Шляхи та проблеми розвитку творчого мислення

Зміст Вступ Розділ 1. Теоретичне вивчення шляхів та проблем розвитку творчого мислення

1.1 Мислення, його визначення та особливості

1.2 Історичний огляд психологічних досліджень проблеми творчого мислення

1.3 Методи стимулювання проявлення творчих здібностей

Розділ 2. Емпіричне дослідження зв’язку уяви та творчого мислення студентів 2-го курсу спеціальності «Психологія»

2.1 Методи та методики дослідження. Процедура дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження Висновки Список використаних джерел

Вступ Актуальність дослідження. Проблема творчості з кожним роком стає все більш актуальною. Творчість вивчається різними науками. На сьогоднішній день не існує єдиного визначення поняття «творчості». Творчість розглядається як «процес», «діяльність», «конструктивний принцип пізнання». Відомості про протікання творчого процесу достатньо суперечливі. Одні учені вважають, що процес творчості протікає за строго певними законами — логічний варіант; інші вважають, що творчий процес не доступний для пізнання, непередбачуваний і некерований — інтуїтивний варіант. На наш погляд в творчому процесі обов’язково присутні підсвідомі процеси. І поки не будуть відкриті всі таємниці підсвідомості, не будуть відкриті і всі закони творчості.

Здатність до творчого мислення ознака людини обдарованої і талановитої, здібної створити щось власне, щось нове, побачити те, що не побачив ніхто інший. Але ж чи багато серед нас людей насправді талановитих? Як стверджують дослідники, лише 2% людей надзвичайно й 15−20% людей помірно талановиті від народження, завдяки спадковості. А талант, як відомо, є основою творчого мислення. Проте зачатки творчої сили є майже в усіх, потрібно лише створити сприятливі умови для їхнього розвитку.

Мислення — це опосередковане та узагальнене сприйняття людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв’язках та відносинах. Мислення починає свій розвиток в процесі взаємодії дитини з усім, що її оточує. Розвиток мислення створює внутрішні умови для засвоєння знань та навичок, виховання розумових та творчих здібностей. Деякі дослідники навіть доводять, що не можна розмежовувати поняття мислення й мислення творче. Бо сам процес мислення однієї людини настільки своєрідний загадковий, відмінний від мислення іншої людини, що завжди є актом творчим, не зважаючи на його результати та наслідки. Інші спеціалісти в цій галузі вважають, що обов’язковими ознаками творчого мислення є оригінальні висновки, нестандартні відповіді, швидкість та доцільність дій, здатність висунути нові ідеї та гіпотези, здатність до спілкування, усвідомлення свого мислення, ефективність використання колишнього досвіду, критичне ставлення, самостійність мислення, стійкість та глибина знань, вміння абстрагуватися та встановлювати нові зв’язки та співвідношення між об'єктами. На сучасному етапі проблема розвитку творчого мислення набуває особливого значення. Україні потрібні інтелектуально розвинені, творчо обдаровані особистості. Реалізувати цей аспект навчання студентів можна лише за умови їхньої активної розумової діяльності у процесі здобуття знань та формувань практичних умінь та навичок.

Об'єкт дослідження.? мислення як психічний процес.

Предмет дослідження.? шляхи та проблеми розвитку творчого мислення.

Мета дослідження.? вивчення шляхів та проблем розвитку творчого мислення.

Завдання дослідження.

1. Дослідити мислення, його визначення і особливості.

2. Розглянути шляхи та проблеми розвитку творчого мислення.

3. Провести емпіричне дослідження проблеми розвитку творчого мислення.

4. Виявити шляхи вдосконалення та розвитку творчого мислення.

Гіпотеза. Уява значною мірою взаємопов'язана з творчим мисленням людини.

Методи та методики. В роботі використовувались такі методи як порівняння й тестування. Для проведення емпіричного дослідження використовувались такі методики:

1. Дослідження продуктивності уяви.

2. Дослідження індивидуальних стилей мислення.

Структура роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів (теоретичного та емпіричного), висновку та списку використаних джерел. Теоретичний розділ складається з трьох підрозділів (1.1, 1.2, 1.3). Емпіричний розділ складається з двох підрозділів (2.1, 2.2).

творчий мислення уява

Розділ 1. Теоретичне вивчення шляхів та проблем розвитку творчого мислення

1.1 Мислення, його визначення і особливості

Мислення людини є об'єктом вивчення філософії, психології, соціології та інших наук. Науки, що вивчають мислення людини, на підставі свого предмету і методу дослідження дають специфічне визначення поняттю «мислення». Найпоширенішим у філософії та конкретних науках є визначення мислення як вищої форми відображення об'єктивної дійсності у порівнянні з чуттєвим відображенням чи «живим спогляданням». Відображення дійсності — одна з головних функцій мислення, але поступово, в процесі історичного розвитку, мислення людини ускладнювалося і почало виконувати нові функції — прогнозування майбутнього, проектування нових видів діяльності, рішення проблем, що виникають перед людиною і людством та ін.

Враховуючи складність і поліфункціональність людського мислення, визначимо його так:

Мислення — це специфічна ідеальна (розумова) діяльність людини, що здійснюється в певних соціокультурних умовах. Його сутність полягає в пізнанні предметів і явищ об'єктивної дійсності, прогнозуванні майбутнього, створенні певних програм (планів, проектів, моделей) практичної і теоретичної діяльності, вирішенні практичних і теоретичних завдань та проблем, воно також виконує функції аналізу, синтезу, тлумачення та ін.

Головні особливості мислення: суспільно-історичний характер, творча активність, узагальненість і опосередкованість відображення, нерозривний зв’язок з мовою. Носіями мислення є як окремі індивіди, так і соціальні спільності людей. Мислення людини формується і розвивається у процесі її конкретної діяльності, тому чим різноманітніша діяльність людини, тим багатше її мислення. Міркування — це розумовий процес, у ході якого на основі вже наявних, відомих знань отримують нове знання. Міркування — зіставлення думок, пов’язування їх задля відповідних висновків.

Види і типи мислення У філософській та психологічній літературі дається класифікація мислення за типами, видами, засобами на певних підставах. Так, до типів мислення відносять конкретне і абстрактне, інтуїтивне і дискурсивне, наочно-образне і концептуальне (понятійне, системне).

Конкретне мислення — це розумовий процес відображення і оперування найпростішими, конкретними поняттями, які визначають предмети і явища об'єктивного світу в їх безпосередній діяльності людині.

Абстрактне мислення — це розумовий процес сходження від конкретного до абстрактного, тобто, пізнаючи конкретний предмет чи явище, суб'єкт пізнання абстрагується від несуттєвого в предметі і виділяє суттєве, яке фіксується засобами мови у формі понять (абстракцій).

Дискурсивне— це розсудливе, обгрунтоване попереднім знанням мислення., тобто мислення, яке доводить певні положення з точки зору їхньої істинності, переконливості.

Недискурсивне мислення — це інтуїція та уявлення, миттєве осягнення сутності речей, миттєве розуміння чогось, миттєвий умовивід; передбачення оптимального варіанта в пошуку, передчуття проблеми; згадування, раптова здогадка; здатність швидко розглянути суть питання; здатність до синтезу знання; загальний погляд або узагальнене сприйняття; інсайт, або відкриття; підсвідомий розум, який дає істину, обминаючи логічні міркування і доведення.

Отже, інтуїція — це такий розумовий процес, який миттєво охоплює істину без суворого логічного доведення і приводить до нового знання. В цьому розумінні інтуїція (інтуїтивне мислення) протиставляється дискурсивному (абстрактно-логічному) мисленню, яка «досягає» істини більш довгим шляхом на підставі доведення і спростування.

Уявлення — це інтелектуальна здатність відтворювати образи минулого, також створювати образи майбутнього у певній понятійній формі. Залежно від функціональної ролі, уявлення поділяють на творчі і нетворчі. Наприклад, здатність уявити собі образи минулого (згадувати минуле) є не творчою, а репродуктивною уявою, проте створення образів майбутнього є, безумовно, проявом творчої уяви.

Види мислення — практичне (емпіричне) і теоретичне, професійне (як єдність практичного і теоретичного мислення). їх різновидами є буденне і наукове, філософське і художнє, інженерне і технологічне, і т.д.

В історії філософії поділ мислення людини на практичне і теоретичне вперше був здійснений філософами античності (Платон, Арістотель), в Новий час Кант, Гегель та інші філософи визначали особливості практичного і теоретичного мислення, їх функції.

Практичне мислення формується і розвивається у процесі безпосередньої життєдіяльності людини. Воно нерозривно зв’язано з конкретними діями, які здійснює людина в таких видах діяльності як гра, навчання, професійна робота, суспільна праця і виконує функцію обгрунтування діяльності. Практичне мислення спрямоване на вирішення практичних завдань і проблем; на вирішення проблемних ситуацій, які виникають перед людиною або соціальною групою; інтелектуальну підготовку до фізичного перетворення дійсності — постановка мети, складання плану дій, пошук засобів, необхідних для досягнення мети.

Розсудливість означає, що людина обговорює сама з собою або з кимось іншим способи виконання діяльності, її результати і можливі наслідки, тобто осмислює по суті діяльність, яку вона здійснює.

Раціональність означає оцінку діяльності людиною, яка практично реалізує певний план, програму, схему, норму поведінки і т.д. Раціонально мисляча людина завжди співвідносить свою практичну діяльність з ідеальними планами, схемами, нормами і дає оцінку в певному контексті і ситуації.

Доцільність означає дію, яка оцінюється як засіб для досягнення мети. Синонімом терміну «доцільність» є термін «корисність» («Корисно займатися спортом», «Доцільно частіше бувати на свіжому повітрі»).

Логічність означає, наскільки логічно зумовлена та або інша діяльність, поведінка, чи виводиться вона з необхідністю із попередньої; чи імпульсивна вона, чи логічно обгрунтована попереднім планом, програмою.

Теоретичне мислення — це сфера «умогляду» (за Арістотелем), сфера «чистого» розуму, який будує теоретичні системи знання, не звертаючись безпосередньо до чуттєвого досвіду; це сфера всезагальних абстракцій (понять). Всезагальним Арістотель називав «те, що є завжди і всюди» .

У процесі реального мислення сучасної людини практичне і теоретичне мислення взаємопов'язані і зумовлюють один одного. Практичне мислення здійснюється у процесі безпосередньої, чуттєво-конкретної взаємодії людини з оточуючим його світом. Теоретичне мислення формує системи знання (теорії), які використовуються на практиці й дають можливість більш глибоко «оволодіти» предметами і явищами об'єктивного світу.

Системне мислення. Сучасна людина мислить усе більш системно. Системне мислення — це процес оперування системними поняттями, які відображають взаємозв'язок об'єктів (предметів думки) між собою.

Творче мислення — один з найцікавіших феноменів, які виділяють людину із тваринного світу. Вже на початку життя в людини проявляється потреба самовираження через творчість, хоча здібність до такого мислення не являється необхідною для виживання. Творче осмислення являється одним із способів активного пізнання світу, і саме воно робить можливим прогрес, як окремого індивіда, так і людства в цілому.

Спроби пояснити феномен творче мислення робилися ще античними філософами і не закінчуються до цих пір. В ХХ столітті його вивченням зайнялись також психологи і спеціалісти кібернетики. Не дивлячись на таку довгу увагу до проблеми, не всі її аспекти до кінця розкриті, тому дослідження в цій області продовжується. В теперішній роботі проводиться огляд різних концепцій і підходів до вивчення творчого мислення, розглядаються відмінні особливості креативної особистості.

1.2 Історичний огляд психологічних досліджень проблеми творчого мислення Зарубіжні дослідження З давніх часів розум вчених і філософів цікавило питання: «Як можливе творче мислення?» Цією проблемою займались ще античні філософи (Геракліт, Демокріт, Платон), висуваючи дуже прогресивні для того часу ідеї. Цікава, наприклад, ідея Платона, чимось схожа до ідеї З.Фрейда. Платон уявляє, що божественна творчість, плодом якого є світогляд, є моментом божественного споглядання. Аналогічно тому і людська творчість є тільки моментом досягнення доступного людині «розумного споглядання».

Особливий вплив на подальше дослідження творчого мислення в психології зробили ідеї Аристотеля, які лягли в основу асоціативної психології. Цей підхід пояснив всі розумові (когнітивні) процеси в термінах двох основних компонентів: Ідей (або елементів) та асоціації (або зв’язків) між ними. Відрізняючою рисою визнали асоціації в якості основної структурної одиниці психічного, асоціація використовувалась і як пояснювальний принцип.

Асоціативна психологія виявилась не в змозі пояснити закономірності процесу свідомого мислення і творчого мислення. Вихідні принципи емпіричної психології не давали можливість вивчати інтуїцію. Вона визнавала тільки «свідоме мислення» яке підпорядковується асоціативним законам. Але необхідно відмітити вклад психологів-асоціаністів в дослідженні психології творчого мислення. Встановлені ними закони асоціацій є найбільшим досягненням психологічної науки ХІХ століття.

Розділ «Психологія мислення» вперше виділяється психологами, які відносяться до Вюрцьбурзької школи. В протилежність асоціаністам, представники такої школи (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) розглядали мислення як внутрішню діяльність по розв’язуванню задач. Там вперше було прийнято метод експериментальної інтроспекції. Досліди привели до відкриття феномену «безобразного мислення», а також показали, що кожна асоціація направляється завданням, це отримало назву детермінуючої тенденції.

Близьким до Вюрцьбурзької школи був О. Зельц, який розумів мислення як функціонування інтелектуальних операцій. Найбільше значення він надає найпершій фазі - навчанню «загальної задачі», яка формується в результаті обробки висхідного матеріалу.

Неможна не звернути увагу на психоаналітичний підхід до дослідження творчого мислення. В рамках цього підходу вперше була прийнята спроба виділення фактора, лежачого в основі мисленневої активності. Засновник психоаналізу З. Фрейд вважав, творчий продукт є результатом непрямого вираження сексуальної і агресивної енергії, якій не дали виразити себе більш прямим шляхом.

К. Юнг розглядав прагнення до творчості як частину базової енергії лібідо. В самому ж феномені творчості він бачив прояв архетипів колективного, неусвідомлюваного індивідуального досвіду і прийняття творця. Новий аспект мислення був виділений в працях представників гештальт психології - М. Вертхаймера, К. Дункера, В. Клера. Творче мислення вивчалось також в рамках психометричного підходу. Тут можна виявити концепцію креативності Дж. Гілфорда і Е. П. Торренса, яка представляє креативність як універсальну пізнавальну творчу здібність. Вони виділили два типи мислення: конвергентне і дивергентне.

Погляди вітчизняних психологів на проблему творчого мислення.

Одним з найбільших дослідників творчого мислення є Я. А. Пономарьов. В своїх працях він підкреслює принципову відмінність людського мислення від «мислення» машинного, тобто суб'єктивними вторинними моделями дійсності. Згідно його концепції первинних і вторинних об'єктних і суб'єктних моделей дійсності, які представляють собою різні структурні рівні взаємодії суб'єкта і об'єкта, для розв’язання творчих завдань. В першу чергу потрібна «здатність діяти в умі, яка відсутня у тварин.

Відмінні особливості творчої людини

Здатністю до творчого мислення в якійсь мірі володіє кожен. В дитинстві коли переважає образне мислення ця здатність часто проявляється в малюках, ліпленнях, в підлітковому віці багато хто пише вірші, а в зрілому вона, як правило, допомагає вирішувати прикладні завдання різного рівня. Але не кожну людину ми можемо назвати творчою. Творчою, як правило, називають людину, яка зробила наукове відкриття, геніальний винахід або витвір мистецтва, тобто та, яка зробила акт, який був високо оцінений більшістю, а також людину неординарну в своєму сприйнятті дійсності і реакції на неї. Під це визначення попадають люди з психічними відхиленнями. Але наявність духовної хвороби не виключає можливість виявлення високих творчих здібностей, що підтверджується прикладами Наполеона, Гоголя та інших. Довгий час здатність до інтелектуальної творчості досліджувались так, як показував здоровий глузд: чим вищий рівень розумових здібностей, тим більша творча віддача людини.

Основоположником творчої індивідуальності є Ф. Гальтон, який разом з Ч. Пірсоном заклав основи психометрії і психодіагностики. А вперше застосували психометричний метод для дослідження креативності Дж. Гілфорд і Е. П. Торренс. Вони провели ряд дослідів взаємозв'язку інтелекту і креативності з застосуванням тестів, де під креативністю розумілась перш за все здатність до дивергентного мислення. Вони зробили висновок, що більш високий рівень інтелекту має велику вірогідність того, що у досліджуваного будуть високі показники по тестам креативності.

Дж. Гілфорд виділив 4 основні якості креативності людини: оригінальність, нетривіальність, нестандартність викладених ідей і думок; здатність бачити об'єкт під новим кутом бачення, розширити використання; здатність змінити сприйняття об'єкта так щоб виділити основні сторони; здатність використовувати різні ідеї в непередбачуваній ситуації.

По Стенбергу творча людина повинна мати наступні індивідуальні якості: здатність йти на розумний ризик; готовність переборювати труднощі; толерантність до непередбачуваності; готовність протистояти думці оточуючих.

А. Олах вказує на наступні людські якості, які притаманні творчим людям: незалежність — індивідуальні стандарти головніші за стандарти групи;

відкритість розуму — готовність повірити своїм і чужим фантазіям; висока толерантність до невизначених і невирішених ситуацій; розвинене естетичне відчуття, прагнення до краси.

Окремі дослідники відводили головні ролі таким особливостям творчої індивідуальності, як терпіння і працездатність. Однак, найбільш вдале коротке формулювання самої істотної особливості творчої індивідуальності приведена В.Н. Дружиніним, який говорив, що у творчих людей нерідко дивним способом з'єднується зрілість мислення, глибокі знання, різні вміння, навики і своєрідні дитячі якості в поглядах на навколишню дійсність, в поведінці і вчинках.

1.3 Методи стимулювання проявлення творчих здібностей Основні показники творчих здібностей Основними показниками творчих здібностей є швидкість і гнучкість думки, оригінальність, допитливість, точність і сміливість.

Швидкість думки — кількість ідей, яка виникає за одиницю часу.

Гнучкість думки — здатність швидко і без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу.

Оригінальність — здатність до генерацій ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до парадоксальних, несподіваних рішень.

Допитливість — здатність дивуватися; відкритість та інтерес до усього нового.

Сміливість — здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом та репутацією.

Проблема навчання й виховання юних талантів викликає гострий інтерес у всьому світі. Починаючи з 1975 року, з інтервалом приблизно в 2 роки проводяться міжнародні конференції. Незважаючи на досить інтенсивні спроби напрацювати єдині теоретичні позиції з даної проблеми та забезпечить координацію зусиль щодо її практичного вирішення, серед спеціалістів спостерігається розбіжність у думках, але все ж таки більшість учених вважають за необхідне спеціально навчати дітей. Та постає нове запитання: яку форму навчання краще обрати? У спеціалістів є різні підходи щодо цього: наприклад, створення спеціальних навчальних закладів, прискорене та збагачене навчання обдарованих дітей, розподіл за потоками, сетами, бендами, поглиблене вивчення окремих предметів, відокремлення обдарованих.

Напрямок створення спеціальних класів і шкіл для обдарованих дітей має своїх прихильників, особливо у бідних країнах: щоб запобігти моральному та інтелектуальному занепаду суспільства, треба рятувати хоча б най здібніших та найобдарованіших дітей — так аргументують вони своє рішення. Супротивники цієї форми насамперед називають соціальні й психологічні проблеми, оскільки навчання обдарованих в ізоляції від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального соціального та емоційного розвитку.

Дітей із специфічними здібностями (музичними, образотворчими) в світі вважають за доцільне навчати в спеціальних закладах. Прихильників прискореного навчання не дуже багато. Хоча обдаровані діти швидше засвоюють матеріал, ніж їхні ровесники із середніми здібностями, але занадто ранній початок навчання або «перестрибування» через класи швидко призводить до появи нових проблем, тому що інтелектуальна перевага обдарованих не обов’язково супроводжується психічною зрілістю.

У багатьох європейських країнах поширений розподіл учнів за потоками, тобто дітей розподіляють на більш-менш однорідні групи. Зарубіжні спеціалісти підкреслюють переваги такого підходу до навчання: зменшується несправедливість, пов’язана з конкурсом дітей, оскільки темп навчання співвідноситься з рівнем здібностей групи; з’являється можливість надавати допомогу відстаючим без шкоди для інших. Проте часом ці групи знову стають неоднорідними. І постає проблема внутрішньої диференціації. У британській школі поширені й інші різновиди розподілу учнів за здібностями. Це бенди і сети. В сетах навчання проходить таким чином: у школі складається розклад, який дає змогу учням вивчати один предмет у одній групі, що працює з однією швидкістю, а інший — в іншій, уже з іншою швидкістю. У сети об'єднуються учні відповідно до здібностей щодо одного й того самого предмета. Нині це найтиповіша форма організації навчання, особливо у старших класах. Сети, дають можливість задовольнити інтереси учнів, сприяють повнішому використанню їхніх здібностей, створюють сприятливий психологічний клімат.

В інших країнах найбільш вдалими вважають створення диференційованої шкільної системи, яка здатна адекватно й автономно реагувати на різноманітні прояви нерівності в задатках, здібностях, обдарованості. Йдеться про збагачене навчання, яке застосовується в роботі з класами, де навчаються діти з різними здібностями. Саме цю форму, що набула поширення з 70-х років, більшість західних учених вважають найприйнятнішою для навчання обдарованих дітей. Але для цього потрібні певні умови. Насамперед навчальна програма має бути достатньо гнучкою. На жаль, у багатьох європейських країнах програми надто жорсткі як щодо змісту, так і щодо методів його викладання. Крім того, робота з обдарованими дітьми у класах з різними здібностями передбачає внутрішню диференціацію, точніше, індивідуалізацію.

Звісно, працювати у такому класі дуже важко. Це вимагає від учителя вміння будувати навчання відповідно до наслідків діагностичного обстеження дитини, уміння модифікувати навчальні програми, стимулювати когнітивні здібності учнів, консультувати учнів, вимагає гнучкості, інтуїтивного розуміння потреб дітей, прекрасного знання предметів. Ось чому, незважаючи на те, що вчені надають перевагу класам, у яких навчаються діти з різними здібностями, на практиці така форма навчання запроваджується з великими труднощами.

Але вихід з проблеми повинен бути, і вчені не припиняють пошук нових, більш ефективних шляхів. Так, американський вчений і шкільний вчитель зі стажем роботи 20 років Сюзанна Вайнбреннер займалась цією проблемою довгий час. Нині вона консультант з проблеми виявлення обдарованих, автор ряду книг, присвячених цим дітям і роботі з ними. У своїй книзі «Навчання обдарованих дітей у звичайному класі» вона пропонує вчителям різні методи та технології навчання обдарованих у класах зі змішаними здібностями. Відомо, що обдаровані діти досить часто вивчають програмовий матеріал самостійно, що й становить причину втрати інтересу працювати на уроках. А використовуючи певні методи навчання, Сюзанна Вайнбреннер гарантує, що:

* робота обдарованих дітей на уроці буде краще вмотивована;

* діти працюватимуть продуктивніше і матимуть більше позитивних

почуттів щодо відвідування школи;

* батьки обдарованих дітей будуть задоволені тим, що відбувається в

звичайному класі;

* вчитель обдарованих дітей також задоволений їхнім ставленням до навчання та високими результатами, досягнутими спільними зусиллями.

Здатність до творчого мислення формується та розвивається протягом усього життя людини, але найефективніше та найбурхливіше проходить цей розвиток у дитячому віці. При цьому визначну роль може відігравати школа. Саме в школі формується особистість, мала дитина перетворюється на самостійну та дорослу людину, якій потрібно знайти себе, визначити своє місце в світі, що неможливо без творчого мислення.

А.М. Матюшкін писав, що виховувати творче мислення в процесі навчання означає забезпечити можливість творчого засвоєння знань у складних, проблемних ситуаціях, які характеризуються розкриттям все більш загальних закономірностей і більшими можливостями переходу від вже засвоєних до нових знань. Розвинути, виховати в дітей творче мислення — завдання кожного педагога, при цьому особливо вражаючим є досвід педагогів-новаторів. Вони, впроваджуючи нові, нестандартні методи навчання, роблять неймовірне — прищеплюють дітям жадобу знань, насаджують в них зернята творчості, а в результаті отримують розумних, талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до творчого мислення, творчої діяльності.

Молодший шкільний вік — важливий етап виховання творчого мислення дитини. Але у пошуках методів розвитку творчого потенціалу слід враховувати особливість психіки, своєрідність пізнавальної та емоційної сфер дітей цього віку. І тут особливу увагу потрібно звернути на такі моменти:

1.Організувати спостереження. Молодші школярі «дивляться», але «не бачать». Потрібно акцентувати увагу дітей на суттєвому, новому, тому, що робить роботу оригінальною.

2.Стимулювати творчу уяву. Діти 6−9 років яскраво сприймають світ, для них характерна особлива емоційність уяви. Потрібно допомогти зрозуміти побачене, почуте, пережите, допомогти віднайти зв’язки, відношення між явищами та предметами, і тим самим закласти основи творчого мислення.

3.Розвинути потребу творчості. Створити атмосферу престижності творчого процесу. Варто використати притаманну дітям цього віку імпульсивність та спрямувати її на творчість: запропонувати придумати риму, загадку, казку, самостійно віднайти що-небудь цікаве у природі тощо.

4.Підтримувати позитивні емоції. Відомо, що діти молодшого шкільного віку сильно цінують думку дорослих, радіють власним і чужим успіхам. Тому завдання педагога — дозволити дитині отримати почуття задоволення від власних досягнень, від власної творчої праці.

5.Виховувати вольові риси характеру. У творчому процесі, а зокрема у творчому мисленні, важливу роль відіграють такі вольові риси характеру як самостійність, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, здатність піти на ризик. За словами відомого педагога А. С. Макаренко: «відмова від ризику означає відмову від творчості». Одним з ефективних засобів виховання вольових рис характеру можуть бути різноманітні ігри.

6.Будь-який вид діяльності повинен містити елементи творчості. Для того, щоб здатність до творчого мислення не залишалася лише в пасивному стані, щоб отримати певні результати, потрібен постійний стимул, двигун, котрий буде активізувати творчість. Таким двигуном можуть стати гуртки, конкурси, олімпіади, змагання тощо.

Найефективнішим способом навчити дитину мислити творчо є гра, і особливо гра розвиваюча. Дослідження психологів показують, що продуктивному творчому мисленню сприяє оволодіння спеціальними способами. До таких способів належать: виділення протилежних властивостей, пошук аналогій, асоціювання понять, ставлення запитань, комбінування. Ставлення дітей до такого курсу є надзвичайно позитивним. Діти з задоволенням і азартом працюють над логічними задачами, вправляються в розвитку уваги, пам’яті, творчості, уяви. Цей азарт переносять в сім'ї, залучаючи до інтелектуальної праці батьків. Зовсім іншими очима діти дивляться на вчителя, що разом з ними розв’язує цікаві завдання. Вчитель для них стає другом, порадником. Атмосфера довір'я і співпраці переноситься на уроки інших предметів. Успішну виконання дітьми завдань коректує оцінку вчителем учня. Віра вчителя в можливості своїх учнів, їх розумовий потенціал допомагає самим учням переборювати труднощі в навчанні, покращує стосунки учня і педагога.

Гра — це «чарівна паличка», з допомогою якої можна навчити дитину читати, писати, і, головне, мислити, винаходити, доводити. Важливо, щоб гра захоплювала і була доступною, щоб у ній був елемент змагання, якщо не з кимось, то, принаймні, з самим собою. Інтерес до гри, до розв’язування задач, що вимагають активного мислення, з’являється не завжди і не у всіх дітей зразу, і тому пропонувати такі ігри треба поступово, не здійснюючи тиск на дітей. Грою можливо захопити, змусити гратися не можливо.

Основною характеристикою традиційної системи освіти є конкретно-практичні знання, викладені у вигляді готових зразків. Традиційна методика викладання предметів початкової ланки спрямована здебільшого на запам’ятовування програмового матеріалу і відтворення його. Якщо учень залишається звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, то сформувати стійкі пізнавальні інтереси не можливо.

Розвивальні можливості уроку мають такі важливі напрями роботи: розвиток процесів сприймання; оволодіння загально навчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви, уваги. «Розвиваючі ігри» створюють умови для кращого пізнання дітьми себе і людей, взаємодії людини з навколишнім світом, усвідомлення зв’язків з природою, сім'єю, родичами, з самим собою, визначення поведінки в життєвих ситуаціях.

Правильно підібрані і добре організовані ігри, логічні задачі, вправи для розвитку уяви, пам’яті, уваги сприяють всебічному, гармонійному розвитку школярів, допомагають виробити необхідні в житті і навчанні корисні навики і якості.

Нині у початкових класах потрібно змінювати пріоритети цілей навчання: на перший план треба висувати його розвиваючу функцію, культ самостійності і нестандартності думок. У північних народів є простий і мудрий афоризм: «Якщо подарувати людині одну рибину, вона буде ситою один день. Якщо подарувати дві, буде ситою два дні. А якщо навчити ловити рибу — буде ситою все життя.» Так і в навчанні: скільки б у школяра не було предметних знань і вмінь, старанності, сумлінності - їх все одно буде замало для подальшого успішного навчання і розвитку.

Вважають, що основою розвитку мислення є формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Спершу дитина діє у зовнішньому плані, оперуючи безпосередньо з предметами і змінюючи їх стан чи властивості; потім відбувається їх перехід у внутрішній план і перетворення у дії мисленнєві. При цьому мисленнєві дії дитини набирають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками (словами, числами та ін.)

Мислення — це активний пошук зв’язків і відношень між різними подіями, явищами, предметами. Спрямованість на відображення зв’язків і відношень, які не спостерігаються прямо (наприклад, причинно-наслідкових та ін.) на виділення в предметах та явищах суттєвого, важливого і несуттєвого, неважливого, а також загального і окремого відрізняє мислення від інших пізнавальних процесів.

Особливий вплив на розвиток творчого мислення має уява.

Уява — це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.

Особливість уяви полягає в тому, що вона дозволяє приймати рішення і знаходити вихід з проблемної ситуації за відсутності знань, які в таких випадках необхідні для мислення. Фантазія дозволяє «перескочити» через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.

Уява базується на уявленнях, перш за все на образах предметів та явищ, які склалися в минулому досвіді суб'єкта і запам’яталися. Перетворення образів уявлень здійснюється в будь-якій репрезентативній системі психіки способами аглютинації, акцентування, типізації, схематизації та іншими. Таким чином, уява — це не просто різновид психічного відображення, а психологічне конструювання властивостей, предметів, явищ, відносин.

Активна уява спрямована на вирішення певних завдань. Репродуктивна уява характеризується тим, що створює образи, які відповідають описові. Наприклад, під час читання літератури, під час вивчення карти місцевості чи історичних описів уява відтворює те, що відображене в цих книгах, картах, оповіданнях.

Продуктивна уява, на відміну від відтворюючої, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і вартісних продуктах діяльності. Продуктивна уява є невід'ємним елементом творчої діяльності.

Рекомендується особливу увагу звернути на розвиток таких здібностей і вмінь, що розвивають уяву: використовувати замінники предметів; здійснювати «опредмечування» невизначеного об'єкта; створювати образи на основі словесного опису або неповного словесного зображення; оперувати уявними образами простих багатовимірних об'єктів (просторова уява); власну уяву підпорядковувати певному задумові, створювати і послідовно реалізовувати план цього задуму.

Розділ 2. Емпіричне дослідження зв’язку уяви та творчого мислення студентів 2-го курсу спеціальності «Психологія»

2.1 Методики та процедура дослідження В даній роботі проводилось емпіричне дослідження зв’язку уяви, творчого мислення та індивідуальних стилів мислення за допомогою таких методик:

1. Визначення рівня продуктивності уяви.

2. Виявлення індивідуальних стилів мислення.

Таб. 1. Шкала рівня продуктивності уяви

1. В методиці на визначення рівня продуктивності уяви досліджуваним пропонується набір чорно-білих фотографій тесту Роршаха і пропонується дати якомога більше тлумачень зображуваного. Кількість тлумачень фіксується і дає змогу виявити рівень продуктивності уяви за такою шкалою.

2. Тест на виявлення індивідуальних стилів мислення призначений для того, щоб допомогти визначити характерний вам спосіб мислення. Досліджуваним пропонується опитувальник, який складається з 18 тверджень.

Індивідуальні стилі мислення можна визначити, підрахувавши суму відповідей у бланку-дешифратору і співставивши її з стилями мислення. Який стиль мислення набрав найбільшу суму балів, такий і притаманний досліджуваним. Автор виділяє такі стилі мислення:

1. Синтетичний стиль мислення проявляється в тому, щоб створювати щось нове, оригінальне, комбінувати несхожі, часто протилежні ідеї, погляди, реалізовувати уявні експерименти. Це теоретизований стиль мислення, такі люди люблять формулювати теорії і свої висновки будують на основі теорій, люблять помічати протиріччя в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, люблять загострити суперечності і спробувати знайти принципово нове рішення, інтегруюче протилежні погляди, вони схильні бачити світ, який постійно змінюється і люблять зміни часто заради самих змін.

2. Ідеалістичний стиль мислення проявляється в схильності до інтуїтивних, глобальних оцінок без здійснення детального аналізу проблем. Особливість Ідеалістів — підвищена цікавість до цілей, потреб, людських цінностей, моральним проблемам; вони враховують в своїх рішеннях суб'єктивні і соціальні фактори, легко сприймають різні ідеї та пропозиції.

3. Прагматичний стиль мислення опирається на безпосередній особистий досвід, на використання тих матеріалів і інформації, які легко доступні, прагнучи чим по швидше отримати конкретний результат, практичний виграш. Поведінка Прагматиків може здаватися поверхневою, безладною, але вони дотримуються установки, що події в цьому світі відбуваються неузгоджено, і все залежить від випадкових обставин.

4. Аналітичний стиль мислення орієнтований на систематичний і всебічний розгляд запитання або проблеми в тих аспектах, які задаються об'єктивними критеріями, схильний до логічної, методичної, ретельної манері вирішення проблем. Перш ніж прийняти рішення, аналітики розробляють детальний план і стараються зібрати чим по більше інформації, об'єктивних факторів, використовуючи і глибокі теорії.

5. Реалістичний стиль мислення орієнтований тільки на визнання фактів, і «реальним» є тільки те, що можна безпосередньо відчути, особисто побачити або почути, доторкнутися. Реалістичне мислення характеризується конкретністю і установкою на виправлення, корекцію ситуації в цілях досягнення визначеного результату.

Найбільш цікавим для нашого дослідження є синтетичний стиль, оскільки він допомагає нам показати схильність до творчого мислення у досліджуваних.

Вибірка складається з 10 осіб, студентів 2-го курсу спеціальності «Психологія».

2.2 Аналіз результатів дослідження Таб. 2. Результати дослідження рівня продуктивності уяви

Першим етапом нашого дослідження було проведення методики на визначення рівня продуктивності уяви. Провівши методику ми отримали такі результати:

Провівши методику на виявлення індивідуальних стилів мислення, що було другим етапом дослідження, ми отримали такі дані.

Таб. 3. Результати дослідження індивідуальних стилів мислення

Наступним етапом нашого дослідження було переведення отриманих результатів з обох методик у відсотки за допомогою табличного та графічного методів представлення результатів порівняти дані першої та другої методик.

Таб. 4. Результати дослідження продуктивності уяви та індивідуальних стилів мислення у відсотках

Тепер побудуємо діаграму, що дозволить нам побачити схожість чи різницю результатів дослідження двох методик.

Рис. 1. Порівняння продуктивності уяви з синтетичним стилем мислення Провівши обидві методики на визначення рівня продуктивності уяви та виявлення індивідуальних стилів мислення ми можемо зробити впевнений висновок. З даної діаграми ми бачимо, що результати дослідження пройдених тестів майже збігаються. А це означає, що існує зв’язок творчого мислення з уявою.

Отже, проведена мною дана методика доводить гіпотезу про те, що розвиток уяви значною мірою впливає на формування творчого мислення людини. Чим більше кроків людина буде робити для розвитку уяви, тим краще буде формуватись творче мислення. Для цього потрібно бути задіяним у творчості. Фантазувати та придумувати щось нове та цікаве. Збагачувати свій мозок новою інформацією, яка заставляє задуматись творчо над чимось. Ставити перед собою такі задачі, вирішення яких потребує включення творчого мислення.

Висновки В рамках даної роботи, мабуть, неможливо обхопити всі концепції і підходи до дослідження творчого мислення. Однак, на основі аналізу матеріалу можна зробити наступні висновки, що більшість авторів стверджує, що в процесі творчого мислення велика роль відводиться несвідомому. В процесі вирішення задачі діє як свідоме, так і несвідоме, тобто на різних етапах вирішення проблеми вирішальна роль переходить від однієї структури до іншої. Не дивлячись на багато численні дослідження, багато питань до цих пір залишаються дискусійними.

Наприклад, більшість дослідників орієнтуються на використання творчих задач, в той час до цих пір не існує єдиної думки про те, які ж задачі вважати творчими. Дослідники також досі не прийшли до єдиної думки, які ж індивідуальні особливості є основними для креативної людини. Найбільш часто теперішніми дослідниками згадуються такі індивідуальні особливості творчої людини, як незалежність в судженнях, самоповага, розвинуте відчуття прекрасного, схильність до ризику, висока внутрішня мотивація і емоційна лабільність.

Підбиваючи підсумки хотілося б наголосити на неоднозначності прояву здібностей та обдарованості. Обдарована людина може бути як імпульсивна, так і рефлексивна, як повільна, так і швидка в діях. Можуть бути різні сценарії психічного розвитку в дитинстві: прискорений, нормальний, уповільнений, поступовий, гармонійний, нерівномірний. За аналогією до типів навчання обдарованих дітей — прискореного та збагаченого — можна назвати і сам розвиток обдарованості: прискореним, якщо дитина значно раніше за свій вік демонструє інтелектуальні досягнення, та збагачений — коли дитина максимально використовує всі психічні можливості в різні періоди розвитку.

Вік перших творчих досягнень має значний діапазон коливань. Результативність навчання в школі не може бути однозначним критерієм обдарованості. Ще більш неоднозначними виступають висота та своєрідність розвитку окремих пізнавальних процесів у структурі інтелекту. Тому психодіагностика розумових здібностей повинна мати комплексний характер, доповнюватись спостереженнями, експертними оцінками, виконанням експериментальних завдань. Кількісна інтерпретація завжди повинна переходити в якісну і навпаки.

Для повноцінного розвитку та активізації творчого потенціалу особистості необхідно використовувати цілий комплекс методів. При цьому треба враховувати, що існуючі методи активізації творчої діяльності мають бути співвіднесені з певними сторонами творчої особистості, які вони найбільш ефективно аналізують та розвивають у процесі творчої діяльності та поведінки, навчання та виховання.

Людина — істота емоційна. Емоції переживання та почуття невід'ємні від духовного світу особистості. Особливе значення мають естетичні почуття для підростаючого покоління. Вони є органічною умовою для формування гармонійно розвиненої особистості. Наше сьогодення — це не тільки складний, а й цікавий час. Ламаються застарілі стереотипи, оновлюється наше суспільство. Ми все частіше запитуємо себе, які ми люди, який наш родовід. Нині, на початку ХХІ століття, життя всіх людей світу залежить від їхньої здатності до спілкування, порозуміння та співпраці.

Метою моєї роботи було розкрити проблеми формування творчих здібностей та творчого мислення у людини, якою займалися філософи та психологи протягом багатьох століть і історичній психологічній науці. Хоча проблема виховання творчого мислення і досі залишається не зовсім розкритою я постаралась розглянути найефективніші та найкращі способи і методи формування та розвитку творчого мислення. Також, провівши дослідження на дослідження продуктивності уяви та індивідуальні стилі мислення, висунута мною гіпотеза підтвердилася. Результати дослідження доводять, що розвиток уяви дійсно значною мірою впливає на формування творчого мислення людини.

Список використаних джерел

1. Губенко О. В., Кульчицька О.І., Третяк Т. М. Методи навчання обдарованих дітей. Обдарована дитина. — К., 1999. — № 5. — С. 18−25.

2. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М., 1996.

3. Моляко В. А. Психологические проблемы творческой одаренности. // Вопросы психологии. К., 1995.

4. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

5. Сельченок К. В. Психология художественного творчества.? Мн.: Харвест, 2003.?752с.

6. Одаренные дети. — Перевод с англ. Общ. ред. Бурменской Г. В. и Слуцкого В. М. — М., 1991.

7. Мєщанова Г. Експериментальний курс. Розвиваючі ігри «, — Рідна школа, № 6., 1996.

8. Барташнікова І.А., Барташніков О. О. Розвиток наочно-образного та логічного мислення. — Тернопіль, 1998.

9. Меерович М. И., Шарагина Л. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Мн.: Харвест, 2003.?432с.

10. Кичук Н. В. От творчества учителя к творчеству ученика". — Измаил, 1992. 96с.

11. Клапуша Л. Р., Жила О.І., Давидюк Г.Є., Ольгович Є.О. Формування творчої активності учнів у навчальному процесі. Луцьк, 1988.

12. Романенко М. Виховання особистості - завдання педагогів. Сільська школа", 2003.

13. Степанов О. М. Психологічний словник? К.: «Академвидав», 2006.?424с.

14. Шапар В. Сучасний тлумачний психологічний словник. — К., 2004.

15. Пашукова Т.І., Допіра А.І, Дьяконов Г. В. Практикум із загальної психології. Друге видання. — К., 2006.