стають підґрунтям для сучасних підходів до вирішення проблем гуманізації освіти.

На рубежі ХХ-ХХІ століть визріває нова парадигма культуродоцільності освіти, в основу якої покладене уявлення про гуманістичний тип особистості, що не тільки споживає культурні цінності, але і розвиває їх як власні самоцінності і цілі, а не засіб суспільного розвитку. Увага до «вирощування» творчої особистості, її саморозвитку в освіті разом з появою численних моделей інноваційного навчання уособлює кардинальну зміну типу соціокультурного успадкування, при якому забезпечується перевага нового над копіюванням старого [21; 22], збереження і розвиток творчого потенціалу людини та гармонійного мислення, заснованого на поєднанні внутрішньої свободи особистості та її соціальної відповідальності, а також терпимості до інакомислення.

Необхідність засвоєння досвіду, невідомого попереднім поколінням, обумовлює, врешті-решт, ідею безперервної освіти, перехід до якої починається в усьому цивілізованому світі. «В умовах, коли в окремих сферах науки і техніки обсяг знань подвоюється кожні 1.5−2 роки, немає сенсу здійснювати навчальний процес, ґрунтуючись на передачу та засвоєння стандартного обсягу знань і формування стандартних навичок розв’язань проблем алгоритмічного характеру».

Безперервна освіта (а не безперервне навчання, як його іноді трактують) покликана забезпечити умови для випереджального росту можливостей людини як особистості протягом усього її життя. Розвиток людини розглядається і як вища цінність суспільства, і як головна продуктивна сила, у чому і виявляється діалектика мети і засобу. Особистість виступає не тільки продуктом культури, але й джерелом її розвитку.

На думку Б. Грицюка, «гуманізація навчально-виховного процесу потребує постійної і послідовної його індивідуалізації, тобто врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, а також його персоналізації, тобто організація виховання і навчання учнів, виходячи з індивідуальних особливостей педагога. Це процес взаємопроникнення, взаємовпливу, що сприяє виробленню гуманної позиції. Саме вона (позиція) і є критерієм рівня гуманної вихованості».

А. Сущенко, аналізуючи різні аспекти цієї проблеми, додає, що «процес гуманного виховання людини — це сукупна дія багатьох чинників, багаторазового переплетення біологічних і культурних джерел, змішування думок і почуттів, синтез внутрішніх спонукань і зовнішніх впливів, а звідси й керівна кінцева мета всієї освіти, яка має полягати в тому, щоб «забезпечити моральний характер життя всього народу, створити з народу «моральне ціле», внутрішньо спільне, перетворити державу в «храм», де тільки і засяє, і розгорнеться справжня істинна цінність людини, або чиста «людськість» (П. Наторп).

Освітня система має переорієнтуватися, будуватися на принципах дитиноцентризму, під яким В. Кремінь розуміє не увагу «до дитини як такої - дитини абстрактної, узагальненої…, а до конкретної дитини з її сутнісними харктеристиками». На його думку, «це важливо на всіх етапах освітньої діяльності - починаючи від дошкільного закладу і закінчуючи університетом». Завданням гуманістичної освітньої системи є максимальне її наближення до конкретної сутності майутнього фахівця з соціальної роботи, яке здійснюється таким чином: формувати дитину не як власну копію, а «розпізнавати її єство й плекати особистість на основі такого знання», що є також єдиним шляхом «формування людиноцентристського, гуманного, демократичного й ефективного сучасного суспільства» і «єдиний шлях до щастя кожної людини». Оскільки «педагог разом із батьками має допомогти дитині пізнати й розвинути себе, і тоді, ставши дорослою, людина щонайповніше самореалізується, забезпечивши і власний успіх, бо робитиме улюблену справу й робитиме її фахово, чим забезпечить динамічний і несуперечливий розвиток країни».

Вирішальною ланкою в освітянській системі є гуманітарна підготовка майбутніх фахівців. Гуманізація особистості потребує гуманітаризації освіти, під якою, як зазначено в «Концептуальних засадах гуманітарної освіти в Україні (вища школа)», розуміється «навчально-виховний процес викладання-освоєння гуманітарних дисциплін, головними серед яких є історичні, філософські, політологічні, економічні, соціологічні, культурологічні, філологічні, українознавчі, психолого-педагогічні, правознавчі дисципліни» [28, с. 4]. Педагогічна реалізація гуманістичних цінностей спрямована на підвищення загальної культури особистості, прилучення до національних і загальнолюдських цінностей, а це вимагає посилення культурологічної спрямованості освіти (В. Сухомлинський, І. Мартинюк, В. Кузь, М. Стельмахович тощо).

Сучасна гуманітарна вузівська освіта покликана ознайомити студента з накопиченим світовим культурним знанням про людське суспільство, місце і соціальне призначення особистості, із сутністю культури як світу людини. Важлива функція цієї освіти — виховання в молодої особи високих гуманістичних якостей, людяності, поваги до людей, людської гідності, культури спілкування, цивілізованого співжиття.

Одне з головних завдань гуманітарної освіти — формування національної свідомості, розвиток почуття національної гідності та самоповаги, тобто національної цінності, їх формування і засвоєння повинні стати суттєвим елементом сучасної моралі, частиною державної ідеології.

М. Добрускін, академік Нью-Йоркської Академії наук та Української Академії політичних наук, науковий керівник проблемної науково-дослідної лабораторії вищої освіти Харківського Державного технічного університету радіоелектроніки, аналізуючи стан і сутність гуманізації та гуманітаризації освіти, звертає увагу на творчу розробку концепції гуманізації та гуманітаризації освіти харківськими вченими.

У праці представлено нову систему виховної роботи серед студентів як основний важель гуманізації навчання.

Найважливіші положення концепції наголошують на:

· розгляді виховання в ширшому сенсі, коли воно здійснюється всією сукупністю явищ природи та суспільства, макроі мікроструктурою;

· розумінні виховання як цілісної системи, що включає в себе ряд елементів, які взаємодіють і взаємно проникають один в одного за головної ролі національно-патріотичного виховання;

· єдності навчання та виховання за провідної ролі виховання, його залежності від поведінки та майстерності педагога;

· визнанні чотирьох сфер виховання — навчального процесу, позааудиторної работи, науково-дослідної діяльності, побуту;

· рівноправному партнерстві викладачів і студентів у розробці та здійсненні планів виховної роботи.

На думку дослідників, гуманітаризація зможе:

· комплексно поєднати природничо-наукові, технічні та гуманітарні знання як сукупність цілісних знань про людину;

· створити гуманітарні основи інтелігентності та духовності студентства шляхом об'єднання навчання й виховання;

· надати мисленню інтелектуально-образного характеру;

· перетворити студента з пасивного об'єкта на активний суб`єкт навчання й виховання [29, с. 14].

Сутність викладеного дає підстави твердити про те, що концептуальні положення системи сучасної освіти органічно пов’язані з ідеями гуманістичної педагогіки. Це гуманістичне забарвлення всієї освітньої системи та спрямованість її на формування конкретної людини як цілісної особистості - носія національних і загальнолюдських цінностей може допомогти у вирішенні проблеми становлення українського громадянина, який упевнено й комфортно почував би себе в будь-якій ситуації чи країні, міг би бути конкурентноспроможним на загальносвітовому ринку праці. Така робота не можлива без реформування всіх сторін справи навчання та виховання (завдань, принципів, форм, методів, управління, керівництва, контролю).

Виходячи із викладеного вище, можна дійти таких висновків: по-перше, особистісна самореалізація і саморозвиток майутнього фахівця з соціальної роботи може відбуватися лише за умов перебудови навчально-виховного процесу на засадах гуманізації й гуманітаризації; по-друге, система освіти в цілому повинна прагнути прищепити молоді ідею необхідності становлення себе як високоосвіченої, високоморальної особистості за рахунок надбання гуманістичних цінностей, сучасних гуманітарних і спеціальних знань, віри у своє вище покликання; по-третє, корінних змін потребують і самі викладачі, педагогічна діяльність яких має спиратися на розумінні новітніх досліджень світової педагогіки, психології, гуманітаристики.

2. Тенденції розвитку вищої освіти на Європейському просторі

Під тенденціями розвитку освіти розуміють напрями її еволюції, що зумовлюються впливом як зовнішніх, так і внутрішніх чинників.

У 90-і роки минулого сторіччя в світі відбулися масштабні економічні, політичні, соціальні процеси величезної перетворюючої сили, які надали вплив на освіту, його якісні характеристики. Після ліквідації розколу світу на дві протилежні системи у світі, особливо в Європі, відбулися кардинальні перестановка сил і переоцінка цінностей, внаслідок чого стереотипи, які існували у нас і за кордоном десятиліттями (аж до 90-х років) щодо проблем ціннісних орієнтацій, освіти як і міжнародних економічних відносин, віджили своє.

Аналізуючи динаміку наукової та суспільної думки щодо основних тенденцій розвитку європейської вищої освіти, слід відмітити дослідження вітчизняних вчених А. Алексюка, Н. Бідюк, В. Козакова, К. Корсака, А. Лігоцького, О. Матвієнко, С. Романової, вагомі розробки А. Сбруєвої, Г. Артемчука, Т. Фінікова, О. Навроцького, О. Сидоренка, В. Шейко, Б. Головка, І. Шемприх, І. Фегерлина і Б. Шестедт [30−38]. Сучасні питання розвитку вищої освіти продовжують розробляти українські та зарубіжні компаративісти — Р. Бєланова, Н. Воскресенська, Г.Єгоров, О. Михайличенко, В. Пронніков, І.Тараненко, О. Третяк, Т. Дай, Т. Кайго, А. Келлі, К. Лайсвуд, Д. Лоутон, Т. Моу, С. Парсонс, Д. Харгривз, Дж. Чаб та інші вчені [40−44].

З’ясування феноменології, генезису, функцій, компонентного складу і структури, типології освіти, дало можливість ученим створити необхідну теоретичну базу для визначення освітніх тенденцій, сформулювати та системно подати основні тенденції подальшої еволюції освітньої сфери, встановити її багатовимірний екстенсивно — інтенсивний, кількісно — якісний характер розвитку, зростання значення для суспільства й окремих її індивідів. Теоретичне обґрунтування тенденцій базується на тому, що розвиток освітньої системи здійснюється у напрямах, які забезпечують поліпшення виконання нею своїх функцій. «Адже згідно з теорією функціональних систем останні йдуть на будь-які удосконалення, перебудови, збурення заради реалізації свого призначення. Тому тенденції освіти щонайперше обумовлюються її функціями, реалізація яких може мати сприятливі або несприятливі зовнішні социально-культурні умови» [45, c. 70].

Переважна більшість дослідників до основних тенденцій розвитку вищої освіти відносять глобалізацію, інтеграцію, інтернаціоналізацію, демократизацію, неперервність, гуманізацію, гуманітаризацію, навчання упродовж життя, відкритість освіти, автономізацію освіти.

На розвиток системи вищої освіти впливають також такі фактори, які можна вважати глобальними [47; 48]:

· глобалізація соціально-економічних процесів і пов’язана з нею інтернаціоналізація ринку освітніх послуг;

· розвиток інноваційних освітніх технологій;

· лібералізація адміністративного управління освітою з боку держави;

· дефіцит державних ресурсів, необхідних для підтримки й розвитку системи вищої освіти .

Виділені тенденції світового розвитку визначають взаємопов'язані тенденції у сфері вищої освіти: підвищення освітнього рівня населення; інтернаціоналізацію вищої освіти; активний розвиток самоуправління ВНЗ — їх автономію.

У період модернізації освіти, в який вступив весь світ, уже мало розуміння неможливості більш жити в умовах конфронтації. Потрібно конструктивне творче мислення, що відповідає новим реаліям. Довгі роки у нас не дооцінювалася європейська (як, утім, і будь-яка інша, крім соціалістичної) система освіти. І справа зовсім не в оцінці якості знань, а в розбіжності ідеологій, політичних поглядів і амбіцій. Зневага інтеграцією в освіті, однак, тільки посилювала наслідки для тих, хто виїздив на роботу за кордон.

Найважливішою проблемою усе більш взаємозалежного світу стає взаємодія різнорівневих структур міжнародних освітніх систем, які характеризуються не тільки ступенем розвиненості, але і ступенем залучення освіти в світове господарство.

Знамення часу? інтеграція, причому інтеграція загальна? капіталів, виробництв, праці. Особливістю цього процесу є те, що він, виникнувши спочатку в Європі (Європейське економічне співтовариство), перейшло до підписання в 1999 році членами ЄС та іншими державами декларації про утворення Європейського простору вищої освіти розпочало «Болонський процес» — своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі [47; 49; 50]. Консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості та урядів європейських країн сприяє істотному підвищенню конкурентоздатності європейської вищої освіти і науки в світовому вимірі, а також підвищенню ролі цієї системи у соціальних перетвореннях Української держави.

Провідною ідеєю Болонського процесу є створення єдиного європейського освітнього поля вищої освіти шляхом реформування і інтеграції національних освітніх систем.

Особливістю європейської освіти є взаємна довіра держав і вищих навчальних закладів, сумісність національних структур освіти та кваліфікацій на доступеневому та післяступеневому рівнях.

Прагнення зробити європейську освіту конкуренто спроможною й спонукало держав-підписантів Болонського процесу розробити заходи щодо створення єдиного європейського освітнього та інформаційного простору, перетворити його на вагомий чинник економічного, соціального, інтелектуального, інноваційно-технологічного та культурного розвитку. Загальними для формування європейського освітнього простору можна вважати наступні вимоги:

· значне підвищення конкурентноспроможності європейської освіти, освітніх послуг і вузів;

· поглиблення навчального і наукового співробітництва та їх координація, розширення мобільності студентів, викладачів, адміністративного персоналу європейських вузів;

· ріст якості європейської освіти і можливості працевлаштування випускників в умовах відкритого ринку праці.

Таким чином, Болонський процес об'єктивно сприяє гуманізації освіти, формуванню потреби навчитись «жити разом» і створенню сприятливих умов для освітньо-наукових обмінів і співпраці європейської і національної вищої освіти.

Гуманізація передбачає ставлення до людини як до суб'єкта, визнання її прав на унікальність — несхожість ні на кого. Одним з проявів гуманізації є духовність як абсолютна цінність людського життя, основа цілісності і душевного здоров’я людини, тому особистісний розвиток фахівця повинен розглядатися як невід'ємна складова його професійної підготовки. Вплив даної тенденції виявляється в зміні таких структурних компонентів системи освіти, як мета, зміст, форми і засоби освітньо-виховної діяльності. У більш розгорнутому варіанті аналізована тенденція включає такі складові, як:

· національна спрямованість освіти; відкритість системи освіти;

· перенесення акценту з навчальної діяльності викладача на діяльність студента; перехід від репродуктивного навчання до продуктивного;

· самоствердження особистості за умов педагогічної підтримки; перетворення позицій педагога і студента в особистісно рівноправні;

· творча спрямованість навчального процесу;

· перехід від регламентовано-контрольованих способів організації навчального процесу до активно-розвиваючих; наступність та неперервність освіти.

Виходячи з цього, необхідно виокремити пріоритетні сфери співробітництва, припустимі межі інтегрування, що відповідали б національним інтересам країни. Потрібно досягнути сумісності демократичних цінностей, загальних правових норм та принципів Європи та України при здійсненні відповідних реформ у вищій освіті нашої держави. Дуалістичний характер будь-якої національної освіти полягає, з одного боку, у збереженні доброго, міцного коріння національної культури, з другого — в адекватному оновленні, спрямованому на підготовку особистості до життя в динамічному, взаємозалежному світі. Для сучасної вищої школи України, яка переживає ґрунтовне реформування, це дає можливість знайти своє відображення в оновленні стандартів змісту освіти, інтеграції національного та загальноєвропейського компонентів з урахуванням тенденції європейського і світового розвитку.

Грунтовний аналіз європейської освіти за Болонською моделлю не тільки свідчить про непересічне значення набутого в цих країнах позитивного досвіду структурного реформування вищої школи, але й показує необхідність розумного запозичення кращого і того, що саме потрібно змінити в системі вищої освіти України, які відповідні реформи започаткувати. Реалізація Болонського процесу в європейських країнах довела, що він належить не тільки до життєздатних, а й динамічних реалій сьогодення [53; 54].

Якщо говорити про практику Болонського процесу в європейських країнах, то вона в Україні вивчена слабо. Мова йде не про загальні принципи Болонського процесу або узагальнених принципах оцінювання знань, побудови структурно-модульних систем і т.п. Вони вже досить добре викладені в інструктивних матеріалах і різного роду посібниках, підготовлених МОН України. При впровадженні ідей Болонського процесу роль відіграють вже не стільки інтегральні принципи і положення, скільки розуміння «тонкої структури» організації навчального процесу: ознайомлення з конкретикою викладання того чи іншого предмета або циклу предметів в європейських університетах, що вступили на шлях освоєння нової освітньої системи першими або одними з перших; механізми та інструментарій безпосередньої взаємодії зі студентом і т.п. У цьому контексті вагомими є відомості про постановку навчального процесу в різних вузах Європи та США [55; 56; 52]. Тільки при такому погляді «зсередини» можна буде проводити адекватну оцінку переваг нової організації навчального процесу, побачити її вади та шляхи їх усунення, виділити необхідні і достатні чинники конкретного втілення ідей Болонського процесу у вітчизняній системі вищої освіти. У іншому випадку будуть спостерігатися мімікрія, пристосовування результатів під заздалегідь задану схему, що в остаточному підсумку приведе далеко не до тих наслідків, які очікуються.

Крім того, не слід забувати, що «залучення університетів і складових їх людський потенціал співтовариств (керівники, професура, студентство) є імперативною вимогою, без якого все залишиться на рівні організаційних заходів. У Європі цей висновок став очевидний кілька років тому: ініціативи „зверху“ до бажаних результатів не приведуть, оскільки якість, програми, стандарти? це результати ключових компетенцій професури, а не чиновників» [58, c. 28]. Підтвердженням сказаного може слугувати і «Політична заява з Болонського процесу», зроблена ще в 2005 р. У Комюніке Конференції міністрів країн Європи, відповідальних за сферу вищої освіти м. Берген говориться: «Ми висловили велику заклопотаність з приводу відсутності прямого представництва викладацького складу та науковців в ході Болонського процесу». Умови ж їх праці, як випливає з цієї заяви, навіть в європейських країнах (не кажучи вже про Україну) далекі від необхідних. Це робить негативний вплив на якість вищої освіти і на результати науково-дослідної діяльності [Там само].

Нинішня європейська система освіти закладає контури глобальної ситуації ХХІ століття. Освіта розуміється сьогодні як стратегічна важлива сфера людського життя. З одного боку, вища освіта визначається як головний чинник розвитку і посилення інтелектуального потенціалу нації, її самостійності й міжнародної конкурентоздатності. З іншого боку — як фундаментальна умова здійснення людиною своїх громадянських, політичних, економічних і культурних прав. Сучасна європейська модель освіти відрізняється від пострадянської своїми двома головними засадами:

1) частка освіти третього рівня в ній є набагато більшою;

2) вона визначається вільним рухом абітурієнтів і студентів.

У розвинутих країнах світу відчувається великий спектр урізноманітнення вищих начальних закладів. Тут виділяють основні системи освіти? унітарну (до її складу входять лише університети або заклади відповідного типу). Вони діють у Великобританії, Італії, Іспанії, Фінляндії та Швеції). Та бінарну (в ній, поряд традиційним університетським сектором, досить численні спеціалізовані заклади). Така система характерна для Австрії. Бельгії, Данії, Ірландії. Нідерландів, Німеччини, Франції, Швейцарії та інших країн. Крім того, можна говорити ще про тенденції до розширення сегменту вищих навчальних закладів, створення університетів та інших ВНЗ на територіях з нижчим освітнім рівнем населення, централізовану (коли державі так чи інакше належать економічні чи політичні важелі управління ВНЗ — Франція, Італія, Швеція, країни постсоціалістичного простору тощо). На протилежному полюсі знаходиться майже повністю децентралізована система вищої освіти США. Країни Західної Європи зараз значною мірою імітують модель освіти США і Канади.

Найважливішим моментом нової освітньої моделі є те, що університет у ній стає центром, «вищою точкою» всієї системи. Усі інші елементи системи мають вигляд похідних, хоча з тих чи інших причин на них також іноді можуть робити акцент. У Європі в останнє десятиріччя ХХ ст., в умовах переорієнтації на науково спрямований розвиток економіки, високими темпами відбувається перепрофілювання у бік розвитку інформатики і інформаційних послуг. Останні передбачають підвищення ролі інтелектуального компонента і, як наслідок, — зростання ролі вищої освіти.

Аналіз основних тенденцій розвитку національних систем вищої школи в рамках Болонського процесу свідчить про їх суттєве реформування і повільне проникнення у найбільш чуттєве середовище — безпосередньо у вищі навчальні заклади. На перше місце висуваються найважливіші компоненти освітнього процесу:

зміст, методи, ефективність, які формують базис освіти та напрями розвитку вищої школи;

диференційоване розроблення освітніх цілей на центральному і регіональному рівнях, що дозволяє визначити проміжні цілі освіти і враховувати проблеми, особливості й потреби регіонів.

Означені загальні тенденції спричинюють такі закономірності її розвитку, як:

глобалізація, інтернаціоналізація та відкритість системи освіти;

перетворення елітарної вищої освіти на загальну масову;

кількісне зростання контингенту студентів та їх мобільності;

подовження тривалості обов’язкової освіти;

збільшення віку тих, хто здобуває вищу освіту;

зростання кількості працівників сфери вищої освіти;

зростання вартості та видатків на вищу освіту;

ускладнення структури вищої освіти та урізноманітнення мережі ВНЗ;

збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти;

диверсифікація фінансування вищої освіти;

децентралізація системи управління вищою освітою;

міграція професорсько-викладацького складу і «витік інтелекту» в розвинуті країни;

розширення впливу англо-американської системи вищої освіти;

домінування англійської мови в фундаментальних наукових дослідженнях;

професіоналізація вищої освіти;

розробка механізмів забезпечення якості освіти;

освіта упродовж всього життя;

інформатизація (комп'ютеризація) освіти;

розвиток дистанційної освіти;

широке впровадження методів інноваційного і розвивального навчання, орієнтованих на розвиток творчого потенціалу особистості;

впровадження у вищій освіті багатоступеневої системи підготовки фахівців;

полегшення доступу до якісної освіти для широких верств населення шляхом розвитку систем дистанційної освіти на основі сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Освіта сьогодні у світі розглядається як засіб тривалого оволодіння ефективними засобами здобування інформації та набуття навичок самоосвіти. Американські вчені довели, що в США люди, котрі вчились понад 14 років, хоча і складають близько чверті населення, забезпечують більше половини усього валового національного продукту. І, навпаки,? внесок людей з більш низьким рівнем освіти, як правило, забезпечує і більш низький відсоток валового національного продукта у порівнянні з їх часткою у складі населення.

Перша масштабна міжнародна зустріч вчених з проблем безперервної освіти відбулась ще у 1967 році в Оксфорді. У 1974 році в Москві пройшла зустріч експертів ЮНЕСКО, присвячена наслідкам безперервної освіти для вищої школи. У тому ж році у Варшаві було організовано симпозіум на тему «Школа і перманентна освіта», на якому підкреслювалась соціальна значущість безперервної освіти для збереження «поточних» контактів людини із засобами масової інформації, продуманої підготовки учнів до післяшкільної освіти, вдосконалення підготовки вчителів, підвищення кваліфікації професійно підготовлених кадрів. Сьогодні європейські країни, за прикладом США та Японії, здійснюють інтенсивний перехід до загальнодоступної вищої професійної освіти, що на їх погляд, повною мірою відповідає світовій тенденції безперервної освіти в бік створення інформаційного суспільства.

Для процесу реформування вищої школи у XXI ст., на думку зарубіжних вчених, буде характерним ряд нових принципових положень. Вищі навчальні заклади розвиватимуться як інституції безперервної освіти. Великого значення набуде перепідготовка і перекваліфікація дорослих слухачів. Курси навчання будуть максимально індивідуалізовані, на перший план вийде опанування студентами відповідних блоків змістовних модулів, навчальні курси будуть викладатись за новими технологіями.

Світова тенденція переходу до нетрадиційних форм освіти простежується в зростанні кількості вузів, які ведуть підготовку за цими технологіями. Так. за період 1900;1960 рр. їх було створено 79, з 1960 по 1970 рр.? 70, протягом 1970;1980 рр.? 187, а протягом 1980;1995 рр. — близько 700 [65, с. 6]. У даний час кількість вузів у світі, що використовують дистанційну освіту як одну з форм навчання, зростає в геометричній прогресії.

На початку 90-х була заснована програма «Співдружність в освіті», яка почала надавати можливості будь-якому громадянинові ЄС отримати бажану освіту на базі функціонуючих вищих навчальних закладів, не покидаючи своєї країни. Дистанційне навчання набуло поширення по всій Європі і в усьому світі. Так, лише у Великобританіїї понад 250 навчальних закладів здійснюють ДН, але безумовним лідером серед них у межах ЄС та в світі є Лондонський Відкритий університет, заснований у 1969 р. За останні 25 років через його філіали, за даними МАУ, підготовлено 2 млн слухачів, причому щорічно ступінь бакалавра отримують 6000 та реєструються на навчання 150 000 осіб.

Відкритість освіти — динамічний саморозвиток, що припускає новий підхід до визначення цілей і результатів освіти, взаємодії викладача й студентів, до особистості студента й педагога, змісту освіти: по-перше, вибір людиною своєї індивідуальної освітньої траєкторії протягом всього життя за рахунок виникнення нових джерел знання, таких як ЗМІ, комп’ютерні мережі й ін., і корінної зміни технологій одержання знань на основі таких важливих дидактичних положень і принципів, як індивідуалізація й диференціація навчального процесу при збереженні його цілісності; по-друге, зміна ролі педагога в інформатизованій системі освіти, головною функцією якого стає роль наставника, консультанта, навігатора як у світі знань, так і у формуванні в учня цілісної якості бути Особистістю [48; 67].

Орієнтація освіти на саморозвиток студентів — опора на особисте знання, життєвий досвід, індивідуальну зацікавленість, індивідуально-творчу роботу; розвиток самостійності й незалежності студентів у процесі навчання; підтримка самовизначення, самопізнання, саморозвитку, самореалізації.

Особистісна орієнтація освіти — формування різнобічно розвиненого студента, що поряд з оволодінням знаннями, уміннями й навичками включає формування переконань, світогляду, ідеалів, прагнень, інтересів, здатностей, звичок, уваги, волі, почуттів і т.д.; посилення ефективності індивідуально-розвивального потенціалу освіти за рахунок комп’ютерної підтримки індивідуально-розвивальних освітніх технологій? контекстуальних, діалогічних, ігрових, комунікативно-рольових, імітаційно-моделюючих систем навчання, які потребують мотивації навчання, мобілізації творчих сил студентів, актуалізацію ціннісно-значеннєвих аспектів власної освітньої діяльності, орієнтацію на самостійне ухвалення рішення, рефлексію механізмів саморозвитку [48; 67].

Створення єдиного європейського освітнього простору? завдання сучасної вищої освіти. Стратегічним завданням міжнародного співробітництва в галузі освіти визначено забезпечення процесу інтеграції України у світовий науковий, освітній та культурний простори, широкої участі вітчизняної освітньої системи в світовому науковому та педагогічному житті, у міжнародних і наукових контактах. Зокрема, визначено перспективи зближення освітніх систем європейських країн. Визначено головні принципи входження до європейського простору вищої освіти. Розроблено основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу [61, с. 5]. Разом з цим, цікавим залишається питання специфіки адаптації вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейського стандарту.

Згідно з рішеннями підсумкових колегій Міністерства освіти і науки України «Вища освіта України — європейський вимір: стан, проблеми, перспективи» (2008 р.) і «Мета реформ у вищій школі - якість і доступність освіти» (2009 р.), Постанови Кабінету Міністрів України від 14 грудня 2011 р. № 1283 «Про затвердження Порядку проведення моніторингу якості освіти» та з урахуванням основних принципів Болонського процесу умовою діяльності вищого навчального закладу є система забезпечення і контролю якості освітніх послуг.

Правове втілення ідей Великої Хартії отримало в формі Болонської декларації 1999 р. У ній 29 країн Європи взяли зобов’язання створити «європейський простір вищої освіти» на основі єдиних критеріїв і стандартів в освіті і модернізувати національні системи так, щоб він став працювати на розвиток «економіки знань» і прискорення прогресу всіх країн-учасниць [68, с. 28]. Фундатори Болонського процесу виходили з розуміння нових світових реалій і тих вимог, які вони диктують щодо підготовки людини до життя. Вони враховували, що характер сучасної епохи визначають такі головні світові тенденції, як:

· глобалізація і самоідентифікація національних інтересів;

· становлення інформаційного та громадянського суспільства;

· демократизація суспільного життя й тотальне утвердженя ринкових відносин;

· пріоритет особистості;

· духовності, культури й загальнолюдських цінностей;

· утвердження толерантних міждержавних відносин;

· розширення прав і свобод особистості, зростання авторитету і значення інтелекту (науки і освіти), який поступово перетворюється на стратегічний чинник суспільного розвитку.

Усі ці тенденції і закономірності мають властивість взаємозв'язку та взаємопроникнення. При цьому домінування кожної з тенденцій обумовлено конкретними завданнями, які стоять перед системою вищої освіти, рівнем розвитку і адаптації до процесу неперервного розвитку соціально-економічної структури суспільства.

Тенденції і особливості розвитку вищої професійної освіти можна класифікувати за різними основами. Освіту можна розглядати як:

· систему освітніх закладів;

· процес навчання, виховання та розвитку особистості;

· результат навчально-пізнавальної діяльності осіб, що здобувають освіту.

Отже, серед тенденцій і особливостей розвитку вищої професійної освіти на інституційному рівні можна виділити такі:

абсолютне зростання кількості студентів;

зростання вартості та видатків на вищу освіту, диверсифікація джерел її фінансування;

збільшення та зростання ролі сектору недержавної вищої освіти;

зростання кількості працівників сфери вищої освіти;

інформатизація (комп'ютеризація) освіти;

розвиток дистанційної освіти;

збільшення віку тих, хто здобуває вищу освіту;

міграція професорсько-викладацького складу і «витік інтелекту» в розвинуті країни;

демократизація та децентралізація системи управління освітою;

підвищення мобільності студентів;

підвищення автономії вищих навчальних закладів.

Розглядаючи освіту як процес навчання, виховання та розвитку особистості можна виділити такі тенденції та особливості освіти:

випереджувальний характер освіти;

навчання упродовж життя;

широке впровадження методів інноваційного і розвивального навчання; орієнтація освіти на саморозвиток учнів та студентів;

особистісна орієнтація освіти; гуманізація, гуманітаризація вищої професійної освіти;

фундаменталізація освіти; діяльнісна спрямованість, цілісність освіти.

Розглядаючи освіту як результат навчально-пізнавальної діяльності осіб, що здобувають освіту, можна виділити такі тенденції:

підвищення освітнього рівня населення і значущості освіти;

освіта стає пріоритетною цінністю особистості.

Тому головним завданням національних освітніх систем, зокрема вищої освіти, є більший доступ громадян до освіти, підвищення її якості з метою кращої підготовки громадян до вимог сучасного суспільства і подолання ризику безробіття.

У цілому, аналіз тенденцій розвитку вищої освіти в розвинених країнах світу свідчить, що цей процес був тісно пов’язаний як із зовнішніми, так і з внутрішніми чинниками, які спонукали покращення рівня освіти та підготовки висококваліфікованих кадрів. Не дивлячись на суттєві відмінності в соціально-економічному розвитку, європейські країни при формуванні єдиного освітнього простору накопичили значний досвід, котрий відображається у доступності вищої освіти для всіх бажаючих, наявності умов для того, щоб закінчити навчання без перешкод, організації нових форм і методів навчального процесу, виробленні стандартів освіти, здійсненні реформ в галузі державного управління вищою школою, підготовці державних управлінців і керівництві якістю освіти. Цей досвід став вирішальним чинником на шляху модернізації вищої освіти України та її входженні у європейське освітнє поле на засадах Болонського процесу.

Освіта повинна служити прогресивному розвитку людини, суспільству і цивілізації в цілому, в усіх сенсах, оскільки ми говоримо про те, що в новому освітньому просторі зовсім іншого статусу і значення повинна набути соціальна робота. Саме соціальна робота як те, що працює над громадянськими культурними смислами і є мета-культурним феноменом, може стати головним рефлексивним інструментом у цій освітній діяльності. Ця професія ґрунтується на принципі, відповідно до якого кожна особа в суспільстві має невід'ємну цінність і гідність. Відносини між особою і суспільством є взаємодоповнювальними, і кожна особа має потенціал для того, щоб зробити свій власний внесок у розвиток суспільства. Саме освічена людина може стати суб'єктом служіння високого рівня, і тому оновлену освіту необхідно розглядати як найефективнішу в стратегічному плані інвестиційну сферу і для окремої особистості, і для будь-якої держави.

Таким чином, пошук шляхів докорінної перебудови вищої освіти ведеться сьогодні в усьому цивілізованому світі, про що свідчить і постійний розвиток Болонського процесу. Отримавши значні переваги у економічній, політичній, соціальній та культурній cферах, Європейська спільнота почала активно формувати та реалізовувати програму узгодження інституцій та принципів різних європейських освітньо-наукових комплексів.

3. Інформаційне суспільство та функціональні можливості ІКТ Сьогодні вирішення питань розбудови інформаційного суспільства стало однією з фундаментальних проблем розвитку цивілізації взагалі та України зокрема. Але неможливо розглядати процес використання ІКТ у процесі реабілітації та соціалізації осіб з обмеженими можливостями без дослідження характерних рис інформаційного суспільства.

Серед творців теоретичних підвалин інформаційного суспільства виділяють Д. Белла, Д. Лайона, І. Масуду, К. Нордстрема, Т. Стоуньєра, Е. Тоффлера та інших. Серед російських та українських авторів варто відзначити дослідження В. Глушкова, О. Івахненко, В. Іноземцева, О. Кухтенко, С. Лебедєва, А. Ракітова, І. Сергієнко, Л. Тіраспольського, А. Чернова тощо.

Науково-технічний прогрес к. ХХ — поч. ХХІ ст. привів до розвитку високих інноваційних технологій, до перебудови соціальних структур, кардинальної зміни геополітичної ситуації, що стало передумовою появи теорії інформаційного суспільства, яка, на думку більшості дослідників, є складовою системи постіндустріального суспільства.

У межах сучасного аналізу теорії інформаційного суспільства не існує однозначного визначення цієї дефініції. Так Д. Белл, один із засновників теорії інформаційного суспільства, чітко ідентифікує його принципову відмінність від постіндустріального суспільства, а також визначає їх тотожні сторони. Він вказує, що у ХХІ ст. вирішальне значення для економічного та соціального життя, для способів виробництва знань, а також для характеру трудової діяльності людини набуває становлення нового соціального укладу, який базується на телекомунікаціях. Характерною ознакою функціонування суспільства Д. Белл визначає інформацію, як основний інструмент суспільного розвитку та фактор визначення соціальної структури. Серед основних рис інформаційного суспільства Д. Белл виділяє розвиток економіки послуг, а центральне місце в суспільстві належить теоретичним знанням, які зорієнтовані на розвиток нових інтелектуальних технологій.

Роль та значення інформації для постіндустріального суспільства дослідив Т. Стоуньєр. Він вважав, що машини та обладнання є втіленням інформації, а аналіз поняття «інформація» дає можливість автору стверджувати, що її можна накопичувати та зберігати для відстроченого використання, що інформаційні ресурси стали базовою економічною категорією [71, с. 393 — 396]

Е. Тоффлер вважав інформацію та знання однією з продуктивних сил суспільства. Це дозволило йому розглядати інформацію як невичерпну сировину «для цивілізації Третьої хвилі». З точки зору Д. Лайона, розвиток інформаційного суспільства «не залишає недоторканою жодну сферу соціальної активності: від повсякденного життя до міжнародних відносин та від сфер дозвілля до виробничих відносин». Разом з тим, поширення інформаційних технологій, вказує автор, створює можливості для підвищення рівня маніпулювання людиною на основі різноманітних політичних технологій, що призводить до виключення значної кількості населення зі свідомого політичного життя.