Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ І СПОРТУ УКРАЇНИ Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка Кафедра педагогіки та гендерної рівності

Дипломна робота на тему: «Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі«

Виконала: студентка групи ПН-52

інституту педагогіки і психології

відділення підготовки вчителів початкових класів Денисова Аліна Василівна Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Вихрущ Віра Олександрівна Тернопіль 2011

Анотація

Денисова А.В. Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі.

У дипломній роботі подано характеристику основних понять проблеми; проаналізовано теоретичні основи проблеми забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання; визначено психолого-педагогічні особливості активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі.

У роботі проаналізовано стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній літературі; розкрито шляхи організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі; досліджено досвід масової школи та вчителів — практиків, щодо використання методів навчання з метою формування та розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів на уроці.

Ключові слова: пошукова навчально-пізнавальна діяльність, організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності, пізнавальний інтерес, пізнавальна активність, пізнавальна самостійність, учбова діяльність, шляхи, засоби та методи активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Зміст

Вступ Розділ I. Психолого-педагогічні передумови організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів

1.1 Формування пізнавальних процесів як наукова проблема

1.2 Характеристика основних понять проблеми

1.3 Проблема формування пізнавальної активності молодших школярів як об'єкт дидактичного аналізу

1.4 Формування пошукової діяльності молодших школярів Розділ II. Організація пошукової діяльності молодших школярів

2.1 Шляхи забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності у сучасній початковій школі

2.2 Формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності: інноваційні підходи

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність Висновки Використана література Додатки

Вступ

Актуальність теми дослідження.

Формування та розвиток пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів — одна з актуальних проблем сьогодення. Формування творчої пошукової активності, ініціативи відбувається під впливом суспільства. Але розвиток суспільства — процес безперервний. Це постійне оновлення і ускладнення всіх умов і сторін життя, і діяльності людини, нові проблеми міжнародного і внутрішнього життя суспільства, нові наукові відкриття, стрімкий біг науково-технічний прогрес, зміна праці під впливом змінюваних умов життя — все це ставить і перед вчителем, і перед учнем, і перед навчанням нові і більш складні завдання. Їх пошук і вирішення активно здійснюється наукою і практикою.

Вітчизняна дидактика за останні роки провела ґрунтовну розвідку у дослідженні таких шляхів навчання, які б сприяли удосконаленню пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі.

Сьогодні пошукова навчально-пізнавальна діяльність розглядається як фактор розвитку особистості молодшого школяра, важливий напрям підвищення ефективності навчання.

Даній проблемі приділяється увага психологів і педагогів (Н.Бібік, В. Білий, Д. Водзинський, Л. Гордон, О. Ковальов, В. Котирло, В. Крутенький, В. Лозова, В. Онищук, О. Савченко, Т. Шалева, Г. Шамова, Г. Щукіна та ін.).

Разом з тим вивчення масової практики навчання свідчить, що останніми роками за умов перехідного суспільства та реформування системи шкільної освіти, поширення масової культури, посилення впливу засобів масової інформації в сучасній практиці інтерес учнів до процесу навчання поступово знижується. Ці явища зумовлені як загальними соціальними чинниками, так і особливостями сучасного стану системи освіти, педагогічної науки в Україні. За таких обставин підвищується актуальність дослідження теоретичних аспектів розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням потреб сьогодення. Деякі з них, наприклад програмоване навчання, були запозичені із зарубіжної педагогіки і психології, деякі здобуті вітчизняними спеціальними дослідженнями (М. Махмутов, А. Матюшкін, І. Лернер, В. Максимова та ін.).

Проведені наукові пошуки в значній мірі активізували практику дослідження можливостей та ефективності навчального процесу. Шкільні колективи і окремі вчителі також вивчали методичні проблеми і питання удосконалення самостійної роботи школярів, шляхи удосконалення сучасного уроку, програмоване навчання, індивідуалізація навчальної діяльності школярів і ін. Все це, без сумніву вплинуло на покращення навчального процесу.

Активізація пошукової навчально-пізнавальної діяльності є процес і результат стимулювання активності школярів в пізнавальній діяльності. Даною проблемою в різний час займалися педагоги Б.Єсипов, М. Данилов, Ш. Ганелін, Л. Аристова, Д. Вількеєва, Г. Щукіна, Н. Тализіна і психологи Б. Ананьєв, Л. Божович, П. Гальпєрін, М. Добринін, С. Рубінштейн, А. Леонтьєв та інші. Активний характер навчання є надійною основою пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

На сучасному етапі розвитку суспільства зросло значення початкової освіти, як підготовчої ланки до наступного навчання школярів. Це, з одного боку, ще більше підносить важливість даної проблеми, а з другого вимагає від класоводів оптимального впливу на формування особистості учня, який в цьому віці є найбільш сприятливим до виховання. В молодших класах в учнів формуються основні інтелектуальні уміння, необхідні для успішного оволодіння курсом середньої школи, розвитком пізнавальної активності і здібностей; зміцнюються їх уміння і навички, активне засвоєння та осмислення навчального матеріалу. Найважливішою умовою виховання цих якостей є підвищення пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів. У дітей 6−9 років учбова діяльність тільки починає формуватись, тому важливу роль у оволодінні її способами відіграють дії за зразком і аналогією.

Спеціальні дослідження і передовий педагогічний досвід показує, що за певних умов навчання першокласники спроможні успішно виконувати завдання, які вимагають пошуку, розмірковування, самостійних розумових зусиль [ 7;12].

Рівень готовності учнів і вчителів до здійснення пошукової навчально-пізнавальної діяльності є недостатнім, оскільки педагогічні спостереження, анкетування школярів початкових класів, дані констатуючого етапу дослідження свідчать, що у практиці роботи школи вчителі не завжди ставлять за мету сформувати в учнів початкових класів навички пошукової навчально-пізнавальної діяльності, забезпечити пізнавальну активність молодших школярів у навчальному процесі.

Таким чином, актуальність і недостатність вивчення проблеми створення педагогічних умов для забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності та об'єктивна необхідність формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності в учнів початкових класів зумовили вибір теми дипломної роботи: «Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі».

Об'єктом дослідження є пошукова навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження - педагогічні умови організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Мета дослідження — створення системи роботи по формуванню пошукової навчально-пізнавальної діяльності у молодших школярів в процесі навчання.

Гіпотеза дослідження — Формування та розвиток пошукової діяльності молодших школярів забезпечується за умов:

1) доцільного вибору методів навчання, та використання в навчальному процесі методу проектів.

2) оптимального використання методів навчання на практиці, створення умов для ситуації успіху щодо кожного учня.

3) забезпечення взаємозв'язку роботи у навчальний та поза навчальний час з забезпеченням пошукової діяльності молодших школярів.

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснено на базі початкових класів загальноосвітніх шкіл №№ 1, 2 смт. Скали-Подільської ЗОШ І-ІІІ і І-ІІ ступенів та школи № 16 м. Тернополя.

Етапи дослідження. На констатуючому етапі дослідження (2008;2010 рр.) вивчався та узагальнювався теоретичний і методичний матеріал з проблеми дослідження, опитано вчителів та учнів початкової школи за розробленою автором технологією; зібраний матеріал проаналізовано й узагальнено, була сформульована робоча гіпотеза дослідження.

На формувальному етапі (2010;2011 рр.) розроблено теоретичні основи та методичні рекомендації щодо реалізації педагогічних умов організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на основі оптимального використання методів навчання на практиці; експериментально перевірено та апробовано в умовах школи доцільність авторської методики; проведено експериментальні зрізи рівня готовності до пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в процесі експериментального дослідження.

На підсумковому етапі (02.2011;05.2011 рр.) були узагальнені результати експериментальної роботи.

Наукова-значущість дослідження полягає в тому, що в процесі дослідження:

1) теоретично обґрунтовано та розроблено педагогічні умови пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів;

2) розроблено основи технологічного підходу до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та впровадженні у навчальний процес розробок, спрямованих на забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Матеріали та результати дослідження можуть використовуватись вчителями початкових класів загальноосвітніх шкіл для вдосконалення пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; системи організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності в початковій школі; з метою вдосконалення курсу «Дидактика».

Вірогідність і аргументованість отриманих результатів дипломної роботи забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; застосуванням комплексу взаємодоповнюваних методів наукового дослідження, адекватних поставленій меті та завданням; репрезентативністю вибірки та надійністю статистичної обробки показників; кількісним та якісним аналізом результатів експериментального дослідження; експериментальною перевіркою визначених положень, на засадах яких здійснювалась розробка системи реалізації педагогічних умов забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в навчальному процесі з метою підвищення ефективності процесу навчання.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку використаних джерел.

Розділ I. Психолого-педагогічні передумови організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів

1.1 Формування пізнавальних процесів як наукова проблема

Одним із найважливіших завдань, які суспільство ставить перед загальноосвітньою школою є розвиток пошукової навчально-пізнавальної діяльності підростаючого покоління. Практичне розв’язання цього завдання залежить від того, наскільки вдається розвивати в молоді пізнавальні процеси та прагнення до самореалізації.

Із історії розвитку зарубіжної і вітчизняної загальноосвітньої школи відомо, що прогресивних педагогів завжди вабила до себе проблема формування та розвитку пізнавальних процесів. В основі цієї проблеми лежить усвідомлення зв’язку між цими складниками навчальної діяльності. Таку складову пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів, як пізнавальна активність вчені намагалися розвивати ще у древній Греції. Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як «сократична бесіда», від імені славетного філософа Сократа, що вів з учнями філософські бесіди, які мали на меті з’ясування істини не прямим повідомленням, а власним розумом учня.

У середні віки педагогічна теорія втратила прогресивну спрямованість античних часів. Педагогічні ідеї філософів-богословів мали релігійне забарвлення і були пронизані церковною догматикою. Розвитку в учнів пізнавальних процесів увага не приділялася.

В епоху Відродження (XIV-XVI ст.), коли відбувався розпад феодалізму і почався розвиток буржуазного суспільства, з’явився цілий ряд яскравих мислителів, педагогів-гуманістів, які своїм лозунгом проголосили античний вислів: «Я — людина, і ні від чого людського не вільна». Серед них італієць Вітторіно де Фельтре (1378−1446), голландець Еразм Роттердамський (1466−1536), французи Франсуа Рабле (1494−1553), Мішель Монтень (1533−1592). У цей час школа почала звільнятися від церковної догматики, бездумного заучування текстів, але до початку XVII століття педагогіка продовжувала залишатися частиною філософії і не отримувала належної уваги з боку вчених. Відокремлення її від філософії й оформлення в наукову систему пов’язане з іменем великого чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592−1670). У 1632 році Коменський створив видатний твір «Велика дидактика», який започаткував науку про процес навчання, а в 1633 році - перше в світі спеціальне керівництво по вихованню дітей дошкільного віку «Материнська школа». Усі педагогічні твори Я. Коменського пронизують думки про те, що людина є «найдосконалішим, прекрасним творінням», «чудесним мікрокосмом»; школа — «майстернею гуманності», а правильне виховання завжди повинно бути природовідповідним. Не втратила ні актуальності, ні свого наукового значення і його схема організації школи, теоретичне обґрунтування та розробка принципів навчання, класно-урочної системи навчання тощо[ 38, c.164−237].

Услід за Коменським в історію західноєвропейської педагогіки увійшло ім'я англійського філософа й педагога Джона Локка (1632−1704), який сконцентрував свої зусилля на теорії виховання джентльмена — людини впевненої в собі, що поєднує широку освіченість з діловими якостями, вишуканість манер з міцністю моральних переконань; французького матеріаліста і просвітителя Жана-Жака Руссо (1712−1778), автора ідеї природної досконалості дітей, теорії «вільного виховання», за якою виховання повинно проводитися лише за інтересами й бажаннями дітей, що сприятиме їхньому розвитку; швейцарського педагога Йоганна Генріха Песталоцці (1746−1827), який запропонував учителям прогресивну теорію морального виховання учнів, розвинув ідеї гуманного виховання, доброзичливого ставлення до дітей, прищеплення їм співчуття і жалісності як основи морального розвитку, намагався поєднати навчання і виховання дітей з організацією їхньої посильної праці; німецького педагога Йоганна Фрідріха Гербарта (1776−1841), автора теоретичних узагальнень у галузі психології навчання і дидактики (чотириетапна модель уроку, поняття виховуючого навчання, система розвиваючих вправ); німецького педагога Фрідріха Адольфа Дістервега (1790−1866), відомого ідеями про активізацію навчальної діяльності учнів, посилення їх самостійної роботи як складової пошукової навчально-пізнавальної діяльності, а також думками про підготовку народних учителів, яка повинна базуватися на отриманні наукових знань і прищепленні високих моральних якостей.

Важливим чинником розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів виступає пізнавальний інтерес. Проблема інтересу до навчання в історії педагогічної думки і в практиці навчання викристалізувалася поступово під впливом потреб суспільства.

У XVIII столітті ще мало уваги приділяється розвитку інтересу до навчання, так як більшість населення взагалі не навчалась, але окремі педагоги розглядали дане питання, зокрема, О. Радищев, проте він не виділяв інтерес як самостійну категорію, а ототожнював його з потребою, прагненням, жагою до знань.

Педагоги і просвітники другої половини XVIII століття піднімаючи проблему інтересу, прагнули поставити заслон насильницькому навчанню, яке придушує природу дитини. Цьому відповідали погляди І. Бєцкого, Ф. Янковича, М. Новикова, які хотіли полегшити навчання дітей, залучити дитину до навчання за допомогою інтересу.

Суспільно — політичний розвиток країни в першій половині XIX століття привів до створення системи освіти, яка вимагала нової дидактичної теорії, якої ще не було. Лише в другій половині XIX століття з’являються окремі, правда перекладенні праці з педагогіки.

Значний крок в розумінні сутності інтересу зробили В. Одоєвський, В. Бєлінський та О.Герцен.

В 1863 — 1864 роках було здійснено ряд реформ в області народної освіти. Передова педагогічна думка 60 — 70 років XIX століття у вирішенні питань виховання і навчання не обходила стороною проблему інтересу навчання, не зважаючи на те, що спеціальних досліджень з даної проблеми ще не було.

Н. Пирогов пов’язуючи інтерес з моральним становленням особистості визначав в цьому силу самої науки і пов’язував це з методикою навчання. Через методику розкривається зміст науки, відкривається особистість вчителя — носія науки, а все разом сприяє морально — духовному розвитку учня, пробуджуючи в ньому цікавість. Вимога педагогічної майстерності вчителя для розвитку інтересу — саме цю думку вніс вчений в розгляд даної проблеми.

Кінець ХІХ — початок ХХ століття були ознаменовані в історії педагогічної думки провідних європейських країн новими підходами до вирішення найважливіших науково-теоретичних проблем освіти. Це період широкої експериментальної діяльності «нових шкіл» Англії, Франції, Швейцарії та Німеччині. Фактично за кожною експериментальною школою стояла самобутня філософія освіти із відпрацьованою методикою навчання та виховання.

Система шкільного виховання в Німеччині складалась в русі монархічних та мілітаристських поглядів. Економічні, соціальні та політичні чинники зумовили виникнення реформаторської педагогіки, і вимагали реформування «старої» школи. Зазначений період мав вирішальне значення для подальшого розвитку педагогіки як науки в цілому так і окремих її галузей.

Серед визначних педагогів Німеччини кінця ХІХ — початку ХХ століття особливе місце посідає Петер Петерсен (1884−1952), — педагог-реформатор, професор Йєнського університету, який зробив вагомий внесок у розвиток педагогічної науки, шкільної та вищої освіти в Німеччині.

Педагогічні погляди П. Петерсена формувалися під впливом багатьох європейських педагогів-гуманістів. Гуманізм його педагогіки можна сформулювати в наступних тезах: створення позитивного психологічного клімату, конструктивність прийняття людини як особистості та її підтримка.

Працюючи в Йенському університеті, де він перший у Німеччині відкрив та очолив факультет педагогіки, була розроблена та впроваджена ним нова модель організації навчального процесу в русі ідей нового часу — Йєна-план.

В основу роботи Йєна-плану покладені принципи, які визначають систему взаємовідносин у тріаді «людина — школа — суспільство», визнання унікальності кожної особистості, її поваги; поєднання свободи і самостійності дітей та їх взаємозалежність в повсякденному житті, навчанні, праці; тісна співпраця вчителів і батьків; створення суспільства, побудованого на гармонії взаємовідносин між людьми, яке стимулює розвиток індивідуальності особистості; визнання школи — організацією самоврядування; побудова процесу навчання на основі ритмічно змінюючих один одного видів діяльності; оцінка поведінки та успіху конкретної дитини з погляду її розвитку.

Названі принципи навчання П. Петерсена можна вважати підґрунтям для повноцінного формування пізнавальних процесів і, як наслідок, успішної реалізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Починаючи з другої половини XX століття соціально — економічні зміни приводили до розгляду питань освіти. Періодично дискутувалися питання про цілі навчання, системи освіти, зміст знань і методи їх засвоєння. В трактуванні даних питань виражались погляди педагогів на особистість дитини, на мету виховання, які в тій чи в іншій мірі зводилися до інтересу.

Ґрунтовно, в контексті своєї педагогічної теорії, проблему інтересу розглядав К.Ушинський. Інтерес він розглядає в цілісному процесі морального становлення особистості; інтерес пов’язаний з потребами особистості в діяльності, яка визиває не усвідомленні прагнення. Зробити навчальну працю цікавою для дитини — важливе і складне завдання, вирішення якого сприяє розвитку його розумових здібностей, озброюючи системою знань і забезпечує її моральне становлення.

Інтерес у К. Ушинського пов’язаний з увагою дитини, яка особливо збуджується тоді, коли являє собою новизну, але новизну цікаву. В теорії вченого ми бачимо глибоке психологічне обґрунтування інтересу в навчанні. Особливе місце в цьому займає початкове навчання, що вимагає спрямування дитини до активної пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Захопливість, пов’язана з реальними предметами, наочність, близька досвіду дитини, — вагомі переваги початкового навчання. Відкривати перед дітьми все нові і нові сторони предмета, пробуджувати інтересі, увагу — в цьому К. Ушинський бачив важливе завдання навчання. Його вирішення вимагає озброєння вчителя арсеналом засобів, пов’язаних із змістом матеріалу, що вивчається (вибір наочності, постановка запитань, розкриття новизни, життєвість фактів, яскравість пропонованого матеріалу, введення елементів гри, змагання). Але головне при цьому — опора на самостійність мислення учня.

Глибока педагогічна основа всієї педагогічної теорії К. Ушинського і проблеми інтересу підсилили увагу до природовідповідності розвитку дітей.

Л. Толстой справедливо вважав, що пошукові здібності дитини можуть розкритися лише в умовах, які не зковують прояву його здібностей і вподобань. Інтерес в його педагогічних поглядах є центром всієї педагогічної роботи. Важлива умова прояву інтересу — це створення на уроці такої природної, вільної атмосфери, яка викликає підйом душевних сил дитини[79, c.165−178].

М. Чернишевський і М. Добролюбов не мислили розвиток інтересу до навчання у відриві від інтересів до явищ життя, вони органічно злитті, їх поєднання сприяє формуванню активного відношення до дійсності - недостатньо знаходити задоволення розмірковуючи над тим, що прочитано, важливо активно вникати в життя.

В працях відомих педагогів К. Венцеля, М. Пирогова, К. Ушинського та ін. отримала широке відображення ідея необхідності оволодіння школярами вміння бачити, думати і робити. З нею вони пов’язують рішення проблеми розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Окрема група педагогів пов’язувала вирішення цієї проблеми з наявністю в них інтересу до предметної діяльності. «Предметні уявлення, — писав В. Половцев, — головний двигун, що стимулює нас до роботи. Сприяючи їх виникненню, ми сприяємо створенню здібності (здатності) пошукової навчально-пізнавальної діяльності особистості."[ 42, с.7].

Вітчизняна педагогіка і школа накопичили багатий позитивний досвід з питань активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів. Особливий інтерес становлять 20-ті роки XX століття.

Головний шлях забезпечення активності у навчанні вбачали в тому, щоб максимально наблизити школу до життя. У цьому плані викликають інтерес учбові програми 20-х років. Вони, як відомо, будувались на основі комплексної системи викладання. Комплексні програми значну увагу звертали на самостійну діяльність роботи творчого характеру і мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвиток допитливості, різнобічний підхід до них чи інших явищ. Кращі вчителі використовували ці можливості для активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів. Так, у вчителя Київської дослідної школи О. Музиченка, а потім відомого педагога теоретика, учні, коли вивчали тему «Дніпро», самостійно вивчали історію Дніпра, розшукували цікаві літературні твори про нього, в той же час будували човни, на яких вони збиралися мандрувати до Трипілля. Цей практичний досвід О. Музиченько надалі використовував у розробці теорії і історії вітчизняної школи.

Здійснення зв’язку теорії з практикою педагоги вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомогти виявити дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворити думку в діло: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя — допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять"[ 9, с. 64 ].

Зрозуміло, що ідеї розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності, закладені в програмах 20-х років XX століття, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювались значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ.

Вимога розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності зумовила перебудову методики навчання. Велика увага зверталася на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку дитячої пошукової навчально-пізнавальної діяльності. В той же час у шкільних підручниках недостатньо уваги приділялося загальнотеоретичній підготовці учнів, оволодінню ними системою знань.

Панування книжково-словесних методів засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили провідні педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим «старим» методом навчання протиставлялись «активні методи». Вони проголошувались провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи».

У педагогічній практиці 20-х років XX століття можна знайти чимало інших конкретних форм засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього метода. В універсалізації методу пошукової навчально-пізнавальної діяльності відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання»: необхідно цілком покластися на творчу діяльність дитини. Але, як справедливо писав відомий вітчизняний психолог і педагог О. Залужний, «людина ніколи не доходить до всього тільки своїми особистими силами, їй необхідно показати, як потрібно працювати».

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи.

У педагогічних працях першої третини XX століття увага зверталась на використання методу евристичної бесіди, проте були й типові помилки у її використанні.

Тенденція до активізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності знайшла в 20-ті роки свої відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Розпочались пошуки нових форм навчання, які враховують індивідуальні властивості учнів, формують і розвивають пізнавальні процеси. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно-корисного характеру («цільової дії»).

У 30-ті роки вітчизняна школа і наука формулюють головне, завдання — оволодіння учнями систематичними глибокими знаннями основ наук. В цей час, засуджувались методичні «новинки», чітко регламентувався зміст навчального процесу, а урок визначався як найефективніша форма навчання.

До організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів тепер звернулися психологи. У багатьох працях приверталася увага до того, що пошукова навчально-пізнавальна діяльність учнів в процесі навчання неможлива без формування стійких пізнавальних інтересів. Зазначалося, що такі стимули активізації мислення, як емоції, почуття сприяють тому, що допитливість знаходить своє найбільше виявлення.

У розробці питань організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці вчителі і науковці використовували багатий досвід методичної роботи 20−30 років, але у цей період не було знайдено вірного співвідношення між оволодінням системою знань і пошуковою навчально-пізнавальною діяльністю учнів. В цілому, зазначений період був суперечливим і цінним у плані постановки питань організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів та пошуків їх вирішення.

У 30−40 роки XX століття проблема пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів перейшла на задній план, а шляхи і засоби активізації навчання звелися до стихійного вивчення окремих методів передачі знань, які в основному мали репродуктивний характер.

Тільки у 50-их роках з’явились ґрунтовні дослідження, присвячені питанням організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів (Б. Єсипов, М. Данилов, Ш. Ганелін).

В роботах П. Гальперіна, що досліджує предметні дії індивіда (школяра), вдало показаний зв’язок між перетворюючою діяльністю і свідомістю індивіда, що є основою пізнання. Як вважали дослідники, пошукова навчально-пізнавальна діяльність школяра, проявляючись в продуктивній діяльності, передбачає продуктивні стосунки суб'єкта із оточуючими його явищами, предметами. Самі собою дії суб'єкта без наявності цього перетворюючого ставлення не можуть прийматися як показник пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Вони, у кращому випадку, можуть вказувати лише на моторність людини. Учень може, наприклад, підкоряючись вимогам вчителя, читати книгу, дивитися на дошку і переносити все побачене у свій зошит, при цьому нічого не пізнавати, оскільки він не проявляє перетворюючого ставлення до того, з чим він стикається, не намагаючись осмислити зв’язок побаченого, почутого з тим, що йому вже відомо, знайти у відомому нові ознаки.

Рівень розвитку пізнавальних процесів взагалі і навчального пізнання, зокрема, знаходиться в прямій залежності від характеристики діяльності індивіда, в ході якої ним набуваються знання, а також від характеристики запасу знань.

В сучасних умовах більшість об'єктів пізнання, які раніше здавались недоступними, «наблизились» тепер до нас за допомогою потужних засобів науки і техніки. Говорячи про вплив інформації за допомогою телебачення, кіно, радіо, всесвітньої мережі «Інтернет» і т.д. на розвиток пізнавальних процесів зокрема та пошукової навчально-пізнавальної діяльності в цілому потрібно називати його позитивним.

Югославський педагог В. Поляк, проблему формування пізнавальних процесів ставить в залежність від модернізації змісту освіти, при позитивному відношенні до постановки самої проблеми і вирішення її за рахунок змісту ми не розділяємо прагматичного підходу названого вченого до змісту освіти (зміни в змісті освіти повинні бути пов’язані з тими знаннями, на які учневі необхідно буде опертися в його практичній діяльності).

Одним з найпоширеніших методів формування та розвитку пізнавальних процесів є метод проектів. Його широко застосовують для організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Метод проектів виник у другій половині ХІХ ст. (автори В. Кілпатрик, Е. Коллінгс). Основною ідеєю метода проектів було намагання авторів та їх послідовників в інших країнах перетворити школу навчання у школу життя, де учні набувають знання у процесі праці. Навчальні предмети відкидалися і замість них створювалися комплекс-но-проектні програми, що виконувалися під керівництвом учителя.

Методом проектів було передбачено планування учнями своєї навчальної діяльності та засобів її виконання. Матеріали для навчання брали з повсякденного життя учнів. Вважалося, що програми — це сукупність взаємопов'язаних досвідів, які мали стати змістом навчально-виховної роботи. Самі проекти носили індивідуальний та груповий характер і мали враховувати усі сторони життя кожного учня (екскурсії, гру, виготовлення нескладних виробів тощо). Обрання та виконання проектів відбувалося у певній послідовності: обрання проекту, усвідомлення завдання, що повстало перед учнем щодо його виконання та обговорення наслідків результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи.

Метод проектів започатковував низку ідей:

· усвідомлення зв’язку школи з життям;

· намагання учнів брати участь у плануванні своєї діяльності;

· обрання засобів здійснення визначеної роботи;

· використання в процесі навчання набутого життєвого досвіду;

· використання індивідуальних і групових методів навчання;

· використання позакласних і позашкільних форм навчально-виховної роботи;

· уміння планувати свою роботу;

· уміння підбивати підсумки та оцінювати наслідки роботи.

Слід також зазначити, що протягом навчально-виховного процесу учні знаходилися під пильним наглядом і допомогою з боку педагога.

Розглянемо приклади сучасних моделей навчання в деяких зарубіжних країнах. Так, у 60-х роках минулого століття у США виникла модель навчання під назвою «Індивідуальне навчання» (Пітсбургський університет), що охоплювала учнів початкової школи. Спільними ідеями індивідуального методу навчання та методу проектів є:

· подрібнення навчального матеріалу на відповідні розділи або невеличкі фрагменти;

· добір навчальної літератури і шкільних засобів;

· індивідуальна і групова робота учнів з виконання завдань;

· контроль педагога за наслідками роботи учня.

Іншою методикою дослідницького типу є «Запрошення до дослідження» американського біолога і педагога Дж. Шваба (середина 60-х років). Як і в попередньому методі, в даній моделі були широко використані ідеї методу проектів, а саме: ознайомлення учнів з предметом дослідження, постановка проблеми і труднощів, які можуть спіткати учня, стимулювання учнів до пошуку відповідних рішень та знаходження шляхів їх вирішення.

У 60−70-х роках у США було створено нову модель навчання «Школа майбутнього», де також використовувався метод проектів: заняття за індивідуальними планами (під керівництвом учителя), учням надавалося право навчатись у класі або самостійно (Оклефський коледж, Пітсбург; коледж Ітон Ереа та ін.).

У 80−90-х роках минулого століття значну популярність в шкільній освіті набув проект спільного або кооперативного навчання (університети штатів Балтимора, Міннесота та Каліфорнія). Цей проект є дещо інше, ніж поглиблений і розширений варіант методу проектів, що носили індивідуальний і груповий характер. Як і в методі проектів, тут виховувались такі якості учнів, як відповідальність за своє навчання і навчання інших членів групи, взаємодопомога, індивідуальна незалежність, соціальна взаємодопомога, оцінювання та перспективи поліпшення виконання завдання. Ці навики є необхідними при реалізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

У 60−80-х роках ХХ століття у Великій Британії працювали навчально-виховні заклади, де поєднувались індивідуальні та групові заняття з учнями, зокрема у Коутессторп коледжі (графство Лесестершир). Роль учителя у процесі навчання полягала у максимальному сприянні виконанню учнями обраного змісту занять, що також було опрацьовано методом проектів.

Справедливою є думка німецьких педагогів щодо нових моделей, форм і методів навчання. У науковій праці «Цілісна школа» (1990) вони підкреслювали, що форми та методи навчання не можуть і не провинні продовжувати бути абсолютно новими, вони мають продовжувати і розвивати досвід активного та самостійного навчання учня. Із цього твердження можна зробити висновок про те, що не слід надавати перевагу якомусь одному методу, а творчо використовувати бачення кожного з них.

У методі проектів велика увага приділяється індивідуалізації навчання. Цю ідею широко використовували вчені-педагоги та практики Франції у 70−80-х роках минулого століття. Зокрема, ними було опрацьовано метод індивідуалізації навчання «у власному ритмі». Не заперечуючи класно-урочну систему, вони проводили дослідження щодо удосконалення розкладу уроків, розподілу класів на групи, навчального дня — на дві половини, відміни домашніх завдань тощо.

Елементи методу проектів досить широко використовувалися в експериментальних школах у 20−30-х роках минулого століття. Так, зокрема, прибічники «нової школи» А. Аейлеха (Англія) були прихильниками «абсолютної свободи учнів». Школа «Ермітаж» О. Декролі (Бельгія) максимально враховує інтереси та вподобання дитини, навчальний матеріал тісно пов’язується з оточуючим життям учнів, розвиває творчі здібності дітей, опрацьовані чіткі форми і методи оцінювання діяльності кожного учня.

Надзвичайно близьким до методу проектів є дальтон-проект (США), за яким учням надавалася можливість свободи при виборі занять та черговості вивчення різних предметів, а також свобода використання робочого часу. Річний обсяг навчального матеріалу розбивався помісячно на певні розділи (підрозділи), а з учителем кожний учень складав угоду (контракт) про самостійне опрацювання навчального завдання в спеціалізованих навчальних кабінетах, бібліотеках тощо. Роль учителя полягає в організації навчання, консультаціях та контролю за виконанням навчальних програм.

Метод проектів був частково використаний у навчально-виховній роботі в школі-інтернаті Є. Френ, де широко практикувалася самостійна робота учнів. Кожен учень, кожен клас мали свої індивідуальні програми на день, тиждень, місяць. Навчання у школі Є. Френа тісно пов’язувалося з життєвим досвідом учнів. Самостійна робота учнів ретельно контролювалася педагогом.

Аналіз методу проектів як системи навчально-виховної роботи, що виник у другій половині ХІХ століття, дає змогу твердити про те, що він відіграв і відіграє значну роль у вирішенні проблеми формування пізнавальних процесів. Це, перш за все, стосується виховання в учнів самостійності, ініціативи, творчих здібностей, розвитку пізнавального інтересу, активізації продуктивних методів навчання та його організації[70].

У зарубіжній і вітчизняній педагогіці було створено чимало нових моделей навчання, започаткованих методом проектів, які з успіхом використовуються у практиці пошукової навчально-пізнавальної діяльності в загальноосвітній школі.

В працях, що узагальнюють досвід пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів, стверджувалось, що людина пізнає лише в тій мірі, в якій вона діє і сама підпадає під вплив зовнішнього світу, що, наприклад, дитина формується як активна особистість і пізнає закономірності оточуючого світу не тільки і не стільки в школі, скільки в своїй життєво-практичній діяльності.

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли до висновку, що пошукова навчально-пізнавальна діяльність є передумовою і результатом розвитку дитини. Даній проблемі в різний час приділялася увага, але з погляду використання для організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності окремих методів навчання, а не розробка системного підходу до вирішення даного питання.

1.2 Характеристика основних понять проблеми

Пошукова навчально-пізнавальна діяльність спрямована на відкриття чогось нового, невідомого раніше. Перед учнем постають проблеми, які він має вирішити самостійно або співпрацюючи з однокласниками. Для вирішення цих проблем учню необхідні певні риси, якості і навички, які повинен формувати і розвивати вчитель. Їх перелік входить до основних понять проблеми пошукової діяльності молодших школярів: навчальна діяльність, пізнавальна активність, пізнавальна самостійність, пізнавальний інтерес. Без цих факторів організація пошукової діяльності є неможливою.

Пізнавальна активність школяра — це риса людини, яка виявляється в прагненні до самостійної діяльності та живій участі в усьому.

Активність людини — це не природна риса, вона може змінюватися у зв’язку з розвитком особистості, зміною того соціального середовища, у якому людина перебуває. Отже, можна говорити про абсолютну активність людини як біологічної істоти, частину природи і про відносну, змінну, якщо йдеться про особистість, активність якої виявляється лише у діяльності. В той же час не можна ототожнювати поняття «активність «і «діяльність «, бо вони не піднімають одне одного.

Активність — означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними в подальшій навчальній роботі й практичній діяльності. Внутрішніми стимулами активності виступають потреби, інтереси, інтелект, воля, емоції, енергія.

Діалектичний підхід до визначення поняття «активність «знаходиться у працях В.Сухомлинського. Вважаючи, що активність характеризує перш за все сутність діяльності, бо тільки у діяльності виявляється активність особи, він не раз вживає означення «активна «до слова «діяльність «. У той же час видатний педагог розглядає якісну характеристику діяльності лише у зв’язку з самою особою, її ставленням до діяльності. Це не дало йому підстави говорити про активність як про її рису.

Проблема формування пізнавальної активності школярів належить до найбільш актуальних у сучасній дидактиці й методиці вивчення окремих предметів.

У працях дидактів визначені основні положення теорії формування пізнавальної активності, сутність даного поняття, його структура, шляхи й засоби формування, взаємозв'язок із іншими поняттями.

Єдиного погляду на поняття «пізнавальна активність» у педагогічній літературі немає. Слово «активність» походить від латинського activus й означає діяльний, енергійний, ініціативний. Тобто, людина з такими рисами характеру прагне до живої участі в усьому, виявляє себе в діяльності.

Г. Костюк у «Педагогічній енциклопедії» дає істотне доповнення до визначення поняття «активність»: «здатність змінювати навколишню дійсність у відповідності до особистих потреб, поглядів, мети. Як риса особистості, активність виявляє себе в енергійній, ініціативній діяльності в праці, у навчанні…». У цілому логіко-семантичний аналіз літератури показує, що активність визначається через діяльність, вказує на її характер, на ставлення суб'єкта до діяльності [14, c.134].

Визначення поняття «активність» у працях філософів, педагогів, психологів також випливає з поняття «діяльність», але діалектика взаємозв'язку цих понять розкривається по-різному. У деяких дослідженнях активність розглядається як широка, всеосяжна категорія, яка включає в себе діяльність. Остання ж трактується при цьому як специфічна для соціальної системи форма активності, тобто активність виступає щодо діяльності родовим поняттям.

М.Дьомін визначає активність як надзвичайно високий етап діяльності. Тому, на думку автора, поняття «активність» ширше, ніж «діяльність"[23, c.43]. У працях інших учених ці поняття ототожнюються. Наприклад, у М. Данилова це «жива, енергійна діяльність, спрямована на виконання отриманого завдання» [19,c.54]; у Б.Єсипова — «свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової і фізичної роботи, необхідної для засвоєння знань, формування вмінь та навичок». Лозова В. вважає, що, незважаючи на діалектичний взаємозв'язок цих понять, їх потрібно розрізняти [50, c. 64].

Пізнавальна активність проявляється в умінні школяра бачити проблему, формулювати її, знаходити шляхи розв’язання, виробляти свою думку про вивчені явища. За визначенням Г. Щукіної, пізнавальна активність школяра — це інтегральна властивість особистості, яка інтенсивно формується в шкільні роки й впливає на весь процес навчальної діяльності. Це й передумова, і результат розвитку школяра; це й мета, засіб і результат активізації навчально-виховного процесу [ 87, c.203]. Тобто, пізнавальна діяльність — особлива, бо суб'єктом її є учень, який формується, його свідомість, інтелект. Але учіння може протікати по-різному, саме це впливає на кінцевий результат — на характер засвоєння знань, умінь і навичок. Або ж не відбуваються зміни у свідомості школяра — репродуктивний характер протікання діяльності. В основі - заучування почутого й прочитаного без свідомого осмислювання змісту. Або ж відбуваються в умовах самостійного пошуку, творчості. При цьому знання проходять інший шлях: через думку, волю й саму особистість у цілому. Діяльність учнів не зводиться до самого слухання вчителя і відтворення почутого, а включає спостереження над фактами мови, осмислення і зіставлення, застосування знань на практиці. Тобто, в залежності від характеру пізнавальної діяльності розрізняють три рівні самостійності: репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький. У деяких роботах називається ще й четвертий рівень — репродуктивно-варіативний.

Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку школяра. Першорядне завдання вчителя — пробудити в кожного учня пізнавальну активність, допитливість, прагнення мислити, робити самостійні висновки, для цього недостатньо цікавих пізнавальних запитань учителя, треба, щоб і в самих учнів виникали запитання, щоб вони самі вміли запитувати про невідоме. Цю думку підкреслювали видатні педагоги (А.Дістервег, К. Ушинський, В. Сухомлинський). Вони вважали, що в запитаннях учнів виявляються пізнавальні потреби, природні нахили й здібності. В. Сухомлинський писав: «Добивайтесь того, щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле — щоб перед ними постало питання, якщо вам удалося цього досягти — маєте половину успіху… Адже запитання збуджують бажання знати"[71,c.22]. Але дослідження І.Лернера, Г. Щукіної переконують у тому, що запитання учнів мають різний рівень пізнавальної цінності. На це впливає загальна атмосфера уроку, характер взаємовідносин учителя й учнів, особливості школярів, сформованість умінь та навичок, теоретична обізнаність.

Досліджується також зміст і співвідношення таких понять, як «пізнавальна активність» і «пізнавальна самостійність». Загальновизнаним вважається, що активність — це поняття більш широке, ніж самостійність. Але формуються вони в процесі систематичної пошукової діяльності й мають взаємовплив: пізнавальна самостійність можлива лише тоді, коли є активність, а з іншого боку — формування пізнавальної самостійності сприяє розвиткові активності. Сутність пізнавальної самостійності більшість дидактів визначають як здібність і прагнення учнів самостійно вирішувати навчальні проблеми, що виникають. Розвиток самостійності об'єктивно обумовлений діалектикою процесу навчання. А в основі лежить суперечність між завданнями, які виникають у процесі навчання, і наявним рівнем знань. Дослідженнями М. Данилова, І.Лернера, М. Махмутова, І.Огородникова, Н. Половнікової, П. Підкасистого, Т. Шамової та інших учених встановлено, що пізнавальна самостійність школярів є найважливішою умовою успішності їх навчання й розвитку. Активний характер навчання є надійною основою розвитку пізнавальної самостійності школярів.

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є.Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є.Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня.

Один із перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М. Данилов зазначав, що її сутність виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, завдання і знайти підхід до їх розв’язання. Вчений, обґрунтовуючи сутність пізнавальної самостійності, звертає увагу на те, що вона виявляється в умінні самостійно аналізувати складні навчальні завдання і виконувати їх без сторонньої допомоги. Важливим є наявність критичного осмислення й здатність висловлювати свою думку незалежно від суджень інших.

Самостійною можна вважати тільки ту роботу, яка потребує від учня активності (Н.Дайрі, П. Підкасистий). Виконується вона при відсутності точного інструктажу, пояснення вчителя, без контролю у відкритій формі за її виконанням (Н. Левітов). Учні мають усвідомлювати сенс і мету роботи (Р.Лемберг). Особливість — стимулювання, залучення школярів до активної діяльності (Р.Лемберг, П. Підкасистий).

На думку Г. Люблінської, самостійність у навчальній роботі є здатністю учня не тільки розуміти матеріал, а й застосовувати його в нових видах самостійних завдань. Таким чином, у дидактиці немає однозначного розуміння і формулювання сутності пізнавальної самостійності учнів. Але зв’язок із активністю є незаперечним. Успішність пошуково-пізнавальної діяльності залежить від активності [53,c.45−51].

Всебічного розгляду питання пізнавальної самостійності в процесі діяльності здобули в працях П. Підкасистого. У результаті дослідження вчений обґрунтував модель самостійної діяльності учня, розкрив у зв’язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт.

Активність і самостійність учнів у навчальній діяльності - поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. Скрипченко зауважує: «Активність може й не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, механічне списування, несвідоме читання. Самостійність же виявляється в активності, спрямованій на набуття чи вдосконалення знань» [ 75, c.86].

На основі пізнавальної активності формується пошукова навчально-пізнавальна активність. І.Савенков підкреслює, що у фундаменті дослідницької поведінки лежить психічна потреба в пошуковій активності в умовах невизначеної ситуації. Пошукова навчально-пізнавальна активність є незамінною передумовою пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пошуково-пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні.

Пізнавальна самостійність є підґрунтям для формування в учнів пошукової навчально-пізнавальної самостійності, як якості особистості, без якої пошукова навчально-пізнавальна діяльність є неможливою. Адже пошукова навчально-пізнавальна діяльність передбачає здебільшого самостійну пошукову роботу учня.

Пізнавальний інтерес — це активне мотивоване емоційне ставлення суб'єкта до предмета пізнання, яке має систематично враховуватись і розвиватись у процесі навчання, оскільки безпосередньо впливає на формування і розвиток особистісної спрямованості дитини.

Б.Друзь подає таке визначення пізнавального інтересу: «Пізнавальний інтерес — це не будь-який інтерес до об'єкта пізнання; це інтерес, пов’язаний з ядром пізнавальної діяльності, це вічне, безконечне наближення мислення до об'єкта «[21, c.143].

До характерних ознак пізнавального інтересу Б. Друзь відносить: динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв’язків, оволодіння закономірностями.