Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ СЛУХАННЯ МУЗИКИ

Зміст

Вступ Розділ I. Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики як науково-педагогічна проблема

1.1 Теоретико-методологічні засади розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку

1.2 Структура художньо-творчого мислення

1.3 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку Розділ II. Педагогічні умови активізації розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку під час слухання музики

2.1 Методика підготовки дітей старшого дошкільного віку до сприймання музичного твору

2.2 Активізація процесу художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку під час слухання музики

2.3 Результати експерименту Висновки Список використаних джерел

вступ

Актуальність дослідження. Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики — це процес пізнання об'єктивної дійсності. Це значить, що чуттєві процеси — відчуття та сприймання відіграють важливу роль у пізнанні навколишнього світу як його відправний момент. Не менш важливу роль «живе споглядання» і зокрема сприймання у навчальній діяльності. Місце сприймання у навчанні визначається самою структурою навчальної діяльності дошкільнят, яка вимагає для її здійснення, для опанування визначеного обсягу знань і розумового розвитку спільної роботи другої і першої сигнальної систем.

Як свідчать численні наукові дослідження в процесі художньо-творчого мислення у дошкільнят розвивається відчуття ритму, ладовий, звуковисотний та інтонаційний слух. В процесі гри на дитячих музичних інструментах активізується художньо-образні уявлення, виконавські здібності. Творчі завдання художньо-естетичної спрямованості впливають на формування і розвиток якостей і властивостей творчої особистості, а саме: художнього сприймання, уяви, оригінального, асоціативного мислення, емоційно-почуттєвої сфери.

У розвитку творчих здібностей і здатності комбінувати музичний матеріал бачив один із шляхів музичного виховання дітей Б.В.Асаф'єв. «Виховувати музично-творчі навички слід, по-перше, тому, що кожний, хто хоч трохи відчув у будь-якій сфері мистецтва радість творчості, буде спроможним сприймати і цінувати все хороше, що робиться у цій сфері, і з більшою інтенсивністю, ніж той, хто тільки пасивно сприймає… Тому, як тільки у дітей накопичиться деяка достатня кількість слухових вражень, необхідно спробувати з ними імпровізувати». Музична творчість дітей може виявлятися у тій найпростішій сфері ритмоінтонації й формотворенні, яка дістала назву «елементарного музикування».

Методичні особливості художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку були представлені у наукових роботах В. Верховинця, Т. Гризоглазової, Н. Гродзенської, В. Душенка та інших. У порівнянні з традиційним вивченням музики в школі, яке спрямоване на процес засвоєння певних знань, умінь та навичок, процес здобуття знань на основі ігрової моделі (В.Верховинець)орієнтовано не тільки на вивчення предмету, але і на розуміння того, які додаткові можливості відкриваються перед дітьми старшого дошкільного віку за допомогою здобутих знань Розвитку художньо-творчого мислення, знаходження найбільш досконалих моделей і схем аналізу образного змісту і музичного образу твору присвячені дослідженнях В. Бєлобородової, Н. Ветлугіної, Г. Дідич, В. Остроменського та інших У сфері дитячого музичного виховання визначальною стала думка В. Бєлобородової про те, що сприймання є природною основою формування в особистості здібностей до виконання і слухання музики Важливу роль в організації музичного виховання дітей мала творча спадщина українських композиторів, а особливо їх педагогічна діяльність (М.Леонтович, М. Лисенко, К. Стеценко, Я. Степовий, П. Козицький та інші).

Проблема «слухання музики», «сприйняття музики» мала місце у науковій літературі (Є.Назайкінський, О. Ростовський, О. Рудницька, Л. Радковська та ін.), але, об'єктами впливу виступали діти шкільного віку, студентська молодь, а не діти дошкільного віку.

Проаналізувавши вище викладене ми прийшли до висновку, що проблема художньо-творчого мислення дітей старшого шкільного віку у процесі слухання музики вимагає більш детального узагальнення і систематизації. Це обумовило вибір теми магістерського дослідження: «Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики».

Об'єкт дослідження — процес музичної підготовки дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики.

Мета дослідження - виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови активізації художньо-творчого мислення дітей в процесі слухання музики шляхом використання нетрадиційних форм роботи на заняттях музики у дитячому дошкільному закладі.

Завдання дослідження:

- проаналізувати стан проблеми, що досліджується, у психолого-педагогічній, науково-методичній літературі;

- уточнити сутність поняття «художньо-творче мислення», розкрити його структуру;

- окреслити вікові особливості дітей старшого дошкільного віку в процесі сприйняття музики;

- теоретично розробити методику розвитку художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку в процесі слухання музики;

- науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність розробленої методики.

Методи дослідження: теоретичний аналіз педагогічної, психологічної та мистецтвознавчої літератури з окресленої проблеми; емпіричні методи (спостереження, усне опитування, бесіди, творчі заняття); експериментальні - констатувальний експеримент).

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичній розробці та експериментальній перевірці методики розвитку художньо-творчого мислення дітей дошкільного віку в процесі слухання музики.

Теоретичне значення роботи полягає в тому, зроблено ґрунтовний аналіз вікових особливостей дітей дошкільного віку, науково обґрунтуванні поняття «мислення», «художньо-творче мислення», «сприйняття музики», «старший дошкільний вік», проаналізовані існуючі та запропоновані удосконалені форми, методи роботи із дітьми дошкільного віку на заняттях музики.

Практична значущість магістерського дослідження полягає в тому, що запропонована методика використовується в роботі з дітьми старшого дошкільного віку автором. Матеріали дослідження можуть бути використані іншими музичними керівниками дошкільних навчально-виховних закладів, задля активізації процесу художньо-творчого розвитку дітей дошкільного віку.

Структура магістерської роботи. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних (102 джерела). Загальний обсяг роботи 92 сторінки. Основний зміст роботи викладено на 84 сторінках. Робота має 2 схеми та 2 таблиці.

Розділ I. Розвиток художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку в процесі слухання музики як науково-педагогічна проблема

1.1 Теоретико-методологічні засади розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку

Пізнання навколишнього світу починається з відчуттів, сприймань і породжує людське мислення. Воно супроводжує усі розумові процеси людини. Саме мислення забезпечує нам можливість виходу за межі чуттєвого, розширює межі та глибину нашого пізнання, відображає суттєві зв’язки і відношення між предметами, через відоме веде нас до невідомого. За своєю природою, ми розумні істоти, на цьому наголошував французький філософ Ж. Сартр: «Мої думки — це я сам. Ось чому я не можу спинитись! Я існую, бо я думаю, а думати я не можу» [80, 58].

Мислення — необхідна умова щастя, воно дає нам велику насолоду, пробуджує смак до прекрасного та великого, позбавляє людину лінощів і нудьги. Г. Сковорода зазначав: «Пізнаєш істину — ввійде тоді у кров твоє сонце» [72,12].

Проблема формування художнього мислення дітей старшого дошкільного віку є об'єктом дослідження ряду наук: психології, філософії, педагогіки, мистецтвознавства, соціології, логіки, кібернетики, лінгвістики тощо.

Процес мислення вивчає велика кількість наукових досліджень. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з’являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу.

Представники сучасної психології (А.Брушлицький, О. Леонтьєв, К. Платонов, О. Тихомиров), розглядають «мислення» як наочно-дійове, образне, абстрактно-логічне. Але, узагальнюючи роботи психологів, ми вважаємо, що розподіл мислення на три цих види можливий лише в плані наукової абстракції, на практиці - це складний безперервний процес, який залежить від багатьох складових.

Розглянемо поняття «мислення» з точки зору психологічної науки. У сучасній психології поняття «мислення «розглядають як психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності [31, 33]. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв’язки між предметами та явищами.

Мислення — це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам’яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці.

Мислення тісно пов’язане з чуттєвим пізнанням, яке є його джерелом, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо зв’язане з навколишнім світом і є його відображенням. Але в процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розвиває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти. Геракліт стверджував, що думкам доступні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть [32, 65]. Він зазначив, що голос (людське мислення) перебуває в постійному контакті з об'єктивним космічним логосом. (світовим розумом). Сьогодні ця думка частково підтвердилася.

З часів Аристотеля збереглось переконання, згідно з яким сферою художнього мислення вважається художня творчість. Проте в сучасній психології маємо численні факти, про те, що мислення образами проявляється не тільки в художній творчості, але й в усіх інших видах людської діяльності. В дослідженнях Л.Л.Гурової, Я. О. Пономарьова, С.Л.Рубінштейна та інших вчених доведено, що в процесі психологічної переробки інформації образні та вербально-поняттєві компоненти мислення представлені в єдності. А.Л.Андрєєв робить висновок про гетерогенність, тобто «різнорідність мислення, яке містить у собі як образні, так і поняттєві елементи».

В психології таке мислення розуміється як поліморфне, значення якого, як вказує О. Леонтьєв, полягає в «подоланні абсолютного протиставлення внутрішньої теоретичної діяльності і діяльності чуттєвої, думки і практичної дії» [45, 84]. Такий погляд на художньо-образне мислення як єдиний процес, який включає образні і поняттєві елементи, звільняє від необхідності, говорячи про художнє мислення, додавати визначення образне. Разом з тим, визначення гетерогенності мислення не означає повної тотожності мисленнєвих процесів у науці та мистецтві. Мислення пов’язане з художньою діяльністю, має свою специфіку і однозначно розглядається як художнє.

Дані психологічних досліджень (Х.Векерова, Л. Войтко, Д. Ельконін, В. Філь) свідчать про те, що збільшення знань дитини сприяє розвитку її здібностей доводити, забезпечує критичне ставлення до думок інших, привчає зіставляти, стверджувати або заперечувати зв’язки між явищами навколишньої дійсності у власних роздумах.

Естетичний аспект вивчення художнього мислення пов’язаний з аналізом процесів створення і сприйняття художніх цінностей, формування художніх образів дійсності у свідомості автора і їх відтворення у свідомості тих, хто сприймає, розкриттям природи художньої творчості художнього таланту. Український письменник І.Я.Франко в своєму трактаті «Із секретів поетичної творчості «розглядає проблему художньої творчості у взаємозв'язку і взашозумовленності естетичних та психологічних підходів. Правомірність такого погляду підтвердилась всім подальшим розвитком естетико-психологічної думки [92, 236].

Питання співвідношення чуттєвого та раціонального в творчому процесі розглядали у своїх працях такі вчені як О.М.Леонтьєв та Л. С. Виготський. Зокрема Л. С. Виготський у своїй праці «Психологія мистецтва «зауважив що випадкові предметно-образні враження є досить близькими до сприйняття, вони настільки варіативні та індивідуальні, що не можуть бути змістом творів мистецтва [18, 65].

Найбільш помітною рисою у вивченні художнього мислення в наш час є наростання тенденції до розуміння художнього мислення як системного утворення зі складною структурою, яка включає різні аспекти, види, компоненти, рівні пізнавальної діяльності з освоєння художніх цінностей. Цією проблемою в свій час займався такий видатний мистецтвознавець та психолог як М.Каган. Він зауважив, що на основі аналізу закономірностей цілісного розвитку художньої культури обґрунтовано стверджує, що «музика буде відігравати дедалі більшу роль як у художній культурі, так і за її межами, оскільки подальше зростання ролі в людському житті науки, абстрактного мислення, пізнання законів буття породжуватиме дедалі гострішу потребу в урівноваженні цього напряму людського розвитку активізацією його емоційної сфери, його духовних почуттів, його здатності не лише мислити, а й переживати «[35, 66].

Стосовно питань природи та типологічних особливостей художнього мислення, які чітко розглянуті в збірнику матеріалів під назвою «Актуальні проблеми мистецької освіти і розвитку творчої особистості» найбільш повною та обґрунтованою є концепція болгарського дослідника О. Лілова, який вважав художнє мислення естетичною серцевиною індивідуально-творчого процесу, нерозривною єдністю співвіднесених між собою емоційних та інтелектуальних елементів [3, 38]. Важливим у дослідженні О. Лілова є те, що він довів наукову неспроможність положення про художнє мислення як мислення «чуттєвими конкретами» і намагався всебічно осмислити положення про визначальну роль інтелектуально-розумових сил у художньому мисленні.

Розвиток художньо-творчого мислення дитини не можливий без емоційної реакції дитини тому, що проявляється у здібностях як емоційного сприйняття музичного твору, так і емоційного його відтворення. Як показують численні психологічні та педагогічні дослідження, ефективність діяльності рою залежить від того, як дитина емоційно відноситься до запропонованої справи, у нашому випадку — до музичної діяльності, які почуття викликає в неї музичний образ твору.

Загалом, позитивні емоції повинні переважати в житті дитини, оскільки це є першоосновою для нормального її розвитку, прихильного ставлення до навколишнього світу, його прийняття (що проявляється в доброзичливому стилі спілкування), загальної активності в різних видах діяльності, позитивного сприйняття самої себе. М. Левітов підкреслює: «У емоціях або поняттях дуже яскраво проявляється тенденція специфічно забарвлювати переживання та діяльність людини, даючи їм тимчасову Направленість та створюючи те, що, образно виражаючись, можна назвати «тембром «або якісною своєрідністю нашого життя «. В. Сухомлинський у красі музичної мелодії бачив важливий засіб естетичного розвитку дитини. [85, 56].

Враховуючи думку А. Бєлкіна, зазначимо, що емоції, які супроводжують музичну діяльність, виконують певні функції:

1) здатність оцінювати (яких успіхів досягла дитина і як саме — свідомо, несвідомо, відносно, абсолютно, яких прикладених зусиль це коштувало);

2) здатність творення нових цінностей, вимірів, еталонів, постановка нових завдань;

3) спонукання до активності;

4) регуляція діяльності.

Отже, емоції лежать в основі процесів внутрішньої регуляції поведінки: тільки те, що знайшло відповідний емоційний відгук, емоційне сприйняття, поступово складається в систему потреб, прагнень, стає постійним безпосереднім спонуканням окремих вчинків і всієї поведінки в цілому.

Для іншого підходу характерне інтелектуальне трактування художнього мислення. В теорії музично-естетичного виховання художнє мислення розглядається як один з компонентів процесу музичного сприйняття, як процес розуміння, усвідомлення змісту музичного твору (О.Ростовський, О. Рудницька, Л. Радковська та ін.). На думку О. Рудницької, формування музичного сприйняття значною мірою зумовлене рівнем музичної освіченості слухачів, який детермінує характер сприймання і ступінь його адекватності. В процесі сприйняття на перший план виходить уміння особистої інтерпретації музичної образності, пошукової активності суб'єкта. Зміст музичного твору співвідносить з ціннісними орієнтаціями слухача, його індивідуальним досвідом, що сприяє пізнанню глибинного смислу змістової структури [78, 232].

Поступаючись багатьом мистецтвам у наочності свого образного змісту, музика перевершує їх силою емоційного впливу на особистість. Музичне мистецтво є дійовим засобом розвитку людської суб'єктивності, культури почуттів особистості і перш за все слуху. Слух відіграє провідну роль у процесі творчого та теоретичного сприйняття музичного змісту, що є своєрідним втіленням людського світосприйняття та інтелекту. Прослуховування та створення музики, викликаючи високу емоційну та інтелектуальну активність особистості стимулює діяльність зорової уяви, внутрішнього візуального перетворення і обмеження змісту музичної мови, оскільки музичні образи позбавлені наочності, характеризуються багатозначністю і дають простір їх широкому програмному тлумаченню. Де стосується і програмної музики, оскільки програми ніколи не бувають абсолютно точними ні у створенні, ні у виконанні, ні у сприйнятті (за О.Я.Ростовським) [74,57].

Художньо-творче мислення дітей дошкільного віку розвивається в процесі слухання музики. Початковою ланкою і основою розуміння мистецтва є сприйняття. П. М. Якобсон виділяє два види сприйняття: «Ми говоримо про сприйняття у вузькому розумінні слова, розуміючі під цим власне акти сприйняття тих об'єктів, які дані нашим органам чуттів. І говоримо про сприйняття у широкому розумінні, маючи на увазі, що на протязі відносно тривалого сприйняття предмету мають місце різні акти мислення, тлумачення властивостей предметів, знаходження системи різних зв’язків та співвідношень у об'єкті, що сприймається.

Художнє сприйняття належить до трактування терміну «сприйняття» у його широкому розумінні, оскільки сприйняття мистецтва пов’язане з різноманітним актом мислення і переживання. Ось чому у процесі художнього виховання найбільш важливим є розвиток саме художнього сприйняття. Його формування повинне бути націлене на виникнення певної спрямованості та системи мотивацій по відношення до різних видів мистецтва.

Художнє сприйняття за Д. С. Виготським, — «це комплексна діяльність свідомості, поєднання художнього почуття, уяви, мислення, уявлень. Домінуючим елементом художнього сприйняття є художні емоції, що виникають у процесі художнього сприйняття, значно відрізняються від звичайних емоцій, хоч і протікають на реальній емоційній основі» [17, 45].

Н.Ветлугіна наполягає на необхідності створення педагогічної системи, яка забезпечить логіку і послідовність у розвитку музичного сприйняття. Автор пропонує шлях спеціального підбору творів, кожен із яких викликає певні емоції та почуття [12, 17]. Це сприяє розвитку найпростіших музично-слухових навичок, а також уміння виявити настрій, характер твору, своєрідність засобів музичної виразності.

Слід зауважити, що під адекватним сприйняттям ми маємо на увазі не повне, тобто дзеркальне, відбиття у свідомості школяра творчого задуму митця, а розуміння та осягнення основного ідейно-емоційного змісту, що базується на власному переживанні та інтерпретації. У зв’язку з цим варто погодитися з думкою О. П. Рудницької, що необхідним засобом пізнання музичного твору є його аналіз: саме він утворює передумови правильного розуміння естетичного кредо та світоглядних позицій композитора, застосування в процесі музичного пізнання історико-теоретичних знань, співставлення різних творчих стилів. Такий спосіб може привести до важливих висновків щодо об'єктивності інтонаційно-образного змісту музики [78, с. 61].

Резерви розвитку художньо-творчого мислення, знаходження найбільш досконалих моделей і схем аналізу образного змісту і музичного образу твору розглядали у своїх дослідженнях В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна та інші. У сфері дитячого музичного виховання визначальною стала думка В. Бєлобородової про те, що сприймання є природною основою формування в особистості здібностей до виконання і слухання музики [7, 85].

Пошук шляхів розвитку художньо-творчого мислення передбачав активізацію художньо-пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку в процесі навчальної, виховної, дозвілевої діяльності, де б вона носила творчий характер, використанні проблемних методів навчання.

Важливу роль в організації музичного виховання у другій половині ХIХ століття мала творча спадщина українських композиторів, а особливо їх педагогічна діяльність. Їх значення полягає не тiльки у створеннi основ національно — композиторської школи, а i у розробцi важливих проблем музичного виховання дітей старшого дошкільного віку. Достатньо назвати прізвища українських композиторiв, якi вдало поєднували творчу дiяльнiсть iз педагогiчною роботою: М. Леонтович, М. Лисенко, К. Стеценко, Я. Степовий, П. Козицький та ін.

На початку ХХ століття була сформована теорія всебічного комплексного виховання дітей. Саме тодi, викристалiзувалися такi види музичної дiяльностi, як слухання музики, хоровий спiв, шумовi оркестри та iмпровiзацiйна творчiсть дiтей. Передовi митцi виступали за побудову педагогiчної системи з музичного виховання на основi творчого вiдношення до музики, пробудження асоцiативного мислення дiтей. Такої системи в цей перiод ще не було, але окремi українськi композитори, вже наприкiнцi ХIХ столiття робили спроби досягти певних змiн у процесі викладання музики не тiльки в спецiальних музичних закладах, а i в загальноосвiтнiх школах.

Позицiї українських композиторiв зводяться до визнання загальнодоступності i виховного значення музики серед дитячої аудиторії. Спiльнiсть їх естетичних та педагогiчних позицiй полягала у першочерговостi виховання музичної культури дітей на фольклорному матерiалi, який дає необмеженi можливостi для їх творчого самовираження.

Синтетична природа фольклорного впливу (музика, поезiя, танець, гра) дозволили комплексно формувати усi компоненти життєвого та художнього досвiду дитини. На думку українських композиторiв, високi зразки фольклору, що створювалися столiттями та вiдображають глибиннi пласти життя не однiєї тисячi людей та поколiнь дають можливiсть створити основу морально — естетичного виховання особистостi. Тому його використання у загольноосвiтнiй школi має багатофункцiйне значення. Фольклор служив не лише тiльки дидактичним матерiалом для отримання дiтьми певних знань, виконавських навичок, цiнносних орiентацiй, а й впливав на загальний рiвень вихованостi дитини в цілому.

Педагогічні концепції українських композиторів — класиків знайшли своє вiдображення у репертуарi збiрникiв та педагогiчних посiбниках.

Одним iз перших, був основоположник української музичної класики — Микола Вiталiйович Лисенко, який зауважував, «…те, що сприймається у дитинствi через iгри та розваги зберiгається потiм у душi на все життя» [46, 202]. Практичною реалізацією його естетико — педагогiчних поглядiв був збiрник танцiв та веснянок «Молодощi» (1875), до якого увiйшли 25 дитячих iгор та 13 веснянок з фортепiанним супроводом. С.I. Миропольский після знайомства із збірником, писав: що, в «Молодощах» використанi тi фольклорнi твори, якi вiдповiдають педагогiчним вимогам та вiковим особливостям дiтей, i їх можна використовувати не лише вчителями спiву, а i «батькам, родинi, школi» [50, 16].

Фольклорна спадщина М. Лисенка характеризується тим, що педагогiчнi корективи викликанi лише бажанням композитора «зробити пiснi свого збiрника найбiльш доступними до сприйняття» [46, 126]. З цією метою М. В. Лисенко вводить не тiльки супровiд, який дублює мелодiю i сприяє її кращому і легшому засвоєнню, а й цiлий ряд ігор, танцiв, рухiв, чим поглиблює пiзнавальнi та виховнi можливостi народної пiснi, посилюючи тим самим її естетичний i виховний вплив. Ця ідея з часом була детально розроблена відомим українським композитором та педагогом В. М. Верховинцем у його методичному посiбнику «Весняночка», а в наш час «музика та рух» стали основними компонентами системи художнього виховання дітей, розробленої Н.О. Ветлугіною [12, 34].

Важливим етапом у розвитку масового музичного виховання та освiти на Українi на початку ХХ столiття була педагогiчна дiяльнiсть К. Стеценка, якого поважав i цiнував сам М. Лисенко, говорячи про нього: «Ось хто мене замiнить пiсля моєї смертi» [ 93, 212].

В учбових посiбниках Стеценка, методичних рекомендацiях «Луна» (1907), трьох випусках «Шкiльного спiваника» (1918), що є хрестоматiйним матерiалом до учбово — дидактичного посiбника «Початковий курс навчання дiтей нотному спiву», поруч з автентичними зразками та особистими обробками народних пiсень, мiстяться пiснi календарно-обрядового циклу: колядки, щедрiвки, веснянки, купальськi пiснi, якi мають яскраву драматургiю, доступнiсть до сприйняття та розумiння образу, можливiсть створення синкретичної театральної вистави. Серед творiв цього жанру особливий iнтерес викликають лаконічні, але досконалi з точки зору художньої форми, пiснi «Ой сивая та й зозуленька», «Павочка ходить» та iншi.

На початковому етапi музичного виховання К. Стеценко передбачав використання таких пісень, у яких музика та слово органiчно поєднувалися з ритмiчними рухами, танцювальними елементами, створюючи тим самим необхiднi умови для художнього сприйняття музичного матерiалу. Композитор пропонує читати разом з дітьми старшого дошкільного віку нескладнi дитячi вiршi, використовуючи хореiчну структуру вiршiв, чiтку ритмiчну пульсацiю наголосiв, для розвитку вiдчуття ритму. Рекомендується також ритмiчне плескання в долонi та кроки пiд музику. К. Стеценко пише, що «ритм — важливий засiб для досягнення строгої дисциплiнованостi в музичному вихованнi, а тому на ритмiчнi вправи слiд звернути достатньо уваги» [ 93, 214].

Значний внесок у розвиток національної музично — педагогічної думки вніс відомий фольклорист, збирач та аранжувальник української народної пісні М.Леонтович.Ним зауважено, що при спiвi діти будуть обов’язково помилятися, проводити голосом в iнший бiк, але ця причина швидко минеться, якщо діти та музкерівник не будуть докоряти їм. Iншi причини полягають у тому, що ми вiдчуваємо брак розвиненого музичного слуху та неумiння дихати. До вирiшення цих проблем зверталися сучаснi педагогидослiдники, наприклад Н. Кулiкова розробляла новi методи роботи занять з так званими «гудошниками», Н. Гродзенська працювала з дітьми «що спiвають неправильно».

М. Леонтович вводить в практику навчання дiтей пiдсумковий показ художнього матерiалу на основi кольору та свiтлотiней з одного боку, та музичних звукiв з iншого. (Ця iдея належала його вчителю Б. Яворському, у якого М. Леонтович брав уроки композицiї.) Але Микола Дмитрович не дивиться на це як на зовнiшнiй ефект, а досліджує фiзiолологiчну i психологiчну природу цього явища, можливостi його емоційно-естетичного впливу на дітей. Композитор робить висновок, що мiж образами почутого i побаченого виникають звичайнi синестезії асоцiативного характеру, якi в свою чергу закрiплюються в процесi комплексного (полiсенсорного) сприйняття. Крiм того, серед них є не тiльки суто особистi, а й загальнi для бiльшостi людей асоцiацiї, що пiдказують вибiр характеру змiни яскравостi кольору лiнiй, форм та свiтлової партiї при показi музичного матерiалу. Вважаючи, що по своїй природi музика i колiр де в чому знаходяться у небаченому, але тiсному спiввiдношеня мiж собою, вiн пропонує з перших урокiв занять розглядати їх у певних зв’язках, наприклад 7 кольорiв фарб i 7 тонiв музичного звукоряду, причому 8 — й тон — чорний можна легко замiнити, як i 8 — мий тон музичного звукоряду — октаву.

Проблемi збереження емоцiйної свiжостi сприйняття при постiйному iнтелектуальному заглибленi присвятив своє дослiдження П. Козицький.

Козицький вважав, що в процесi занять музкерівнику необхiдно розв’язати такі два завдання:

загальне естетичне виховання дiтей та специфiчну музичну освiту.

В зв’язку з цим вiн пропонував класифiкувати музичнi твори в залежностi вiд складностi процесу сприйняття, а не за iсторичною хронологiєю, як робили деякi педагоги. «Музика — це мова життєвих процесiв, вона не вiдображає об'єктiв сприймання, а малює, як перебiгає той або iнший процес в свiдомостi. Процеси людського життя, якi музика в силах вiдобразити, подiляються на такi чотири групи:

Моторнi (робота, хода, танок), що виявляється у зовнiшньому русi;

Процеси почуттiв, вiдчувань, що виявляються не в зовнiшньому русi, а вбираннi сприйняття та реагуваннi на нього;

Процеси думки, що виявляються у рiвноставленнi, розвитку та боротьбi рiзних елементiв свiдомостi" [40, 123].

Ставлячи за мету живе емоцiйне сприйняття музики через її виконання, вiн створює для дiтей збiрку шкiльних хорiв «Волошки», яка повинна була навчити дiтей аналiзувати музичнi твори та «орiєнтуватися в музичних явищах». Цього можна досягти тодi, коли дитина усвiдомить, поруч з iншими елементами музичної мови (музична символiка, елементи виразностi, фарби), й основнi принципи музичної форми, тобто типи тих схем, за якими композитори викладають свої музичнi думки".

У навчально-виховній роботі доцільно використовувати, по-перше, творчі завдання, що сприяють розвитку ритмічного відчуття, ладового, звуковисотного й інтонаційного слуху, художньо-образних уявлень у процесі гри на дитячих музичних інструментах, виконавських здібностей; по-друге, творчі завдання художньо-естетичної спрямованості, виконання яких впливає на формування і розвиток якостей і властивостей творчої особистості, а саме: художнього сприймання, уяви, оригінального, асоціативного мислення, емоційно-почуттєвої сфери [99, 51].

Слід підкреслити, що розвиток творчої особистості, її якостей і індивідуальних особливостей має здійснюватись на основі інтенсивного оволодіння знаннями, уміннями і навичками, щоб одне сприяло інтенсифікації другого. Тільки наділивши дітей певним мінімумом знань, можна говорити про самостійне створення ними різноманітних, оригінальних, творчих продуктів. Тому в навчальному процесі музкерівнику необхідно використовувати як творчі завдання, так і репродуктивні.

Отже, аналіз наукової літератури з досліджуваної теми дає змогу визначити художнє мислення як структурно-складну систему, що характеризується тісною взаємодією змістовного, мотиваційного та операціонального компонентів.

1.2 Структура художньо-творчого мислення

Науковців давно цікавила проблема художньо-творчого мислення. Інтерес до цього феномена пояснюється тим, що саме мислення допомагає людині орієнтуватися у величезному потоці інформації. Рівень мислення творчої особистості характеризується самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю.

Процес мислення вивчає не лише філософія, а й логіка, кібернетика, лінгвістика. Особливе місце серед цих наук посідає психологія. Вона не тільки констатує та описує, але й пояснює мислення індивіда: його природу та перебіг; за яких умов, як і чому з’являється думка, як вона розвивається і вдосконалюється; розкриває закономірності мислення та причини його перебігу.

Що ж таке мислення з психологічної точки зору Мислення — це психічний процес пошуків та відкриттів нового, істинного, глибинного внаслідок аналізу та синтезу навколишньої дійсності. У процесі мислення ми пізнаємо світ узагальнено та опосередковано (через слово). При цьому для нас важливе значення мають зв’язки між предметами та явищами.

Мислення — це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам’яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці.

Мислення тісно пов’язане з чуттєвим пізнанням, яке є джерелом мислення, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо зв’язане з навколишнім світом і є його відображенням. Але в процесі мислення людина виходить за межі чуттєвого пізнання, розкриває такі явища, які не можна безпосередньо сприйняти. Геракліт стверджував, що думкам доступні глибинні пласти буття, доступне те, що відчуття сприйняти не можуть. Він зазначав, що логос (людське мислення) перебуває в постійному контакті з об'єктивним космічним логосом (світовим розумом). Сьогодні ця думка частково підтвердилася.

На думку Дж. Гілфорда, творче мислення є оригінальним, тому що людина шукає власне розв’язання проблем; гнучким — бо людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв’язання наболілих питань; глибоким — так як вона вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми і задачі; особистість, якій притаманна самостійність мислення, не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе [22, 89]. Ми по-різному оволодіваємо розумовою діяльністю: одні - репродуктивним шляхом (шляхом відтворення наявного), інші ж — творчим (оригінальним, своєрідним). Будь-яке мислення — це завжди мислення особистості у всьому її багатстві стосунків з природою, суспільством та іншими людьми.

Людське мислення в будь-якій формі неможливе без мовлення. Мислення існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей та тварин. Завдяки слову думка не зникає. Л. Виготський зазначав, що слово не лише називає предмет, тобто є його ярликом, але й завжди характеризує цей предмет чи явище, тобто є одночасно актом мовлення і мислення [17, 76].

Мислення творчої особистості характеризується: самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною думки, дотепністю, кмітливістю. Розглянемо кожен з представлених окремо.

Самостійність. Особистості притаманна самостійність мислення, вона не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе.

Гнучкість — вміння змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову. Дитина з гнучким розумом уміє розглядати всі, навіть суперечливі точки зору, зважувати їх істинність. Вона — толерантна, схильна до міркувань, смілива, незалежна, рішуча у змінах і спростуванні, їй притаманне почуття новизни. Уміння змінити свої погляди є дуже важливим, оскільки стереотип, зашкарублість думки не сприяють прогресу, творчості.

Логічність думок — уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися. Наскільки важливо вдумливо підходити до проблеми розв’язання задач, висловлювати свої думки, свідчить народне прислів'я: «Мудрий не все каже, що знає, а дурний не все знає, що каже» .

Розсудливість — вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку. Французький філософ Ф. Ларошфуко казав: «Якщо ви хочете мати ворогів, дайте друзям відчути вашу перевагу над ними, а якщо ви хочете мати друзів, дайте їм можливість відчути їхню перевагу над вами».

Винахідливість — уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв’язати будь-яку проблему. Один з прихильників М. Твена вирішив написати йому листа, але не знав адреси, тому підписав конверт так: «Марку Твену. Бог знає куди». Лист відшукав знаменитого Марка Твена. Прихильник отримав відповідь: «Бог знав. Дякую. Марк Твен».

Глибина думки — здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різносторонній підхід до розв’язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.

Дотепність — мистецтво з гумором розв’язувати ті чи інші проблеми, влучно висловлюватися.

Кмітливість — природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини.

Мислення класифікують за такими характеристиками:

1. за формою існування: конкретно-дійове, наочно-образне та абстрактне;

2. за характером розумової діяльності: теоретичне та практичне;

3. за ступенем оригінальності: репродуктивне та продуктивне.

Рис. 1. Структура художньо-творчого мислення

Конкретно-дійове, або наочно-дійове мислення, ґрунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Цей вид мислення є основним у ранньому віці. Дитина мислить в процесі діяльності, взаємодіючи з предметами. Це можна легко простежити на прикладі пізнання дитиною нового, незнайомого предмета, наприклад, подарований автомобіль малюк розбирає на частини, щоб відшукати того, хто сидить всередині і приводить його в рух, і дуже дивується, коли нікого там не знаходить. Конкретно-дійове мислення не супроводжується мовленням (дитина складає башточку, не пояснюючи своїх дій, не називаючи їх). Цей вид мислення властивий і тваринам (щоправда, він якісно інший).

Наочно-образне мислення наявне під час сприймання людиною навколишньої дійсності. В елементарній формі наочно-образне мислення властиве дітям старшого дошкільного віку. У них ще зберігається зв’язок мислення з діяльністю, однак не завжди виникає потреба у маніпулюванні предметами, але завжди є необхідність в уявленні об'єкта, предмета. Діти старшого дошкільного віку мислять наочними образами і ще не володіють поняттями у повному розумінні цього слова. Цей вид мислення іноді називають логічно-знаковим, тобто таким, у якому спираються на уявлення та образи. Образи містяться в короткочасній пам’яті.

Теоретичне образне мислення — оперування образами та уявленнями з метою розв’язання задач, найчастіше яскраво виявляється в діяльності письменників, художників, акторів. За Б. Тєпловим, «…діяльність теоретичного мислення спрямована здебільшого на відшукування загальних закономірностей». Образи для цього виду мислення продукує довготривала пам’ять [88, 107].

Теоретичне мислення — це вирішення проблем на основі наявних знань у вигляді понять, суджень і логічних висновків. Усе це відбувається за допомогою внутрішнього мовлення, подумки.

На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у дітей старшого дошкільного віку поступово формується абстрактне (понятійне) мислення, яке існує у вигляді абстрактних понять і суджень. Цей вид мислення супроводжується мовленням. Його ще іноді називають словесно-логічним. Певна логіка властива всім видам мислення. В основі абстрактного мислення лежать логічні операції та поняття, але особливо високим рівнем відзначається цей вид мислення у науковців.

Людина пізнає світ логічним шляхом, за допомогою органів чуття, свої знання формує у вигляді понять.

Поняття — форма мислення, що відображає істотні властивості, зв’язки, виражені словом чи групою слів. Поняття є загальні та часткові, конкретні та абстрактні, емпіричні й теоретичні. Емпіричні поняття формуються на основі порівняння; теоретичні - на основі встановлення об'єктивних зв’язків між загальним та індивідуальним. Формування кожного нового поняття вимагає перевірки, уточнення, аналізу з метою встановлення його істинності.

У процесі діяльності, навчання ми поступово оволодіваємо цілою системою понять. Велику роль при цьому відіграє наочність. Різна кількість часу потрібна особистості для оволодіння тими чи іншими поняттями. Іноді все життя можна розкривати суть окремих понять.

Чимало досліджень проведено відомими психологами сучасності Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Д. Ельконіним та інш. для з’ясування закономірностей, послідовності, умов формування понять у процесі навчання, як дошкільного так і шкільного. Для формування творчого мислення особистості важливо її в умови першовідкривача, «дослідника» доступних для нього понять. Людина — розумна істота, вона вміє мислити, однак, на думку О. Леонтьєва «окрема людина стає суб'єктом мислення, оволодівши мовою, поняттями, логікою». [45; 214].

1.3 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

Новітні погляди на процес формування психологічного світу дитини ґрунтуються на теорії О. В. Запорожця про самоцінність дошкільного дитинства. А це означає, що основний шлях розвитку на цьому етапі - збагачення і наповнення його найбільш значимими формами і способами діяльності. Провідною лінією розвитку, основною метою є розвиток розумових, художньо-творчих здібностей і специфічних видів діяльності дитини. Вирішального значення набуває формування у дошкільника активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності, уміння успішно орієнтуватися в усьому розмаїтті предметів і явищ, здатності довільно регулювати свою пізнавальну діяльність. Це ті внутрішні передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають легкість і швидкість засвоєння нової інформації, здатність її творчого використання у вирішенні широкого кола життєвих завдань.

Варто нагадати і підкреслити, що дошкільне дитинство — оптимальний період для розвитку пізнавальної сфери: це, перш за все, значно вищий у порівнянні з іншими періодами темп розумового розвитку і надто висока ціна промахів і помилок, яких ми припускаємося в розв’язанні проблеми формування передумов загальнолюдських здібностей.

Відомо, що пізнання починається зі сприймання. Повноцінний розвиток сенсорних здібностей, засвоєні сенсорні штампи і дії з ними вже на етапі молодшого дошкільного дитинства — ось необхідний ґрунт для загального розумового розвитку, який немислимий без опори на повноцінне сприймання.

Для дитини-дошкільника основний шлях розвитку — це емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їх узагальнення здійснюються за допомогою образних засобів.

Ось чому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи означення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження і експериментування.

У процесі навчання дітей узагальненим способам обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що і допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина — ціле, предмет — предмет, предмет — система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою. Старший дошкільник вже виявляє здатність по-новому експериментувати з предметами: вдається до різних варіантів поєднання предметів, розглядання їх з різних сторін, щоразу під новим кутом зору. До того ж діти спроможні здійснювати такі дії як практично, так і подумки.

Ще раз підкреслимо, що такі властивості пізнавальної діяльності дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку: від виділення окремих предметів до виділення системи зв’язків між предметами, а за тим виділення окремих властивостей і якостей предметів, їх аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв’язків.

Важливим моментом такого пізнавального процесу є так зване «проживання» дитиною різноманітних життєвих ситуацій, коли вона не лише сприймає дійсність, а й виявляє до неї своє ставлення. Таким слід розуміти оптимальний шлях формування логічних знань у старших дошкільників.

У дослідженнях О. Запорожця, Т. Косма, О. Люблінської та ін. вказується на існування певної залежності: якщо у дошкільника розвинене вміння розмірковувати, логічно пояснювати, доводити, робити висновки, то це свідчить з однієї сторони, про рівень мовленнєвого розвитку, а з іншої - про рівень логічного мислення.

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій, то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки він уже навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, не тотожну першій, ситуацію.

У старшому дошкільному віці дитина розв’язує життєві завдання трьома способами:

— наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів);

— наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій);

— завдяки логічним судженням з опорою на поняття.

На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно-понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє собі розв’язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення є відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке перетворення, здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши вихідне положення) і вплив наочної ситуації на процес розв’язання завдання. Образ сприйняття виявився домінуючим над слабшим, нестійким уявленням. Однак, попри те що в окремих випадках образне мислення дошкільника неточне і супроводжується помилками, воно є могутнім інструментом пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід'ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так, конкретність (прив'язаність до конкретного випадку) дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв’язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п’яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин тощо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умов навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення.

Можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до засвоєння понять не означає, що це повинне бути основним завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення для майбутнього життя, оскільки є невід'ємною складовою будь-якої творчої діяльності.

Розвиток уваги дитини в старшому дошкільному віці. У цьому віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги — спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі тощо. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує. Малюк зосереджений тільки до тих пір, поки не згас його інтерес. З появою, наприклад, нового предмета увага переключається на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються однією справою.

Упродовж дошкільного віку у зв’язку з ускладненням діяльності дітей та їх поступом у загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою. Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру 30—50 хв., то в 5— 6 років тривалість її збільшується до 2-х год. Це зумовлене тим, що в їхній грі відтворюються складніші дії і взаємини людей, інтерес до неї підтримується постійною появою нових ситуацій.

Нарешті, слід підкреслити, що старший дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком творчих здібностей дитини. Це період невичерпних запитань, нескінченної фантазії, різноманітних ігрових задумів. А тому надто важливо формувати у дошкільників загальне творче ставлення до оточуючого світу. І тут особливого значення набуває пошук нових ефективних шляхів розвитку пізнавальної активності і самостійності мислення дитини.

Творчість дитини не повинна розглядатися як риса лише окремих обранців долі. На цьому наполягав відомий психолог Л. С. Виготський, підкреслюючи, що творчість не лише там, де результатом є історичні шедеври, вона має місце скрізь, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, «…какой бы крупицей не казалось это новое по сравнению с созданием гениев» [17, 78]. «Ідеал всебічності розвитку здібностей не означає і не може означати, — зауважував Г. С. Костюк, — що в кожного індивіда вони будуть однаково розвинені до всіх видів діяльності і що у різних індивідів буде однаковий рівень розвитку їх здібностей [42, 26].

Для забезпечення розвиваючого впливу самостійної творчої діяльності дитини важливо і правильне розуміння зв’язку між творчістю і навчанням у педагогічному процесі дитячого садка. Підкреслюючи необхідність навчання для розвитку здібностей, Г. С. Костюк наголошував, що останні не набуваються, як знання та уміння, а розвиваються завдяки набуванню знань, умінь і навичок. Їх розвиток вимагає спеціальної уваги, він не може збагачуватись лише зайнятістю дитини певною діяльністю.

Систематичне виділення часу в режимі життєдіяльності дітей у групі дитячого садка для вільної діяльності націлене на вияв потенційних нахилів дитини, на прояв самостійних, ініціативних кроків у виборі заняття, визначенні його змісту та цілковитої свободи його відтворення. Це почуття свободи та розкутості і є чи не найважливішим джерелом творчих ініціативних дій дитини. Цілком зрозуміло, що забезпечити умови для такої особистісної позиції дитини в запропонованому процесі діяльності не так просто, як здається на перший погляд.

Тут недостатньо створити так звані творчі зони, відповідно обладнавши їх. Найперше психолого-педагогічне завдання вихователя в тому, як виявити індивідуальні уподобання кожного. Попередня інформація педагога, яку він одержує через цільові спостереження за дітьми впродовж усіх різнореґламентованих видів діяльності (як виконують ту чи іншу діяльність, швидко чи повільно оволодівають відповідними уміннями та навичками, легко чи з незначними зусиллями досягають успіху, чи виявляють самостійність і творчість в процесі діяльності тощо), слугують основою для передбачення можливих варіантів перших самостійних кроків дитини. Дбайлива тактовна підтримка їх, терпіння і витримка в керівництві діями дитини обов’язково «відкриють «скарбничку творчості дитячої душі говорив В. Сухомлинський [85, 234].