Розвиток мовних здібностей

Вінницький гуманітарно — педагогічний коледж Філологічне відділення Курсова робота з психології

тема: Розвиток мовних здібностей Вінниця, 2012

Вступ

Мовна культура людини — це дзеркало її духовної культури.

В.О.Сухомлинський

Актуальність і доцільність дослідження: Сучасний процес реформування системи освіти характеризується спрямованістю на особистість учня, його індивідуальність і самобутність. Загальноосвітня школа повинна формувати цілісну систему універсальних знань, умінь, навичок, а також досвід самостійної діяльності й особистої відповідальності учнів. Все це визначає завдання, які необхідно вирішити в шкільній освіті, включаючи завдання мовного розвитку школярів.

Соціальний розвиток суспільства вимагає від кожної людини уміння орієнтуватися у величезному потоці інформації, самостійно і нестандартно приймати рішення, творчо мислити і адекватними мовними засобами викладати свої думки.

У нових соціально-економічних умовах як ніколи стали потрібні особистості, які характеризуються наявністю мовної майстерності. У той же час одна з основних претензій, що пред’являються суспільством до якості підготовки учнів загальноосвітніх установ, полягає в тому, що учні не можуть висловити свою думку словами, зазнають труднощів у вербальній передачі наявних знань, що характеризує невисокий рівень розвитку мовної здатності майбутніх випускників.

Кардинальні зміни соціальної, суспільного і культурного життя країни спричинили за собою небувалу мовну активність наших співгромадян, виявивши при цьому нерідко мовну безграмотність, причому ці руйнування зачіпають не тільки мову окремих людей, а й ціле «поле мови» .

Назріла нагальна необхідність у створенні програм і методик, а також в освоєнні і розробці технологій, що дозволяють педагогам оптимізувати процес розвитку мовних здібностей школярів.

Проектування педагогічних технологій і впровадження їх у практику освітніх установ на сьогоднішній день є одним з пріоритетних напрямків педагогіки. На думку вчених (В. І. Андрєєв, П. Р. Ахутова, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, В. І. Боголюбов, І. П. Волков, В. І. Гінацінский, В. І. Журавльов, М. В. Кларін, А. К. Колєчєнко, Б. Т. Лихачов, В. М. Монахов, П. І. Підкасистий, В. Ю. Питюков, М. А. Чошанов, Н. Є. Щуркова та ін.), розробка педагогічних технологій дозволяє застосувати систему способів, принципів, форм і засобів навчально-виховної роботи для отримання заздалегідь запланованого гарантованого результату. Сучасні педагогічні технології характеризуються особистісно-орієнтованою та розвиваючою спрямованістю (Г. Ю. Ксензова, В. Т. Лаврикова, Г. К. Селевко, В. В. Сєріков, Н. В. Тельтевска, І. С. Якиманська та ін.) .

Наукове обґрунтування і розробка технології розвитку мовних здібностей припускає опору на теорії розвитку мови і мови в онтогенезі. Проблеми мовного розвитку, засвоєння особистістю мови завжди були актуальні у філософії, психології, педагогіці і послужили теоретичною базою для досліджуваної проблеми (П. П. Блонський, Л. П. Буєва, Л. С. Волкова, Л. С. Виготський, В. Гумбольдт, Н. І. Жинкін, Л. В. Занков, І. А. Зимня, Е. С. Кубрякова, А. А. Леонтьєв, Л. М. Лосєва, А. А. Люблінська, В. Я. Ляудіс, В. Ф. Паламарчук, А. Н. Портнов, А. А. Потебня, Дж. Родарі, С. Л. Рубінштейн, А. Г. Спиркин, К. Д. Ушинський, П. В. Чесноков, Л. В. Щерба, Г. І. Щукіна та ін.)

В.М. Павлов розглядає мовну здібність у функціонально-знаковому аспекті і вважає її якимось аналогом системи мови. А. М. Шахнарович вважає, що тільки психолінгвістичний аналіз мовної діяльності в різних аспектах її реалізації може допомогти відповісти на питання про те, що ж слід розуміти під поняттям мовна здібність. У психологічному сенсі здатність — це сукупність особливостей особистості, що забезпечує успішність оволодіння будь-якою діяльністю. Це важливо мати на увазі, розглядаючи, як суб'єкт оволодіває мовленнєвою діяльністю — специфічною формою забезпечення його взаємодії з іншими людьми в процесах спільного вирішення теоретичних і практичних завдань. Однак для визначення мовної здатності наведене визначення мало що дає.

Ці внутрішні параметри і підлягають опису в рамках мовної здібності людини. Мовна здатність — це механізм, психофізіологічний за природою, але формується при житті, під впливом соціальних впливів, організований за принципами ієрархії. Це механізм функціональний, що діє за певними правилами. Система цих правил забезпечує якраз то використання елементів системи мови в комунікативних цілях, яке характеризує комунікативну компетенцію. Ймовірно, ці правила мають розпорядчий характер, складають систему, і ця система не усвідомлюється суб'єктом, проте веде він себе так, немов знає ці правила.

Традиційно вважається, що сензитивним віком для розвитку мови і мовлення є дошкільний і молодший шкільний вік, у той час як дослідження педагогів і психологів (Г. І. Богін, Н. С. Лейтес, І. П. Підласий, Л. П. Федоренко та ін.) показали, що молодший підлітковий вік сприятливий для розвитку мовних здібностей.

Однак фундаментальні дослідження Л. С. Виготського, І.М. Горєлова, Н.І. Жинкина, І.А. Зимової, М. К. Кабардова, А.А. Леонтьєва, А.Р. Лурія, Р.С. Нємова, Ю.А. Сорокіна, Ю. Ф. Тарасова, A.M. Шахнаровича, і сучасні дослідження Є.Д. Божович, Л.С. Волкової, М. К. Кабардова, В.А. Салтикової, К.Ф. Сєдова показали, що для успішного розвитку мовних здібностей одних умінь в області фонетики, лексики та граматики виявляється недостатньо.

Під час навчальної діяльності учень стикається з великим об'ємом словесних джерел. Це і підручники, в тому числі варіативні, і живе слово вчителя. Зросла кількість словесної інформації, яку учень отримує з інших джерел (телебачення, радіо, Інтернет). Адекватно сприймати і переробляти цю інформацію учневі часом важко, тому необхідно навчання спеціальним умінням і навичкам аналізу, орієнтування, пошуку, переробки мовної інформації, які і складають основу мовної здатності і являють собою загально навчальні вміння і навички.

Взаємозумовленість розвитку мовних здібностей і особистості дитини розглядається в роботах Н.Є. Букринський, М. К. Кабардова, Ю. М. Караулова, Б.І. Коротяєва, Н.Ф. Мікляєвой, А.Н. Ксенофонтової.

Методичної стороною проблеми розвитку мовних здібностей школярів займаються А. А. Бондаренко, Н.А. Іпполітова, І.Є. Синиця, В.І. Чернишов, І.В. Міхалкіна, А. А. Ткаченко, Л.Б. Халілова та ін.

Аналіз науково-педагогічних досліджень з даної проблеми показав, що розвиток мовних здібностей у навчально-виховному процесі можна представити як цілісний процес, спрямований не тільки на вдосконалення мовних можливостей дитини, але і на становлення школяра як суб'єкта діяльності, на розвиток особистісних можливостей. Сучасна школа відчуває гостру необхідність у теоретико-методологічного обгрунтування та технологічне забезпечення процесу розвитку мовних здібностей дитини.

Вирішення даної проблеми визначає мета і завдання роботи, а також предмет і напрям дослідження.

Предмет дослідження — особливості розвитку мовних здібностей молодших школярів в процесі навчання.

Об'єкт дослідження — мовлення і мовні здібності молодших школярів в процесі навчальної діяльності.

Мета дослідження — полягає в теоретичному розгляді особливостей розвитку мовних здібностей молодших школярів в процесі навчання.

Гіпотеза: полягає в вивченні рівня розвитку мовних здібностей молодших школярів в процесі навчальної діяльності.

Відповідно до мети, гіпотези і предмета визначено завдання дослідження:

1. Вивчення психологічної літератури з даної проблеми;

2. Аналіз дослідженості даного питання в психологічній літературі;

3. Визначення рівня розвитку мовних здібностей молодших школярів в процесі навчання;

4. Кількісна і якісна обробка результатів дослідження;

5. Узагальнення матеріалу; висновки і рекомендації.

При вирішенні поставлених завдань застосовувалися наступні методи:

1. Типологічно-порівняльний;

2. Аналізу психологічної літератури;

3. Визначення понять;

4. Спостереження дозвільної та навчальної діяльності.

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми розвитку мовних здібностей у молодших школярів з точки зору психології

1.1 Поняття про мовлення та його види

Мовлення є основним засобом людського спілкування. Без нього людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів відчуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймані явища, закони, правила і тому подібне). Без письмового мовлення людина була б позбавлена можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У неї не було б можливості передати іншим свої думки і відчуття. Завдяки мовленню як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшій мірі, ніж це може дозволити спостереження і інші процеси немовленнєвого, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи чуття: сприйняття, увага, уява, пам’ять і мислення. Через мову психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку. 4, C. 312−314]

За своїм життєвим значенням мовлення має поліфункціональний характер. Воно є не лише засобом спілкування, але і засобом мислення, носієм свідомості, пам’яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі його функцій мовлення є поліморфною діяльністю, тобто в своїх різних функціональних призначеннях представлене в різних формах: зовнішнє, внутрішнє, монологічне, діалогічне, письмове, усне і так далі Хоча всі ці форми мовлення взаємозв'язані, їх життєве призначення неоднакове. Зовнішнє мовлення, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішнє, — засобу мислення. Письмове мовлення найчастіше виступає як спосіб запам’ятовування інформації. Монологічне обслуговує процес однобічного, а діалогічне — двостороннього обміну інформацією. [4, C. 313−315]

Мовлення — це історично складена в процесі матеріальної перетворюючої діяльності людини — форма спілкування, опосередкована мовою.

Мовлення виконує ряд функцій:

— Позначення — кожне слово, припущення мають певний зміст;

— Повідомлення — передача відомостей, знань, досвіду;

— Вирази — виявлення через інтонацію, наголоси, побудову, використання порівнянь, прислів'їв і тому подібне відчуттів, потреб, стосунків;

— Дії - спонукання до виконання завдань, прояву активності, до зміни поглядів.

Функції мовлення по-різному виявляються в різних її видах.

Для психології представляє інтерес перш за все місце мовлення в системі вищих психічних функцій людини — в її взаємовідношенні з мисленням, свідомістю, пам’яттю. емоціями і т. д.; при цьому особливо важливі ті її особливості, які відображають структуру особистості і діяльності. Більшість психологів розглядає мовлення як мовленнєву діяльність, яка виступає або у вигляді цілісного акту діяльності (якщо вона має специфічну мотивацію, що не реалізовується іншими видами діяльності), або у вигляді мовленнєвих дій, включених в немовленнєву діяльність.

Структура мовленнєвої діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається із структурою будь-якої дії, тобто включає фази орієнтування, планування (у формі «внутрішнього програмування»), реалізації і контролю.

Мовлення може бути активним, конструйованим кожного разу наново, і реактивним, таким, що є ланцюжком динамічних мовленнєвих стереотипів.

В умовах спонтанного усного мовлення свідомий вибір і оцінка використовуваних в ньому мовленнєвих засобів зведені до мінімуму, тоді як в писемному мовленні і в підготовленому усному мовленні займають значне місце. Різні види і форми мовлення будуються по специфічних закономірностях (наприклад, розмовне мовлення допускає значні відхилення від граматичної системи мовлення, особливе місце займає логічне і тим більше художнє мовлення).

Мовлення разом з тим несе в собі певний зміст, що характеризує особу тієї людини, яка ним користується. Зміст на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, відчуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Зміст одних і тих же слів для різних людей різний, хоча мовленнєві значення можуть бути однаковими.

Розгледимо основні психологічні теорії, що пояснюють процес формування мовлення. Одна з них — теорія навчання. Дана теорія стверджує, що наслідування і підкріплення є основними механізмами формування і розвитку мовлення у людини. Передбачається, що у дитини є природжена потреба і здатність до наслідування, зокрема звуків людського мовлення. Отримуючи позитивне емоційне підкріплення, наслідування веде до швидкого засвоєння спочатку звуків людського мовлення, потім фонем, морфем, слів, висловів, правил їх граматичної побудови. Освоєння мовлення, таким чином, зводиться до навчання всім її основним елементам.

Дана теорія, проте, не в змозі задовільно і повністю пояснити процес засвоєння мовлення, зокрема ту швидкість, з якою в ранньому дитинстві дитина освоює мовлення. Крім того, для розвитку будь-яких здібностей, у тому числі і мовленнєвих, необхідні задатки, які самі по собі не можуть бути набуті в результаті навчання (принаймні до того, як навчання почалося). З позиції даної теорії важко зрозуміти дитяче словотворення, а також ті моменти в розвитку мовлення дитини, які не мають аналогів у дорослих, тобто такі, які ніяк не засвоїш методом наслідування.

Досвід показує, що дорослі підкріплюють у дитини не стільки граматично правильні, скільки розумні і правдиві, оригінальні і семантично точні вислови. Маючи це на увазі, в рамках теорії мовленнєвого навчання важко пояснити швидке формування правильної граматики мовних висловів у дітей.

Автором наступної теорії мовленнєвого розвитку є Н.Хомський. Він стверджує, що в організмі і мозку людини з народження є деякі специфічні задатки до засвоєння мовлення в її основних атрибутах. Ці задатки дозрівають приблизно до однорічного віку і відкривають можливості для прискореного розвитку мовлення з одного року до трьох років. Даний вік називається сензитивним для формування мовлення. У ширших вікових межах він охоплює період життя людини від року до статевої зрілості (мається на увазі не лише засвоєння мовлення як засобу спілкування, але і освоєння його на понятійному рівні як засобу мислення). Протягом всього цього періоду розвиток мовлення зазвичай відбувається без ускладнень, але поза його межами мовлення засвоїти або важко, або взагалі неможливо. З даної причини дорослі іммігранти гірше засвоюють чужу для них мову, чим їх малолітні діти. 4, C. 315−318].

Ще одна популярна теорія засвоєння мовлення називається когнітивною. Згідно їй розвиток мовлення залежить від властивої дитині з народження здатності сприймати і інтелектуально переробляти інформацію. Цим, зокрема, і пояснюється дитяче спонтанне словотворення. Передбачається, що мовний розвиток залежить від розвитку мислення, а не навпаки (Ж.Піаже). Встановлено — і це одне з основних початкових положень даної теорії, — що перші вислови малят зазвичай відносяться до того, що вони вже розуміють. Діти, крім того, зазвичай говорять про те, що для них цікаво. Отже, на розвиток мовлення впливає і мотивація дитини. [4, C. 314−316].

Мовлення людей залежно від різних умов набуває своєрідні особливості. Відповідно до цього виділяють різні види мовлення. Перш за все розрізняють зовнішнє та внутрішнє мовлення. Зовнішнє мовлення буває усне і письмове. В свою чергу усне мовлення буває монологічним і діалогічним.

Зовнішнє мовлення служить спілкуванню (хоча в окремих випадках людина може роздумувати вголос, не спілкуючись ні з ким), тому її основа ознака — доступність сприйняттю (слуху, зору) інших людей. Залежно від того, чи вживаються з цією метою звуки або письмові знаки, розрізняють усну (звичайне звукове розмовне мовлення) і писемне мовлення. Усна і писемне мовлення володіють своїми психологічними особливостями.

При усному мовленні людина сприймає слухачів, їх реакцію на його слова. Писемне мовлення звернене відсутньому читачеві, який не бачить і не чує автора, прочитає написане тільки через деякий час. Часто автор взагалі не знає свого читача, не підтримує з ним зв’язку. Відсутність безпосереднього контакту між автором і читачем створює певні труднощі в побудові писемного мовлення.

Залежно від різних умов спілкування усне мовлення набуває вигляду або діалогічного, або монологічного мовлення.

Діалогічне мовлення — це бесіда двох або декількох осіб, які говорять поперемінно. В звичайному спілкуванні діалогічне мовлення не планується. Це мовлення підтримки. Спрямованість такої бесіди і її результати в значній мірі визначаються висловами її учасників, їх репліками, зауваженнями, схваленням або запереченням. Але інколи бесіду організовують спеціально, щоб з’ясувати певні питання, тоді вона носить цілеспрямований характер (наприклад, відповідь учня на питання вчителя).

Діалогічне мовлення, як правило, пред’являє менше вимог до побудови зв’язного і розгорненого вислову, ніж мовлення монологічне або писемне; тут не потрібна спеціальна підготовка. Пояснюється це тим, що співбесідники знаходяться в однаковій ситуації, сприймають одні і ті ж факти і явища, тому порівняно легко, інколи з півслова, розуміють один одного. Їм не потрібно висловлювати свої думки в розгорнутій мовленнєвій формі.

Монологічне мовлення припускає, що говорить одна особа, інші тільки слухають, не беручи участі в розмові. Монологічне мовлення в практиці спілкування людей займає важливе місце і виявляється в найрізноманітніших усних і писемних виступах. До монологічних форм мовлення відносяться лекції, доповіді, виступи на зборах. Загальна і характерна особливість всіх форм монологічного мовлення — яскраво виражена спрямованість її до слухача. Мета цієї спрямованості - досягнути необхідної дії на слухачів, передати їм знання, переконати в чому-небудь. У зв’язку з цим монологічне мовлення носить розгорнений характер, вимагає зв’язного викладу думок, а отже, попередньої підготовки і планування.

Внутрішнє мовлення — це внутрішній беззвучний мовленнєвий процес. Воно недоступне сприйняттю інших людей і не може бути засобом спілкування. Внутрішнє мовлення — словесна оболонка мислення. Внутрішнє мовлення своєрідне. Воно дуже скорочене, згорнуте, майже ніколи не існує у формі повних, розгорнених пропозицій. Пояснюється це тим, що предмет власної думки людині цілком ясний і тому не вимагає від неї розгорнених словесних формулювань. Дуже важливе значення для розуміння відношення думки до слова має саме внутрішнє мовлення.

У зовнішньому мовленні сенс вживаних слів збагачується різноманітними когнітивними, емоційними і іншими асоціаціями. У внутрішньому мовленні - і в цьому полягає його головна особливість — переважання сенсу над значенням доведене до вищої мети. Внутрішнє мовлення, на відміну від зовнішнього, має згорнуту предикативну форму і розгорнений, глибокий смисловий зміст.

Ще однією особливістю семантики внутрішнього мовлення є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з їх істотним скороченням. Слово, що виникає в результаті, ніби збагачується подвійним або навіть потрійним значенням, узятим окремо від кожного з двох-трьох об'єднаних в ньому слів. Так, можна дійти до слова, яке вбирає в себе сенс цілого вислову, воно стає, як говорив Л. С. Виготський, «концентрованим згустком сенсу» [5,С. 11]. І, щоб повністю перевести це слово в зовнішнє мовлення, довелося б використовувати не одну пропозицію.

Егоцентричне мовлення. Проміжне положення між зовнішнім і внутрішнім мовленням займає егоцентричне мовлення. Мовлення, звернене до самого себе, що регулює і контролює практичну діяльність дитини, без спроби стати на точку зору співрозмовника, що характерно для дитини. Це мовлення особливо помітне у дітей середнього дошкільного віку, коли вони грають і розмовляють самі з собою. Елементи цього мовлення можна так само зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, роздумуючи в слух, вимовляє в процесі роботи якісь фрази.

Егоцентричне мовлення — це мовлення роздум, обслуговуюче не стільки спілкування, скільки самомислення. Воно виступає як зовнішня форма і внутрішня по своїй психологічній функції. Маючи своє початкове коріння в зовнішньому діалогічному мовленні, вона переростає у внутрішнє. При виникненні ускладнень в діяльності людини, активність його егоцентричного мовлення зростає, а під час переходу зовнішнього мовлення у внутрішнє егоцентричне мовлення поступово зникає.

1.2 Психофізіологічні основи мовних здібностей

Мова — це система вербальних знаків, відносно незалежна від індивіда, що служить для цілей комунікації, формування і формулювання думок, закріплення та передачі суспільно-історичного досвіду. Це багаторівнева система зі своїми вимогами та обмеженнями по всіх рівнях — від фонетичного та графічного до граматичного та семантичного.

Всі ці вимоги і обмеження складають норми, правила використання вербальних знаків, яким користуються знаками (інформантів) навчаються як в природних умовах — з допомогою батьків, у родині, так і в спеціальних навчальних умовах — в школі, на курсах, за довідниками, словниками.

Як зазначає Б. М. Теплов, «здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання однієї діяльності чи різних діяльностей; здібності не тотожні знанням, умінням, навичкам, але зумовлюють легкість і швидкість навчання нових способів і прийомів діяльності «[11, С. 368].

В Оксфордському словнику сучасної англійської мови міститься три значення терміна «здібність» (abіlіty): здатність, спритність, уміння робити щось фізичне або розумове; бдарованість, жвавість, вправність, майстерність, уміння, глузд, розум, інтелект, талант [16, С. 2]. Як бачимо, термін «здібність» є багатогранним, він охоплює багато аспектів. Багатозначність терміна свідчить про широкий спектр проблеми цілісного підходу до сфери здібностей. Проблеми здібностей — їхня природа, походження, вияв, формування та інше — мають давню історію вивчення і на сьогодні їх ще остаточно не вирішено.

А. Г. Ковальов зазначає, що виявити здібності можна тільки під час глибокого багатостороннього вивчення особистості в діяльності [7, С. 51]. Варто згадати висловлювання відомого психолога Л. С. Виготського щодо того, що «там, де середовище не створює відповідних завдань, не ставить нових вимог, не надихає і не стимулює за допомогою нових цілей розвитку інтелекту, там мислення підлітка не розвиває всіх закладених у ньому можливостей, не доходить до вищих форм чи досягає їх із запізненням» [5, С. 134].

За Б. В. Бєляєвим здібності - це «такі психічні властивості особистості, що обумовлюють успішне виконання будь-якої діяльності. Учений довів, що інтуїтивно-почуттєвий тип відрізняється значно більшою досконалістю в практичному володінні мовою, і в таких людей відповідно більше розвинуті відповідні здібності. Б. В. Бєляєв називає такі здібності «мовленнєвими». Характеризуючи ці здібності, учений підкреслює, що здібності людина не успадковує в готовому вигляді, вони не є вродженими. Здібності формуються і розвиваються у людини за її життя під впливом практичної діяльності та відповідного педагогічного впливу. На розвиток мовленнєвих здібностей так чи інакше впливають успадковані анатомо-фізіологічні особливості нервової системи людини, які називаються задатками, але вчений підкреслює, що вплив цих задатків не є вирішальним. Учений робить акцент на тому, що при наявності певних задатків, але без практичної діяльності та відповідних впливів з боку вчителя жодні мовленнєві здібності не формуються та не розвиваються [2, С. 189].

Л.С. Виготський постійно підкреслював зв’язок мовних (мовних) процесів з мисленням в загальних зонах, значення мовних знаків, а також постійний розвиток і вдосконалення цих зон від дитини до дорослого, від професіонала до непрофесіонала, від людей, що говорять на одній мові, до тих хто вільно переключається від однієї системи знаків на іншу [5, C. 456].

Після появи робіт М. Хомського, в яких проведено поділ лінгвістичної компетенції та лінгвістичного знання, проблема того, що ж дозволяє суб'єкту використовувати природну мову в усій його повноті і всіх його функціональних можливостях, виявляється незмінно актуальною [14, C. 335].

А. М. Шахнарович вважає, що тільки психолінгвістичний аналіз мовної діяльності в різних аспектах її реалізації може допомогти відповісти на питання про те, що ж слід розуміти під мовної здібністю. У психологічному змісті мовні здібності здібність — це сукупність особливостей особистості, що забезпечує успішність оволодіння мовленням. [15,С 126]. Це важливо мати на увазі, розглядаючи, як суб'єкт оволодіває мовленнєвою діяльністю — специфічною формою забезпечення його взаємодії з іншими людьми в процесах спільного вирішення теоретичних і практичних завдань. Однак для визначення мовної здібності наведене визначення мало що дає. У зарубіжній (головним чином, американської) психолінгвістиці прийнято говорити про комунікативні здібності, тобто умінні ефективно використовувати мову в різноманітних реальних ситуаціях. При такому підході прекрасно враховуються зовнішні по відношенню до суб'єкта мовлення обставини: національно-культурні норми, організація ситуацій суспільної практики, компоненти комунікативного акту, соціально-психологічні особливості партнерів по комунікації та ін. Разом з тим незрозумілим залишається питання про «внутрішні параметри» мовного акту, про внутрішні механізми оволодіння і володіння мовою.

Ці внутрішні параметри і підлягають опису в рамках мовної здібності людини. Мовні здібності - це механізм, психофізіологічний за природою, але формується прижиттєво, під впливом соціальних впливів, організований за принципами ієрархії. Це механізм функціональний, що діє за певними правилами. Система цих правил забезпечує якраз то використання елементів системи мови в комунікативних цілях, яке характеризує комунікативну компетенцію. Ймовірно, ці правила мають розпорядчий характер, складають систему, і ця система не усвідомлюється суб'єктом, проте веде він себе так, немов знає ці правила.

Один з головних питань, що виникають при аналізі мовної здібності, — це питання про її природу. З цього приводу існують дві крайні точки зору.

Мовна здібність — генетично успадкована «закладена» в людині освіта. «Закладений» мовний матеріал спочатку бідний і неправильний. Він збагачується і виправляється в міру розвитку суб'єкта, в міру розширення кола спілкування, «з віком і вправою» (Н. Хомський). 15, С 231].

Тільки у спілкуванні з іншими людьми може розвиватися система, що забезпечує спілкування. Спілкування ж необхідно для взаємодії з іншими людьми, для здійснення спільної діяльності. Умови ж існування такі, що, як тільки дитина перестає бути пов’язаний з матір'ю біологічно, вона виявляється пов’язаний з усіма дорослими соціально. Цей зв’язок і реалізується, в кінцевому рахунку, в тій функціональній системі, в якості якої виступає мовна здатність.

Перш за все вимагає відповіді питання про природу мовноих здібностей: чи є вони вродженими, біологічної чи соціальної, купується і розвивається тільки в процесі розвитку та соціалізації особистості.

А.М. Шахнарович визначає природне, біологічне як все те, що дано людині генетично, тобто як наслідувані засади і межі тих діяльностей, в результаті яких відбувається оволодіння об'єктивною дійсністю та її відображенням. Соціальне — це те, що засвоюється людиною в ході онтогенетичного розвитку, тобто структури тих діяльностей, які можуть бути вчинені в певних (зовнішніх і внутрішніх) умовах і в певних формах для задоволення власне людських потреб. [15, С 96]

Таким чином, джерелом мовного розвитку є не вроджена схема, а діяльність і правила діяльності. Свій початок ці правила беруть у практичній діяльності.

За допомогою поняття другої сигнальної системи І. П. Павлов позначив спеціальні особливості вищої нервової діяльності людини, що істотно відрізняють її від тварин. Цим, поняттям охоплюється сукупність умовно-рефлекторних процесів, пов’язаних із словом. Слово при цьому розуміється як «сигнал сигналів» і є таким же реальним умовним подразником, як і всі інші. Робота другої сигнальної системи полягає перш за все в аналізі і синтезі узагальнених мовленнєвих сигналів. 10, С 238]

Розвиток цих уявлень знайшло своє віддзеркалення в праці М. М. Кольцової, Т. Н. Ушакової, Н. І. Чупрікової і ін. Так, наприклад, Т. Н. Ушакова, спираючись на ці ідеї і приваблюючи сучасні уявлення про будову нервових мереж, запропонувала виділяти три ієрархічно організовані рівні в будові внутрішнього мовлення, розділення яких чітко виявлене вже в онтогенезі. Виділяють три рівні внутрішнього мовлення: [12, С 129]

Перший рівень пов’язаний з механізмами дії і оволодіння окремими словами, що позначають події і явища зовнішнього світу. Цей рівень реалізує так звану номінативну функцію мовлення і служить в онтогенезі основою для подальшого розвитку механізмів внутрішнього мовлення. У роботах М. М. Кольцової, присвячених онтогенезу мовлення, було показано, що сліди словесних сигналів в корі мозку дитини разом з образами сприйманих предметів утворюють спеціалізовані комплекси нервових зв’язків, які можна розглядати як базові елементи внутрішнього мовлення. 8, С 173]

Другий рівень співвідноситься з утворенням множинних зв’язків між базовими елементами і матеріалізованою лексикою мовлення, так званою «вербальною мережею». У численних електроенцефалографічних експериментах було показано, що об'єктивній і мовній зв’язаності слів відповідає зв’язаність їх слідів в нервовій системі. Ці зв’язки і є «вербальними мережами», або «семантичними полямим «. Показано, що при активації вузла «вербальної мережі» загасаючи збудження розповсюджується на довколишні вузли цієї мережі. Подібні зв’язки «вербальної мережі» виявляються стабільними і зберігаються впродовж всього життя. Т. Н. Ушакова припускає, що в структурі «вербальної мережі» матеріалізується мовленнєвий досвід людства, а сама «вербальна мережа» складає статичну основу мовленнєвого спілкування людей, дозволяючи їм передавати і сприймати мовленнєву інформацію. [12, С 79 ]

Оскільки мовлення людини завжди динамічне і індивідуальне, то «вербальна мережа» через свої особливості, такі, як статичність і стандартність, може складати лише передумову і можливість мовленнєвого процесу.

До периферичних органів мовлення відносяться:

— енергетична система дихальних органів, необхідна для виникнення звуку (легені і головний дихальний м’яз — діафрагма);

— генераторна система — звукові вібратори, при коливанні яких утворюються звукові хвилі (голосові зв’язки гортані - тоновий вібратор; щілини і затвори);

— система резонатора (носоглотка, череп, гортань і грудна клітка).

Мовлення утворюється в результаті зміни форми і об'єму надставної трубки, що складається з порожнини рота, носа і глотки. У системі резонатора, що відповідає за тембр голосу, утворюються певні форманти, специфічні для даного мовлення. Резонанс виникає в результаті зміни форми і об'єму надставної трубки.

Артикуляція — це спільна робота органів мовлення, необхідна для вимовляння звуків. Артикуляція регулюється мовленнєвими зонами кори і підкірковими утвореннями. Для правильної артикуляції необхідна певна система рухів органів мовлення, що формується під впливом слухового і кінестетичного аналізаторів.

Процес мовлення можна розглядати як результат роботи периферичних органів, заснований на генерації диференційованих акустичних послідовностей (звуків) і такий, що є високо координованою довільною моторною активністю фонаційного і артикуляційного апаратів. Всі характеристики мовлення, такі, як швидкість, сила звуку, тембр, остаточно складаються у чоловіка після так званої «ломки голосу», а у жінки — після досягнення старшого підліткового віку і є стійкою функціональною системою, яка залишається практично незмінною аж до глибокої старості. Саме тому ми легко упізнаємо знайомого по голосу і по особливостях мовлення.

1.3 Психологічні особливості розвитку мовних здібностей у дітей

У логопедії поняття мовні здібності (мовна активність) використовується з 60-х років ХХ століття. Вперше термін «мовні здібності» вжив німецький філософ Вільгельм фон Гумбольдт: «У дітей відбувається не механічне вивчання мови, а розвиток мовних здібностей». Тобто мовна здібність — це творчий процес, що виявляється у здатності говорити, будувати не відомі раніше речення.

Мовна здібність особливо яскраво заявляє про себе в 3 випадках:

1. Коли переходимо до оволодіння письмовою мовою. За словами Лурій А.Р.: «Письмова мова — алгебра мови, розмова з чистим аркушем паперу». Самостійні перші твори дитини дадуть найповніше уявлення про її мовної здібності.

2. Коли переходимо до оволодіння іноземною мовою;

3. Коли працюємо з дітьми з вадами мови.

Особливостями мовних здібностей є відображення в мовних формах відносин, що існують в дійсності (предметних, гарматичних, комунікативних та ін.). Тому предметна і пізнавальна діяльність виступає другою (після спілкування) умовою розвитку мовних здібностей у дітей.

Незважаючи на те, що соціальні умови у дітей можуть бути схожими, тактика оволодіння мовою у дітей відрізняється. Одні з них виявляють більш високий рівень лексичного розвитку, інші («експресивні» діти) — швидше освоюють синтаксис і морфологію, прагнуть використовувати мову для регуляції власної діяльності та встановлення контактів. Крім того, діти першої групи менш здатні до імітації, ніж діти другої: на початковому етапі розвитку мови вони повторюють в основному загальні іменники і використовують розповідні конструкції. У більш старшому віці у тих і у інших дітей виникають неусвідомлені мовні узагальнення з приводу того, «як люди говорять», які характеризують «чуття мови» .

У структурі мовних здібностей виділяють наступні компоненти:

— фонетико-фонологічний;

— синтаксичний;

— лексико-семантичний.

На кожному віковому етапі виділяються провідні компоненти здібності.

Сензитивний період — (від лат. Sensus — почуття, відчуття) період особливої чутливості суб'єкта до певних впливів навколишньої дійсності.

Англійський генетик Арнольд Джісл і голландський біолог Гюго де Врі довели, що дозрівання функцій психіки людини може відбуватися тільки через освоєння зовнішнього світу, яке протікає по-різному на різних ступенях розвитку, тому що в процесі росту життєві сили дитини змінюють свою структуру. Неоднаковість вікової чутливості в різні періоди дитинства, тимчасове підвищення її рівня і зміна спрямованості призводять до того, що в роки дозрівання закономірно наступають сензитивні періоди, коли виявляються сприятливі умови для розвитку психіки в тих чи інших напрямках, а потім ці можливості поступово або різко слабшають. При цьому на одних вікових етапах є передумови розвитку чутливості до одних сторін дійсності, на інших — до інших.

Вітчизняні психологи не раз підкреслювали значення сензитивних періодів у розвитку дітей.

Період розвитку мовних здібностей від народження до 6 років:

Від народження до 4,5 місяців: дитина вже здатна відчувати мову як щось особливе;

— Діти здатні дивитися на рот мовця, повертати голову до джерела звучання мови;

— Діти вчаться наслідувати звуки, в цей час вони постійно випльовують що-небудь, надувають бульбашки з слюней, що є прекрасним свідченням початку тренування м’язів мовного апарату;

— Близько 1 року: дитина самостійно починає розташовувати звуки один за одним, вибудовуючи їх у різноманітні послідовності.

— Дитина свідомо вимовляє перше слово, вперше житті відбувається словесне вираження думки.

Близько 1,5 років: одночасно дитина потрапляє в ситуацію фрустрації, чудово уявляючи, що мова щось означає, вона не може скористатися цим «знанням» через брак слів. Вона хоче говорити, але поки не може;

З зазначеного віку і приблизно до 2−2,5 років відбувається лавиноподібне наростання словника дитини.

— Дитина починає висловлювати свої почуття, бажання. Це прекрасний вік коли дитина без натяків говорить про те, чого хоче і чого не бажає;

— Дитина в змозі сприймати граматичні норми мови і здатна граматично точно сформулювати пропозицію. Лише через брак деяких слів створюється помилкове враження про наявність специфічної «дитячої» мови з особливими граматичними нормами.

Звідси випливають два важливих висновки.

В цьому віці, коли дитина найбільш чутлива до норм мови, мова дорослого повинна бути грамотною, ясною і чіткою. Як ніколи дитина потребує того, щоб її якомога більше розповідали історій, що містять все багатство і розмаїття слів і граматичних конструкцій рідної мови; історій, які є зразками гарного стилю і різних за жанром.

Другий висновок пов’язаний з принциповою можливістю подальшого мовного розвитку дитини в двомовному середовищі, коли вона має можливість освоювати одразу дві мови. Причому можна бути впевненим, що внутрішньої плутанини з мовами не відбудеться.

Період від 2,5 до3 років:

— Дитина часто розмовляє сама з собою. Її так звана егоцентрична мова

— прекрасна і єдина можливість почути в гучній мові дитини логіку, послідовність чи непослідовність в його думках, бо все те, про що вона зараз думає, відразу ж проговорюється.

Період від 3,5 до 4 років:

Це не дуже тривалий етап в мовному розвитку: поступово монологи стають внутрішніми, і про особливості мислення людини в подальшому можна буде судити лише непрямим чином.

— Дитина починає вживати слова цілеспрямовано й усвідомлено. Це означає, що за допомогою мови вона вирішує свої проблеми і може, наприклад, попросити закрити вікно. Дитина усвідомлює силу власної думки, грамотно вираженої за допомогою мови і тому зрозумілу оточуючим.

Період від 4 до 4,5 років:

— Діти цього віку жваво цікавляться символічним позначенням звуків літерами, із задоволенням обводять літери.

Близько 5 років

— Вони можуть працювати з рухомим алфавітом, вимовляючи літери поруч, які позначають окремі звуки, їх поєднання — аж до простих слів.

— Цілком природно настає наступний серйозний крок у мовному розвитку дитини: він починає спонтанно писати окремі слова, цілі речення і короткі оповіданнячка. І це при тому, що її ніхто не вчив письму. Йшла непряма підготовка її інтелектуальних і рухових здібностей.

— Дитина без примусу і самостійно вчиться читати: до цього веде її логіка мовного розвитку. Оскільки процес письма — це вираз особливим чином власних думок, а процес читання передбачає крім розрізнення літер і вміння складати їх у слова ще й розуміння думки інших людей, яка стоїть за цими словами. А це складніше, ніж висловлювати власні думки.

Розвиток мовлення дітей дошкільного віку відбувається у процесі вдосконалення практичного використання мови у спілкуванні з іншими людьми. Мовлення стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. Засвоєння мови супроводжується великою активністю дитини. У дошкільному віці вона є найчутливішою до мовних явищ. Одночасно з орієнтацією на зміст слів дитина виявляє неабияку цікавість до звукової форми слова, змінює слова, творить нові.

Саме тому важливо в даний віковий період зробити особистісно-значущим увесь зміст роботи щодо формування мовленнєвого розвитку дошкільників.

У дорослої людини теж можна спостерігати переважання того або іншого компонента мовної здібності: або це «семантик», вміє докладно викладати свої думки, але не вміє пояснити, чому він написав так чи інакше, або «граматик», добре розбирається в структурі мови, йому не важко розібратися в граматиці іноземної мови, він легко засвоює правила російської орфографії, морфології та синтаксису. Як правило, у освіченої людини ці компоненти гармонійно розвинені і взаємодоповнюють один одного.

Одним з перших теоретиків, який заклав основи методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку був відомий слов’янський педагог Ян Амос Коменський (1592−1670). Вчений вважав, що виховання дітей від народження до шести років повинно відбуватись в материнській школі, яка виступає своєрідною формою сімейного виховання. Я. А. Коменський зауважував, що основою розвитку дітей дошкільного віку є чутливий досвід, безпосереднє ознайомлення дітей з предметами та явищами навколишнього світу. На його думку, в дошкільному віці необхідно закласти перші основи загальної освіти, тобто дати дітям елементарну систему знань про навколишнє.

У материнській школі Я. А. Коменський намагався вчити дітей не тільки «знати, але й говорити». Його вказівки щодо методичного розвитку мови є цінними й сьогодні. На його думку, мова дітей розвивається з допомогою граматики, риторики і поетики.

В.Ф.Одоєвський категоричний у вимогах до вихователя: простота, точність, стислість висловів — ось головні умови, яких потрібно дотримуватися у розмовах з дітьми. Мова вихователя повинна бути щирою, теплою, душевною, правдивою.

Розвиваючи мову дітей, не можна забувати й про її індивідуальні особливості. Вчений радить говорити з дитиною тією мовою, яка найбільше відповідає її індивідуальному розвитку, яка для неї є найрозумілішою.

Розділ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку мовних здібностей

2.1 Шляхи та методи розвитку мовленнєвих здібностей

Проблема розвитку дитячих здібностей є досить актуальною на сучасному етапі. Дослідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку мовленнєвих здібностей вже з дошкільного віку.

Проблема розвитку мовленнєвих здібностей в дошкільному віці через складність і багатогранність природи мовленнєвих явищ відноситься як до психології так і до педагогіки. Вагомість та актуальність її пояснюється гострою проблемою педагогічної практики в науково обґрунтованих рекомендаціях щодо форм організації та методів здійснення розвивальної роботи з дітьми у цьому напрямі.

Традиція вивчення проблеми мовленнєвих здібностей дошкільників пов’язана з розглядом їх як одного з видів зв’язного висловлювання в умовах навчання мовлення. Дослідники А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Карабаєва доводять, що у дітей старшого дошкільного віку складається свідоме естетичне сприйняття художніх творів, яке виявляється в розумінні змісту та ідеї твору, здатності виділяти та усвідомлювати його мовні засоби, хоча у складанні власних творчих наробок більшість дітей відчуває труднощі. Це виявляється у змістовій (наслідування, невиразність творів, алогічність змісту, бідність та не оригінальність сюжету) та фронтальних характеристиках висловлювання (порушення структури повідомлення, обмеженість у використанні стилістичних засобів), що пояснюється низьким рівнем літературознавчої обізнаності, не сформованістю уявлень про жанрові, композиційні, мовленнєві особливості літературних і фольклорних творів та невмінням переносити набуті художні уявлення у власну творчість. Значна частина праць з цієї проблеми (А. Богуш, Д. Бараніна, Н. Гавриш, Т. Постоян, Н. Корткова, Н. Михайленко) присвячена переважно створенню системи мовленнєвих вправ, мовленнєвих творчих занять, розробці спеціальних прийомів навчання фантазуванню (Н.Гавриш, Дж. Рдарі, Страунг, Н. Короткова, Н. Михайленко, Н. Фесюкова).

Проблема розвитку мовленнєвих здібностей привертає увагу багатьох вчених. Зокрема вона була предметом дослідження О. Аматьєва, Е. Бєлкіної, А. Богуш, Н. Ветлугіної, Н. Гавриш, О. Дронової, Т. Комарової, Т. Козакової, Н. Сакуліної, О. Ушакової, Н. Фесюкової, В. Ягупкової та ін.

Особливої важливості на сучасному етапі набуває процес розвитку мовленнєвих здібностей у дітей старшого дошкільного віку. Існують різні методики та моделі розвитку мовленнєвих здібностей.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання й експериментальної методики виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Дж. Гілфорд, Є. Торренс, Д. Рензуллі, Г. Сміт та інші), вітчизняних (І.С. Волощук, О. М. Дяченко, О.М. Матюшкін, В. А. Петровський, А.Т. Шумилін та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого й опосередкованого) у прогресивних особистісно-орієнтовних моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Д.А. Белухін, І.Д. Бех, В. В. Давидов, Т.О. Ільїна, Б.І. Коротяєв, ТА. Куликова, І.Л. Лернер, М.І. Махмутов, С.І. Подмазін, О.П. Усова); принципи організації мовленнєвої діяльності (М.М. Алексеєва, А. М. Богуш, Ф.О. Сохін, О. С. Ушакова, Л. П. Федоренко, В.І. Яшина, педагогічні умови розвитку і керівництва мовною активністю дітей (Є.В. Бєлкіна, Н.О. Ветлугіна, Н. М. Георгян, О. О. Дронова, Т. Г. Казакова, В. О. Моляко, Н. П. Орланова, О. М. Пищухина, Т. Г. Рубан, Л.В. Таніна, К. С. Тарасова, О. С. Ушакова, А.С. Шибицькатаін).

Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих здібностей дітей. У зв’язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування мовної активності дитини як важливого чинника розвитку її мовного потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль.

Програма «Вільний клас» Є. Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток мовленнєвих здібностей дитини є обов’язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих мовленнєвих здібностей вже з 4−5 років.

Значна кількість різноманітних моделей, програм розвитку і стимулювання мовленнєвих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є «здібності», що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, О. Дяченко, О. Кононко, В. Кузьменко, В. Крутецький, С. Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б. Теплов, С. Рубінштейн).

Відповідно до теорії здібностей Л. С. Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопов'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядром розвитку вищих психічних функцій. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.

Кожна педагогічна система розвитку дитячих мовленнєвих здібностей повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення).

Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.

Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі навчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).

У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній ситуації вихователь готує дітей до мовної діяльності, а сам мовний акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього мовного акту, збуджує мовну активність особистості. Тому не можна говорити про навчання мовленнєвих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитини певних знань.

Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне (приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з головними розв’язують додатково інші не визначені педагогічні завдання.

Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих здібностей передбачає використання спеціальних завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних творів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опосередковано форму мовленнєвих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід. мовний здібність словниковий запас Теоретичне протиставлення зумовлює змістовність технології навчання мови, що важливо враховувати у процесі розвитку мовленнєвих здібностей. Адже традиційно зміст навчання дітей мови, становлення мовленнєвих здібностей відбувається шляхом поетапного формування окремих часткових мовленнєвих дій і навичок (фонетичних, лексичних; граматичних), що спричинює репродуктивне засвоєння окремих елементів мовленнєвої діяльності і гальмує, утруднює перехід до етапу вільної самостійної побудови мовленнєвого висловлювання, самостійного пошуку та вибору певних мовних засобів. Як доводять результати досліджень (М. Бернштейн, О. Запорожець, М. Поддьяков), формування нової складної діяльності (а складання твору є саме такого діяльністю) відбувається не шляхом «поопераційного засвоєння» чи формування найелементарніших її компонентів. [1,С 85]