Саморозвиток особистості підлітка

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ Бакалаврська робота Саморозвиток особистості підлітка

Зміст Вступ Розділ I. Психологічний аналіз проблеми саморозвитку підлітків

1.1 Феномен саморозвитку як психолого-педагогічна проблема

1.2 Саморозвиток як процес: суть, механізми, структура

1.3 Підліток як суб'єкт саморозвитку

1.4 Психологічні умови формування здатності до саморозвитку підлітків Розділ ІІ. Експериментальне вивчення саморозвитку особистості підлітка

2.1 Процедура та опис методик дослідження

2.2 Аналіз отриманих результатів та їх інтерпретація

Вступ Динамічні зміни, що відбуваються в даний час у всіх сферах життя суспільства, вимагають підвищених вимог до активності, самостійності і відповідальності людини в питаннях самовизначення і саморозвитку. Сучасна людина постійно знаходиться в ситуації вибору тієї або іншої альтернативи, оцінки своїх потреб, мотивів, цілей і можливостей їх досягнення. Щоб продуктивно вирішувати життєві завдання, необхідно володіти розвиненими суб'єктними якостями, сформованою здібністю до саморозвитку.

Кожен етап онтогенезу володіє своїм специфічним змістом, вносить свій внесок до становлення здібності до саморозвитку. Особлива роль в цьому процесі, на думку більшості дослідників, належить підлітковому віку. Потреба в саморозвитку — характерна межа підлітка. Накопичення необхідних передумов впродовж всього вікового розвитку створює в старшому підлітковому віці унікальну можливість формування здібностей до саморозвитку [5, c.65]. Стати суб'єктом власного розвитку — важке завдання для підлітка, не дивлячись на його актуальність. Випробовуючи потребу в саморозвитку, підлітки не володіють засобами її реалізації і в цьому їм необхідна допомога і підтримка дорослого.

В той же час аналіз накових джерел показує, що цілеспрямованому формуванню суб'єкта саморозвитку в підлітковому віці не приділяється достатня увага. У зв’язку з цим актуальним є завдання вивчення психологічних умов, що визначають формування здібностей до саморозвитку в підлітковому віці.

В даний час в науці є певні теоретичні передумови для вирішення досліджуваної проблеми. Зарубіжними психологами (А. Адлер, А. Маслоу, Д. Роджерс, В. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фром, Э. Еріксон, Д. Юнг) вивчені прояви і джерела «самозвеличування» людини, перспективи і бар'єри особового зростання. Розроблені теоретико-методологічні підходи до аналізу категорії «суб'єкт» (К.А. Абульханова-Славська, Л. С. Виготський, Л.І. Божовіч, А.В. Брушлінський, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровський, С.Л. Рубінштейн). На даний момент в психологічній науці склалися три напрями дослідження проблеми саморозвитку: функціональний, такий, що розглядає людину як суто функціональну істоту у всіх сферах її життєдіяльності (В.Г. Асєєв, Б. Г. Ананьев, Л.І. Анциферова, Л.І. Божовіч, М.І. Лісіна, В. Н. Мясищев, В. А. Петровський, Д.Н. Узнадзе); суб'єктно-цільовий, такий, що робить акцент на ціннісно-смислових характеристиках особистості, ставлячи її в центр культурних ідеалів (А.Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, P.M. Грановськая, Ю.С. Кріжанськая, В.М. Розін, Б. А. Сосновський, В.В. Столін), системологічний, що об'єднує два попередні підходи на основі принципу системної детерміації будь-якого події (С.Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожець, К.А. Абульханова-Славська, Т. І. Артемьева, А.А. Бодальов).

Визначені особистісні передумови становлення підлітка як суб'єкта саморозвитку, обгрунтована необхідність психологічної допомоги підліткам в цьому процесі (І.В. Дубровіна, Н.Г. Грігорьева, К.Н. Поліванова, М. Р. Пономарева, Г. А. Цукерман).

Об'єкт дослідження: саморозвиток підлітка.

Предмет дослідження: психологічні умови формування здатності до саморозвитку підлітків.

Мета дослідження: здійснити психологічний аналіз саморозвитку особистості у підлітковому віці, та охарактеризувати умови формування здатності до саморозвитку.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукового уявлення про підлітка як суб'єкта саморозвитку

2. Розкрити зміст поняття «Здатність підлітка до саморозвитку», виявити його структуру.

3. Виокремити психологічні умови формування здатності до саморозвитку у підлітків.

4. Експериментально дослідити особливості рівня та потреби в саморозвитку підлітків

5. Розробити методичні рекомендації до реалізації моделі формування здатності до саморозвитку у підлітків в цілісному педагогічному процесі.

Методи та методи дослідження: під час експериментального дослідження були застосовані методики діагностики «Діагностика рівня саморозвитку підлітка Л. Н Бережнова», «Діагностика реалізації потреб в саморозвитку Тіхонова Л.С.». В процесі роботи були застосовані такі методи наукового дослідження: аналітичний метод, метод угрупування і порівняння, аналіз і синтез, наукова абстракція, індукції та дедукції, узагальнення.

База дослідження: було охоплено 40 учнів 8-го та 11-го класів Обарівської ЗОШ І-ІІІ ст.

Структура роботи: обсяг і структура роботи обумовлені внутрішньою логікою розкриття теми дослідження, характером предмета, а також поставленою метою та основними завданнями роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків та методичних рекомендацій, списку використаної літератури та додатків.

Розділ I. Психологічний аналіз проблеми саморозвитку підлітків

1.1 Феномен саморозвитку як психолого-педагогічна проблема

Ідея людини як автора самого себе має глибоке коріння в історії філософії. Старогрецька філософія побудована на ідеї аналогії людини і світу, схожості законів їх існування і розвитку, єдності їх самовідтворення і вдосконалення. Античні мислителі (Сократ, Платон, Арістотель) затверджували цінність головної здатності людини — самовдосконалюватись, вказували на залежність долі людини від активності і продуктивності її роботи над собою. Саморозвиток особистості осмислювався старогрецькими філософами через збагнення істини і розвиток в собі етичного відношення і чеснот.

Саморозвиток у філософській системі І. Канта розглядається як усвідомлене і вільне самовизначення особистості за допомогою створення в собі морального закону. Людині, пише філософ, «варто витрачати зусилля на те, щоб здаватися кимось іншим, щоб надалі стати таким» [19,с.298]. Особливе значення І. Кант дає етичному самовдосконаленню: «культивування чесноти — це одночасно і культивування принципів, які повинні дати принципам таку рушійну силу, щоб вони переважали в нас і не дозволяли відхилятися від них» [19; 316].

На ідеї саморозвитку абсолютного духу побудована філософська система Ф. Гегеля. Розвиток особистості зв’язувався філософом з її самосвідомістю, що оновлюється. Найважливішу роль в саморозвитку людини Ф. Гегель відводив освіті: допомагаючи кожному здійснювати «підйом до загальності», освіта — це праця «знаходження себе в іншому».

Саморозвиток людини нового часу направлений на розширення свого кругозору в різних областях знань і на різносторонню творчість. Велика увага приділяється проблемам самовиховання (Дж. Локк, Же.-Ж. Руссо і ін.).

Згідно поглядам представників екзистенціальної філософії (М.Хайдеггер, До. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю, Жердин, Н.А. Бердяєв), чоловік реалізує себе як особа в тому ступені, в якому він зуміє на протязі свого життя зберегти і розвинути дану йому від природи унікальність.

Розуміння суті і характеристик саморозвитку в психологічній науці визначається загальними уявленнями про розвиток, що розділяються тими або іншими науковими школами.

Сучасна зарубіжна психологія розвитку містить безліч різних теорій (психоаналітична теорія дитячого розвитку, біхевіористичні теорії соціального вчення, женевська школа генетичної психології, гуманістична психологія розвитку). Найбільш близькі ідеї. Що стосуються саморозвитку собистості розроблялись в рамках гуманістичної психології (А. Маслоу, Р. Мей, Р. Олпорт, До. Роджерс). Цінними є наступні положення гуманістичної психології: розуміння особистості як унікальної цілісної системи, яка не є чимось заздалегідь даним, а «відкриту можливість» самоактуалізації, властиву тільки людині; уявлення про те, що людина наділена потенціалом до безперервного розвитку і самореалізації, які є частиною її природи; людина володіє певною мірою свободи від зовнішньої детермінації завдяки сенсу і цінностям, якими вона керується в своєму виборі; людина — це активна, творча істота; головне в особі - направленість до майбутньому, до вільної реалізації своїх потенцій (Р. Олпорт), особливо творчих (А. Маслоу), до зміцнення віри в себе і можливість досягнення «ідеального Я» (Д.Роджерс); не можливо розвивати людину ззовні, лише зсередини можна створити умови, в яких людина сама прийде до цих переконань і вільно вибере їх [39; 98].

Основоположною теорією психічного розвитку у вітчизняній психологічній науці є культурно-історичне вчення Л. С. Виготського про природу психіки людини і її розвиток. Цінним є дослідження про механізм інтеріоризації: кожна культурна форма поведінки виникає спочатку як форма співпраці з іншими людьми, як наслідування іншим або звернення до дорослого; тільки на наступному кроці ця форма стає індивідуальною функцією самої дитини. Культурна форма поведінки — результат «вростання» спочатку зовнішньої, соціальної, інтерпсихічної форми поведінки.

Положення Л. С. Виготського отримали уточнення в роботах Д. Б Ельконіна (1995): у розвитку дитини не можна виділяти окремо натуральні форми — дитина спочатку є соціальною істотою; навіть найбільш елементарні, такі, що виникають на найраніших стадіях розвитку дитини акти поведінки і психічні процеси, що керують ними, вже носять специфічно людський характер, мають складну опосередковану структуру — вся поведінка людини стає придбаною [60,61].

На сучасному етапу становлення психологічної науки культурно-історична концепція знайшла своє переосмислення і розвиток: внутрішній світ людини формується шляхом інтериоризації інструментально-смислового змісту культури, культура заповнює внутрішній простір індивіда, витісняючи і перетворюючи його натуральні психологічні структури.

Синтез цих психологічних систем знайшов своє відображення у ряді принципів, що характеризують процеси психічного розвитку людини в дитячому, підлітковому і юнацькому віці:

§ творчий характер розвитку (головним в розвитку повинні стати не засвоєння досвіду, а його породження);

§ провідна роль соціокультурного контексту розвитку;

§ провідна роль сензитивних періодів розвитку;

§ спільна діяльність і спілкування як рушійна сила розвитку, як засіб навчання і виховання;

§ провідна діяльність, закони її зміни як найважливіша умова періодизації дитячого розвитку;

§ зона найближчого розвитку як метод діагностики здібностей і можливого кроку розвитку дітей;

§ цінність всіх етапів дитячого розвитку;

§ інтеріоризація і екстеріоризація як механізми розвитку і навчання;

§ нерівномірність (гетерохронність) розвитку і формування психічних дій.

Ці принципи є основоположними при розгляді проблеми саморозвитку.

Проблема саморозвитку особистості в психології має безліч аспектів розгляду як в теоретичному, так і в практичному планах. Всі сучасні психологічні дослідження саморозвитку особистості умовно можна виділити в наступні напрями (Бітянова Н.Р., 1998): функціональний — розглядає людину перш за все як суто функціональну істота у всіх сферах її життєдіяльності; суб'єктно-цільовий (аксіологічний) — робить акцент, перш за все, на ціннісно-смислових характеристиках особистості, ставлячи її в центр культурних ідеалів; системологічний, об'єднуюче попередні два напрямки на основі принципу системної детерміації будь-якої події, таким чином забезпечуючи цілісне бачення явища, що вивчається [9; 29].

Для представників першого напряму характерний пошук внутрішніх механізмів регуляції людської поведінки у сфері її суб'єктивних особистісних відносин до світу, до іншихлюдей і до самої себе. Теоретичні дослідження і розробки технологій управління саморозвитком особистості її самовдосконалення в рамках даного напряму, представлені і у вітчизняній, і в зарубіжній психології.

У вітчизняній психології ідеї функціонального підходу розвивали В.Г. Асєєв, Б. Г. Ананьев, Л.І. Анциферова, Л.І. Божовіч, М.І. Лісіна, В. Н. Мясищев, В. А. Петровський, Д. Н. Узнадзе і ін.

З погляду представників даного підходу, управління особистістю своїм розвитком здійснюється за допомогою регуляції самовиховання. Діяльність самовиховання формується в результаті самопізнання і усвідомлення розбіжності реального Я і ідеального образу себе в майбутньому. Коли інтереси самовиховання і індивідуальні можливості саморегулювання не відповідають зовнішнім виховним цілям і образам, особиста саморегуляція стає деформованою і дифузною. При гармонійному самовихованні ця зовнішня мета формується як особиста. До механізмів особистої саморегуляції представники даного підходу відносять динаміку розуміння суті «Я», усвідомлення спрямованості в процесі вирішення значущих завдань.

У психологічному предметі самовиховання представники даного підходу виділяють: особисте новоутворення, перебудову стереотипів, звичок, психологічних особливостей, підтримка цілісності, стабільності образу «Я», якісне перетворення розуміння своєї суті, внутрішні бар'єри внаслідок невдач самовиховання.

У західній психології найбільш продуктивним і поширеним поняттям, що позначає систему, що регулює поведінку людини в даній конкретній ситуації, стало поняття «аттитюд», що має на увазі суб'єктивний або розумовий стан готовності до дії (М. Рокич, М. Фішбейн) [12; 96].

Для представників суб'єктно-цільового напряму психологічним предметом аналізу особистісного саморозвитку стають смислові утворення особистості її потреби і інтереси самоактуалізації, сенси (А.Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, P.M. Грановськая, Ю.С. Кріжанськая, В.М. Розін, Б. А. Сосновський, В.В. Столін).

Механізми особистісного саморозвитку розкриваються представниками даного напряму в ефектах мисленнєвого утворення:

§ породження і забезпечення спрямованості діяльності (мотив);

§ емоційного забарвлення і трансформації психічного образу (особистий сенс);

§ стабілізації дезорганізуючих впливів на протікання діяльності (смислова установка);

§ стійкості смислового відношення (смислова диспозиція);

§ приписування життєвого сенсу носієві значущих якостей (смисловий конструкт);

§ моделювання належного (особистісні цінності).

У дослідженні саморозвитку особистості в рамках даного напряму представлені роботи по смисловій саморегуляції у зв’язку з подоланням людиною глибоких негативних переживань (Василюк Ф.Е.) Виділені стратегії смислової саморегуляції (Мазур Е.С., Качалов В.П.).

Більшість зарубіжних робіт присвячена психології особистісного зростання (А. Адлер, А. Маслоу, А. Менегетті, Д. Роджерс, С. Франки, 3. Фрейд, Э. Еріксон, Д. Юнг) [3; 39].

Системологічний напрям, що враховує принцип додаткових раніше описаних підходів, інтегруючи причину і мету, підкреслює примат системну детермінацію будь-якої події.

В рамках даного підходу автори досліджували проблему саморозвитку, рушійних детермінант, особистісної системи і тому подібне С.Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожець, К.А. Абульханова-Славська, Т.І. Артемьева, А. А. Бодальов і ін.

Системологічний напрям, дозволяє вивчити не тільки механізми і внутрішню структуру і основні компоненти феномену, але і умови або чинники, що роблять вплив на динаміку і спрямованість саморозвитку і є найбільш адекватним завданням дослідження саморозвитку особистості.

Велика увага проблемі саморозвитку приділяється в педагогіці.

Теоретичні основи виховання усвідомленого відношення особистості до свого життєвого шляху і власного розвитку в педагогічній науці закладені в роботах Я. Коменського, А. Дістервег, С.І. Гессена, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинського, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонського які вказували на необхідність визнання дитини центром педагогічного процесу, розглядали вільне виховання як джерело внутрішнього потенціалу, закладеного в кожній дитині, визнавали розвиток творчої активності як пріоритету у вихованні, а суть педагогічної діяльності в наданні допомоги дитині в її саморозвитку [15; 18].

Виховання і навчання як пробудження внутрішньої активності, самостійності, відповідальності за власний вибір учнів розглядали С. Шацкий, А. С Макаренко, В. А. Сухомлинський, Ш. А. Амонашвілі.

Педагогічне керівництво діяльністю учнів в розвитку себе самих враховує спонтанність, мимовільність процесу їх особистого як становлення живої самоорганізованої системи, і розуміється як збагачення, ускладнення, гармонізація, динамізация особистості дитини з її власною участю в саморозвивальному процесі (А.К. Осніцкий, В. А. Петровський, С.Д. Поляків, А.Н. Тубельський), полягає в допомозі самостійному розкриттю дитиною своєї індивідуальності шляхом самоосвіти і самовиховання (М.А. Данілов, В.А. Сухомлинський) сприяє об'єктивно-суб'єктивному процесу її суб'єктного становлення (Ш.А. Амонашвілі, Е. С. Бондаревська, А.С. Мудрік) і здатності до безперервної освіти як модусу розвитку особистості і власного існування окремої людини в процесі невпинного розгортання культури і оволодіння нею (П.Р. Щедровицкий).

Педагогічна підтримка особистісного саморозвитку підлітка аналізувалася О. С. Газманом як відповідальна діяльність педагогів, від якої залежить якісне і кількісне зростання необхідних психічних новоутворень у школярів, становлення їх «Я-концепції) [20; 76].

Спеціальному дослідженню теоретичних основ і розробці цілісної концепції саморозвитку особистості присвячені роботи Л.Н. Кулікової і її учнів. У основі концепції саморозвитку Л.Н. Кулікової - облік глибокого взаємозв'язку психічного розвитку і виховання дитини, а також сукупність закономірностей і принципів виховання, які орієнтують педагога на духовну підтримку школяра в процесі взаємодії з ним і забезпечують безперервне особисте зростання учня за рахунок пробудження внутрішніх сил на основі розвитку механізмів свідомої саморегуляції. В результаті учень як суб'єкт діяльності самостійно вибудовує свою «Я-концепцію» як стратегію життя на основі інтеріоризивани соціокультурних цінностей і сенсів [33; 44].

Л.Н. Кулікова висунула ідею саморозвитку особистості як одну з методологічних підстав оновлення освіти. Саморозвиток нею розглядається як прояв вільної волі людини, основний шлях руху її до особистої зрілості. Найважливіше, на думку Л. Н. Куликовою, ініціювати і соціально-педагогічно забезпечувати процес гуманізації освіти.

Як основні моделі освітніх технологій, орієнтованих на саморозвиток учня, Ю. А. Варенова виділила: розвиваюче навчання (Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов, Т. В. Кудрявцев, І.Я. Лернер, A.M. Матюшкін, М.І Махмутов, С. Оконь, Л.В. Занков); особистісно орієнтовану педагогіку (І.С. Якиманська, Ю.К. Бабанський); гуманістичну педагогіку (В.А. Сухомлинський, Ш. А. Амонашвілі); культурно-історичну школу (B.C. Біблер, С.Ю. Курганів, В.В. Рубців); школу розуміння (В.П. Зінченко, Н.В. Клюєва) Цілісними технологіями саморозвитку, упровадженими в педагогічний процес тієї або іншої освітньої установи, є школа самовизначення АН. Тубельського, школа творчого саморозвитку В.І. Андрєєва, технологія супроводу саморозвитку (В.А. Ситаров, В.Г. Маралів, А. Г Козлова) і технологія саморозвитку школяра Г. К. Сельовко.

Не дивлячись на різноманітність підходів, в даних технологіях загальним є визнання взаємозв'язку саморозвитку вчителів і учнів, необхідність цілеспрямованої роботи по проектуванню педагогічного процесу, орієнтованого на саморозвиток суб'єктів освіти. Своєрідність того або іншого підходу визначається розстановкою акцентів (переважна увага діяльнісній або емоційній стороні взаємодії), розподілом відповідальності між суб'єктами педагогічного процесу, вибір засобів досягнення цілей.

1.2. Саморозвиток як процес: суть, механізми, структура Проблема саморозвитку особистості у вітчизняній і зарубіжній психологічній науці має безліч аспектів розгляду як в теоретичному, так і в практичному планах. Всі сучасні психологічні дослідження саморозвитку особистості умовно можна виділити в наступні напрями (Бітянова Н. Р)

1) функціональний — розглядає людину перш за все як суто функціональну істоту у всіх сферах її життєдіяльності;

2) суб'єктно-цільовий (аксіологічний) — робить акцент, перш за все, на ціннісно-смислові характеристики особистості, ставлячи її в центр культурних ідеалів;

3) системологічний, об'єднуюче два попередні підходи на основі принципу системної детермінації будь-якої події, таким чином забезпечуючи цілісне бачення явища, що вивчається.

У роботах В.Г. Асєєва, Б. Г. Ананьева, Л.І. Божовіч, М.І. Лісіної, В. Н. Мясищева, В. А. Петровського, Д. Н. Узнадзе і інших вітчизняних дослідників розвивалося уявлення про функціональну тенденцію як джерело саморозвитку.

В.Г. Асєєв припускав, що умовою розвитку є наявність невикористаної резервної зони функціональних можливостей, які потенційно містять в собі джерела розвитку особистості.

Уявлення Д. Н. Узнадзе про функціональну тенденцію як джерело саморозвитку послужило теоретичною основою для розробки проблеми рушійних сил розвитку особистості Л.І. Божовіч і М.І. Лісієм. У роботах Л.І.Божовіч були розвинені ідеї про потребу у враженнях як рушійній силі розвитку особистості М.І. Лісіна і її співробітники розробили уявлення про потребу в спілкуванні як специфічно людській рушійній силі розвитку особистості. Те, що потреби в спілкуванні, враженнях не виникають у вигляді імпульсу зсередини або ззовні, не є адаптивними за своєю природою, а мають як своє мотивуюче джерело сам факт взаємодії суб'єкта зі світом, дозволяє припустити, що маємо справу з функціональними тенденціями.

Вивчаючи рівні функціонування людини і питання саморегуляції, як вищу форму саморегуляції, особистості Л.І. Анциферова визначила як процес саморозвитку себе. Реакція індивіда на свої власні якості і форми поведінки формує комплекси компенсаторних, захисних і інших властивостей. Вони поступово стають функціонально автономними і починають визначати типи і рівні особистісного функціонування людини [12; 2−6].

З погляду дослідників (В.Г. Асєєв, Б. Г. Ананьев, Л.І. Божовіч, М.І. Лісіної, В. Н. Мясищева, В. А. Петровського, Д.Н. Узнадзе) управління особистістю своїм розвитком здійснюється за допомогою регуляції самовиховання. Діяльність самовиховання формується в результаті самопізнання і усвідомлення розбіжності реального «Я» і ідеального образу себе в майбутньому. Коли інтереси самовиховання і індивідуальні можливості саморегулювання не відповідають зовнішнім виховним цілям і образам, особиста саморегуляція стає деформованою і дифузною. При гармонійному самовихованні ця зовнішня мета формується як особистісна. До механізмів особистісної саморегуляції представники даного підходу відносили динаміку розуміння суті «Я», усвідомлення спрямованості в процесі вирішення значущих завдань. У психологічному предметі самовиховання і саморозвитку дослідники виділяють: особисте новоутворення, перебудову стереотипів, звичок, психологічних особливостей, підтримку цілісності, стабільності образу «Я», якісне перетворення і розуміння своєї суті, внутрішні бар'єри унаслідок невдач самовиховання і саморозвитку [2,33,45].

У зарубіжній психології поняттям, що позначає систему, регулюючу реальну поведінку людини в даній конкретній ситуації, стало поняття «аттитюд», що має на увазі суб'єктивний або розумовий стан готовності до дії. Вивчаючи явища соціальної установки як чинника індивідуальної поведінки, М. Рокіч і М. Фішбейн приділили особливу увагу пошуку механізмів, які запускають реальні реакції індивіда на певну ситуацію, об'єкт або іншу людину. Як таких дослідники визначили суб'єктивну цілісну систему представлень людини, в якій виділили три складових: поняття «Я», цінності і аттитюды.

Знання людини, інтерпретація нею ситуації впливає на його реальну поведінку. Проте система уявлень не існує в людині як самостійна, ізольована від решти сфер психічного життя регулюючої сили. Зі світом взаємодіє цілісний суб'єкт як носій певного знання, гармонійно пов’язаного в його усвідомлюваному і неусвідомлюваному досвіді з цілями, намірами, сенсами і афектами. Для того, щоб адекватно пояснити регуляцію поведінки, мати можливість впливати і формувати поведінку, необхідно брати до уваги як об'єктивні характеристики навколишнього світу, контекст-соціальних зв’язків, так і характеристики цілісної особистості.

Смислові утворення особистості, потреби і інтереси самоактуалізації, особисті значення, сенси стали психологічним предметом аналізу особистісного саморозвитку в дослідженнях А. Г. Асмолова, Д. А. Леонтьева, P.M. Грановськой, Ю.С. Кріжанськой, В.М. Розіна, Б. А. Сосновського, В.В. Століна.

Мотивація, предмет діяльності в суб'єктивному досвіді людини існує у формі спонуки і потреби діяльності (А.Н. Леонтьев, В.М. Розін,). Мотив залишає свій специфічний слід в життєвому досвіді особистості, утворюючи особисті сенси життєвих обставин і передбачуваних в них дій. Зміна мотивів перетворює і деформує все поле готовності особистості до різних, подій (P.M. Грановськая, Ю.С. Кріжанськая, 1994). Облік особистістю свого життєвого ресурсу вимушує її вибудовувати пріоритети цілей, цінностей і мотивів, отже, факти, відбираються і упорядковуються людиною відповідно до деяких особистісних цінностей. У дорослої людини мотиви і сенси оформлені в стійкі мотиваційно-смислові утворення. У цих утвореннях мотиву набуває статус стабільної властивості особистості. Закінчене формування мотиву припускає вибір конкретної мети, яка характеризується рівнем результату досягнення [23; 298].

Механізми особистого саморозвитку розкриваються дослідниками в ефектах смислоутворення:

§ породження і забезпечення спрямованості діяльності (мотив);

§ емоційного забарвлення і трансформації психічного образу (власний сенс);

§ стабілізації дезорганізуючих впливів на протікання діяльності (смислова установка);

§ стійкості смислового відношення (смислова диспозиція);

§ приписування життєвого сенсу носієві значущих якостей (смисловий конструкт);

§ моделювання належного (особистісні цінності).

Реальний мотив розкриває феномен «тут і тепер» психологічного досвіду особистості, а також дозволяє визначити «зону найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). «Аналіз показує, що існує динамічна смислова система, що є єдністю афектних і інтелектуальних процесів. «Формування наміру приводить до виникнення у людини спонуки досягти конкретної мети. При цьому спонука як акумулятор енергії мотиву реалізується лише за наявності ініціації, тобто самоприказу і вольового зусилля.

Основу вивчення смислових утворень В. А. Петровським і В.П. Зінченко склали аналіз вилучення сенсів з ситуації або приписування їх ситуації. Сенси, відображаючи висхідну подію, відображаються в структурі суб'єктивного життєвого досвіду не випадково. Характер осмислення визначає своєрідність моделі саморозвитку [9; 28].

Проаналізувавши складові і особливості мотиваційно-смислових відносин особистості, їх роль у формуванні індивідуальності, А. Г. Асмолов підкреслив залежність мотиваційно-смислових відносин від місця людини, її соціальної позиції в суспільстві і набору можливих мотивів діяльності. Зміна соціальної позиції людини в світі спричиняє за собою переосмислення її відносин до дійсності, всієї сукупності його особистих сенсів.

Як механізм саморозвитку В.В. Століним розглядається зміна будови індивідуальної свідомості. Автором розроблені уявлення про конфліктні сенси як одиниці самосвідомості особистості. Конфліктні сенси запускають самопізнання людини і емоційне переживання з приводу себе [55; 121].

У дослідженні саморозвитку особистості в рамках даного напряму представлені роботи по смисловій саморегуляції у зв’язку з подоланням людиною глибоких негативних переживань. [23; 298]. Регулятором внутрішніх дій переосмислення критичної ситуації є повернення смислової перспективи майбутнього. Виділені стратегії смислової саморегуляції:

§ віднесення події і переживання в минуле, що не впливають на сьогодення; розширення смислового поля ситуації;

§ актуалізація позитивних спогадів в смислове поле в реальній життєвій ситуації або негативних переживань, або переміщення себе в уявну безпечну ситуацію (Е.С. Мазур, В.П. Качалов).

У зарубіжних психологічних дослідженнях проблема саморозвитку особистості розумілась дослідниками в термінах особистісного зростання і самоактуалізації.

Власне зростання виражається в прагненні ставати компетентнішим і здатним настільки — наскільки це можливо біологічно, і в тій мірі, в якій це підсилює організм.

A. Маслоу вибудовував власне зростання як послідовне задоволення «вищих» потреб на підставі досягнутих базових. Незадоволені базові потреби можуть істотно гальмувати мотивацію зростання.

B. Франки (1990) розглядав прагнення людини до пошуку і реалізації власного сенсу життя як основну природжену мотиваційну тенденцію поведінки і розвитку особистості. Процес «розуміння сенсу» характеризує вищу стадію розвитку, чим «утримання» вже відомого, «представленого» людині сенсу [16; 92].

Згідно уявленням К. Юнга (1994), кожен індивід володіє тенденцією до індивідуалізації, або саморозвитку. Індивідуалізація — це процес «становлення особистості», або «самореалізація», процес, що означає потребу бути «єдиною», «однорідною» істотою. Зростання самозвеличання — зв’язок свідомого і несвідомого [62; 331].

Відповідно до концепції, розробленою А. Менегетті, самореалізація людини можлива, якщо вона слідує внутрішньому критерію, що дозволяє вибрати єдино вірний варіант самореалізації в конкретний момент життя індивіда. Здатність людини знаходити такий вихід з будь-якої ситуації свідчить про особисту зрілість і є гарантією її зростання.

К.А. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, А. А. Бодальов, А. В. Запорожець, АН. Леонтьев, А.К. Осніцкий, С.Л. Рубінштейн підкреслювали перевагу системної детерміації будь-якої події.

«Системологічний аналіз — аналіз руху, що породжує явища, складові предмету пізнання, тобто розкриття субстанції цих явищ (їх суть), яка включає і самі ці явища [61; 13].

При вирішенні питання про місце саморозвитку в системі понять, що визначають розвиток особистості, необхідно враховувати, по-перше, характер відповідних понять особистість — індивідуальність в контексті індивідуального розвитку особистості, по-друге, структурну організацію особистості, по-третє, міру цілісності руху особистості. Основними поняттями, що відображають власний розвиток, в роботах дослідників є: самоудосконалення, саморозвиток, життєвий шлях, розвиток потенціалу особистості, творча діяльність.

А.А Бодальов розглядав динаміку особистісного розвитку в контексті особистісного часу. Тимчасова організація особистості передбачає певне співвідношення з реальними подіями, що набувають значення і викликають активність особистості або що залишаються за межами значущості зміни особистості. Процес саморозвитку людини нерівномірний: зміни відносин особистості на певних відрізках життя носять прогресивний характер, піднімають її до рівня «акме», потім починаються процеси еволюції, що приводять до «застою» або регресу особистості [13; 75].

Динаміка самореалізації особистості представлена в понятті соціального (Л.І. Анциферова, і індивідуального (А.К. Осніцкий) суб'єктного досвіду як умов саморозвитку особистості. До структурних складових досвіду дослідники віднесли індивідуальну модель світу, яка репрезентує активність особистості в узагальненому віддзеркаленні світу; світогляд особистості, що містить цілісне відношення до світу; життєву позицію, яка фіксує процеси самовизначення особистості; спосіб життя, що є формою зберігання в соціальному досвіді особистості її стилю самоорганізації життя. Досвід може бути ригідний, схеми діяльності при певних обставинах можуть втрачати свій конструктивний сенс. Разом з тим, досвід завжди унікальний, представляє інтеграцію життєвого шляху суб'єкта. Саме у досвіді рефлексії розвивається суб'єктивність, здійснюється власне зростання.

Постійна незавершеність — характерна межа особистості, одна з умов її здатності до саморозвитку (К.А. Абульханова-Славська). К.А. Абульханова-Славська описала три рівні становлення особистості. Перший, початковий рівень визначається непомітністю особистості в ході подій життя і змін її умов. На наступному рівні особистість починає виділятися, самовизначатися по відношенню до подій, відбувається стабілізація власних властивостей. Третій рівень пов’язаний з самовизначенням власного життя, він найменше схильний до дій обставин. На останньому рівні особистість виступає як суб'єкт життєдіяльності, для якої характерне знання про те, що вона хоче, про свої можливості в подоланні соціальних обставин. Здійснення саморозвитку полягає у вибудовуванні життєвої лінії власними можливостями і силами особистості [1; 55].

Розгляд поведінки людини, саморозвитку особистості в аспекті цілісності, системності і єдності простежується в роботах А. Адлера і Е. Еріксона.

У індивідуальній психології А. Адлера прагнення до досконалості, переваги і соціальної влади є єдиною лінією активності індивідуальності, обумовленої комплексними механізмами подолання власної неповноцінності. Цілісність особистості визначається єдністю індивідуального стилю, спрямованості поведінки до мети і соціального інтересу. Власне зростання — це рух від зацикленості на самому собі і на цілях власної переваги до конструктивного оволодіння середовищем і соціально корисного розвитку. Розуміння людської істоти припускає саморозвиток внутрішньопсихічних сил індивіда, в процесі соціалізації і досягнення цілісності завдяки творчому прагненню до кінцевої мети [3; 294].

У концепції Е. Еріксона — власний розвиток здійснюється завдяки придбанню внутрішньої єдності, відчуття власної ідентичності після подолання чергової «кризи». Перешкоджають власному зростанню захисні механізми, відчуття відчуження, «сплутана ідентичність» [53; 298].

Системологічний напрям, дозволяє вивчити не тільки механізми, внутрішню структуру і основні компоненти феномену, але і умови або чинники, що роблять вплив на динаміку і спрямованість саморозвитку.

Таким чином, в психологічній науці склалися тенденції розглядати саморозвиток особистості як реалізацію функціональної тенденції через пошук внутрішніх механізмів регуляції людської поведінки у сфері її суб'єктивного особистого відношення до світу, до інших людей до самої себе, через аналіз смислових утворень особистості, потреб і інтересів самоактуалізації, особистих значень, сенсів на основі принципу системної детерміації будь-якої події, що забезпечує цілісне бачення явища, що вивчається.

Якщо звернутися до аналізу саморозвитку як специфічного процесу, що розгортається в часі і в просторі життєдіяльності людини, то слід зазначити його неоднозначність і багатоплановість. Приступаючи до аналізу суті і особливостей процесу саморозвитку, можна відмітити, що на даний момент в науці не існує єдиного визначення категорії «саморозвиток». Вітчизняні вчені стверджують, що на основі аналізу ряду робіт вітчизняних можна виділили декілька підходів до визначення змісту даного поняття:

— Саморозвиток як здатність в широкому сенсі (Л.С. Виготський, І.С. Вачков, С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков, Г. А. Цукерман). Це фундаментальна здатність людини ставати і бути справжнім суб'єктом власного життя, перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного перетворення (С.Л. Рубінштейн, В.І. Слободчиков); здатність виходити за межі власних меж, задаючи можливості не тільки кількісних, але і якісних змін, визначаючи закономірності власного розвитку (І.В. Вачков); здатність самостійно ставити і вирішувати завдання на самоперетворення (Л.С. Виготський, Г. А. Цукерман) [17,18,53].

— Саморозвиток як широка категорія, що включає будь-яку активність суб'єкта, здійснювану свідомо або підсвідомо, прямо або побічно, і що приводить до прогресивних змін психологічних і фізичних функцій, особистих утворень, соціальних здібностей (О.С.Газман, А.В.Машляковськая).

Саморозвиток як певний тип відношення, вчинків, дій до самого собе і власного майбутнього з погляду відповідності певному ідеалу (Ю.М. Орлов, В.А. Петровський).

З питання про механізми саморозвитку спостерігається відносна єдність думок серед різних дослідників.

С.Р. Пантілєєв, В.В. Столін, Ю. В. Слюсарев виділили самосвідомість як основний механізм саморозвитку. «Усвідомлюючи себе, людина не просто прояснює, констатує, але і активно творить себе» [54; 2]. Воно носить проградієнтний характер, тобто має різні рівні сформованості своїх складових, якими є: самопізнання (співвідношення себе з іншими, внутрішнє обговорення своєї особистості), самовідношення (власні досягнення особистості, відношення інших людей), самопереживанння, саморегуляція (управління перебігом поведінкового акту, самоконтроль за всіма ланками регуляції). Точка зору даного автора близька до концепції самосвідомості В.В. Століна, але автор додав ще одну складову — самопереживанння, що грає роль каталізатора. Чим виразніше і дифференційованіше самопереживание, тим сильніше вплив решти всіх складових на процеси саморозвитку [55,с.29].

Не менш важливим є питання про структуру саморозвитку, складових його компонентів і загальна логіка даного процесу.

Думки більшості дослідників сходяться в тому, що процес саморозвитку носить циклічний характер. «Перехід від одного елементу до іншого, з одного стану в інший дозволяє особистості розвиватися по певному напряму, по циклічній траєкторії, що включає не тільки екстенсивний розвиток, але і інтенсивний при переході на кожен новий, наступний виток свого саморозвитку при революційному стрибку на новий рівень» [23; 14].

Як компоненти саморозвитку дослідники (В.І. Андрєєв, О. С. Газман, Н. Г. Григорьева, І.В. Дубровіна, Л.Н. Кулікова, Ю. М. Орлов та інші) виділяють різноманіття самопроцесів.

Спираючись на представлення даних авторів, можна дати визначення основним елементам процесу саморозвитку:

Самопізнання — отримання і накопичення індивідом знань про себе, рух від пізнання окремих якостей, розрізненого первинного «образу Я» до розгорнутої, цілісної, стійкої «Я-концепциі», розширення параметрів самооцінки, уточнення, коректування уявлень про себе (В.І. Андрєєв, Н. Г. Григорьева, Л.Н. Кулікова, В.Г. Маралів, Ю.М. Орлов).

Самовизначення — свідоме виявлення і затвердження власної позиції, цінностей і переконань, свого місця в системі відносин, як безперервний довічний аналіз свого «вписування» в життєві ситуації, у взаємодію з тими хто оточує особистість, рух від ситуативно-зовнішнього адаптивного самовідношення до обліку безлічі чинників обстановки в зіставленні з внутрішніми, еталонними уявленнями про відповідність обираючого стану поведінки, або пропонованих обставин власної гідності особистості (В.І. Андрєєв, О. С. Газман, Л.Н. Кулікова, А.В. Машляковськая).

Самореалізація як практичний прояв в діяльності і поведінці своїх можливостей з метою вирішення практичних завдань і одночасно розвитку своїх потенціалів, рух від ситуативного самовизначення до програмованого відповідно до життєвих планів, цілеспрямовано вибудовуваного (В.І. Андрєєв, О. С. Газман, Л.Н. Кулікова, А.В. Машляковськая).

Самоствердження — це специфічна діяльність в рамках саморозвитку по виявленню, підтвердженню своїх певних якостей особистості, рис вдачі, особистості в поведінці і діяльності (В.Г. Маралів).

Самоврядування (саморегуляція, самоорганізація) — свідоме управління собою в динаміці від ситуативної адаптації з опорою на зовнішні регулятори (команди, вимоги, норми, оцінки і ін.) до вироблення, використання і зростаючого збагачення внутрішніх регуляторів — совість, обов’язок, цінності, сенси, моральність, потреби, смаки, погляди, ідеали (В.І. Андрєєв, О. С. Газман, Л.Н. Кулікова, А.В.Машляковськая).

Основними методами саморозвитку є:

1. Самоосвіта (розвиток когнітивної сфери, пошук, накопичення, аналіз різноманітної інформації, формулювання висновків, думок і переконань на її основі),

2. Самовдосконалення (усунення «поганих» звичок, посилення наявних якостей)

3. Самовиховання (цілеспрямований розвиток бракуючих бажаних якостей).

Статистика сучасних засобів саморозвитку виділяє:

§ самостимулювання — це процес, в результаті якого особистість самостійно визначає собі мотиви для заняття самовихованням;

§ самопрограмування — створення власної програми саморозвитку і на її основі конкретного плану, що необхідно зробити, в якій послідовності і протягом якого часу, щоб добитися результатів;

§ самозобов’язування — визнання необхідності виконання програми саморозвитку, посилення мотивації, твердий намір виконати задумане;

1.3 Підліток як суб'єкт саморозвитку Становлення людини як індивіда і особистості припускає діалектичну взаємодію двох відносно автономних, але нерозривно зв’язаних один з одним рядів розвитку — натурального і соціального (Л.С. Виготський) [17,18].

Підлітковий вік є перехідним головним чином в біологічному сенсі, оскільки це вік статевого дозрівання паралельно якому досягають зрілості інші біологічні системи організму (Кон І.С., 1989). В соціальному плані підліткова фазапродовження первинної соціалізації. Психологічно цей вік украй суперечливий. Для нього характерні максимальні диспропорції в рівнях і типах розвитку. Фізичне дозрівання підлітка є одночасно соціальним символом, знаком дорослішання, на який звертають увагу і за яким пильно стежать інші, дорослі і однолітки. Суперечність положення підлітка, зміну структури його соціальних ролей і рівня домагань активізують розвиток самосвідомості.

Основний вміст розвитку в даному віці складає зміну психологічної структури особі підлітка, зміни полягають в переході від елементарних і нижчих процесів до дозрівання вищих (Л.С. Виготський). Ці зміни виявляють інший тип розвитку, інший тип психічної еволюції. Нова поведінка людини стає поведінкою для себе, підліток сам усвідомлює себе як відому єдність.

Д.Б. Ельконін вважав, що розвиток в підлітковому віці проходить під знаком його дорослішання, визначається відчуттям дорослості і тенденції, що з’являється у підлітків, до дорослості. Відчуття дорослості виражає нову життєву позицію підлітка по відношенню до людей і світу, визначає специфічний напрям і зміст його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань афектних реакцій. Усвідомлення себе людиною, що вже переступила межі дитинства, визначає переорієнтацію підлітка з одних норм і цінностей на інших — з дитячих на дорослі. Провідною діяльністю в підлітковому віці, на думку Д.Б. Ельконіна, є спілкування з однолітками. Діяльність спілкування виступає своєрідною формою відтворення між однолітками тих відносин, які існують між дорослими. [61; 248]. В. В. Давидов як ведучою для підліткового віку визначив суспільно значущу діяльність (трудова, навчальна, суспільно-організаційна, спортивна і художня). Усвідомлюючи соціальну значущість власної участі в реалізації цих видів діяльності, підлітки вступають у нові відносини між собою, розвивають засоби спілкування один з одним. Активне здійснення суспільне значущій діяльності сприяє задоволенню потреби в спілкуванні з однолітками і дорослими, визнанню у старших, самостійності, самоствердженню.

Питання про характер діяльності, що є основним для підліткового віку, по засвоєнню норм взаємин детально проаналізований в роботах Д.І.Фельдштейна. Він назвав цей період одним з найскладніших в онтогенезі людини. У цей період не тільки відбувається перебудова психічних структур, що раніше склалися, але і закладаються основи свідомої поведінки, вимальовувався загальний напрям у формуванні етичних уявлень і соціальних установок".

М. Кле визначила зони і основні завдання розвитку в підлітковому віці таким чином:

Пубертатний розвиток (необхідність реконструкції тілесного образу «Я» і побудова чоловічої або жіночої «родової» ідентичності; поступовий перехід до дорослої сексуальності;

Когнітивний розвиток (розвитком здібності до абстрактного мислення і розширенням тимчасової перспективи);

Перетворення соціалізації (звільнення від батьківської опіки; поступовий вхід до групи однолітків, що вимагають встановлення відносин конкуренції і співпраці з партнерами обох половин);

Становлення ідентичності (усвідомлення тимчасової протяжності власного «Я»; усвідомлення собе як відмінного від інтеріоризованих батьківських образів; здійсненні системи виборів, які забезпечують цілісність особистості) [62; 232].

Особливе місце підлітковий вік займає в концепції Е. Еріксона. Робота по пошуку самоствердженню, на думку автора, стає в цьому віці центральною подією. На кожному віковому ступені розвитку людина прямо або опосередковано постійно і дуже наполегливо задає собі питанням: «Хто я? Який я? Навіщо я?». Завдання підліткового віку — інтегрувати всі попередні відповіді в картину самосвідомості. Якщо цей синтез відбувається, то колишній відносно пасивний, переважно несвідомий процес ідентифікації себе з тими життєвими обставинами, в які людина потрапляє не по власному вибору (сім'я, школа, сусіди…), набуває якісно іншого характеру. Саме у цей період — в підлітковому віці можливо початок свідомого, навмисного, творчого будівництва себе і своїх життєвих обставин. А починається творіння себе з активних експериментів по будівництву своїх відносин в групі однолітків [22; 193].

У роботах Ж. Піаже підлітковий вік охарактеризований як період дозрівання здатності абстрагувати розумові операції від об'єктів, над якими ці операції проводяться. Це ускладнення розумового життя надає важливий вплив на всі сторони життя підлітка. Всі процеси порівняння себе з іншими, виділення схожості і відмінностей, розуміння своїх особливостей і можливостей відбуваються тепер на іншому, значно вищому рівні. Мислення в поняттях відкриває старшому підліткові можливість скласти узагальнене уявлення про себе.

Формування самосвідомості відбувається на основі аналізу і оцінки підлітком об'єктивних особливостей своєї поведінки і діяльності, в яких розкриваються якості його особистості (Л.І. Божовіч). Підліток поступово починає виділяти ті або інші якості з окремих видів діяльності і вчинків, узагальнювати їх і осмислювати спочатку як особливості своєї поведінки, а потім як відносно стійкі якості своєї особи [14; 43].

Впродовж підліткового віку самосвідомість розвивається в наступних напрямах: виникнення і зростання власного образу; перенесення образу «Я» ззовні усередину; інтеграція образу «Я»; відмежування власної особистості від зовнішнього світу; перехід до думок про себе по внутрішніх, моральних критеріях; наростання інтеріндивідуальної варіації приводить в підлітковому віці до повного виразу різних типів в структурі особи (Л.С. Виготський) [17; 143].

Зростання самостійності підлітка І.С. Кон розумів як перехід від системи зовнішнього управління до самоврядування. Всяке управління вимагає, на думку автора, вимагає інформації про об'єкт. При самоврядуванні це повинна бути інформація суб'єкта про себе самого тобто розвинена самосвідомість.

У концепції суб'єктогенезу В.І. Слободчикова підлітковий вік характеризується ступенем персоналізації. На даному ступені партнером підлітка, що росте, стає суспільний дорослий, втілений в системі ролей і частково персоніфікований в таких культурних позиціях як «вчитель», «майстер», «наставник», разом з якими підлітки освоюють правила, поняття, принципи діяльності у всіх сферах соціально-культурного буття — в науці, мистецтві, релігії, моралі, праві. Саме на цьому ступені підліток вперше усвідомлює себе потенційним автором власної біографії, приймає персональну відповідальність за своє майбутнє, уточнює межі самоствердження всередині сумісного буття з іншими людьми. Кульмінаційний момент особистого розвитку на даній стадії - поява здатності до саморозвитку. Принципова обмеженість даного ступеня розвитку особистості - ще не досягнутий необхідний рівень внутрішньої свободи — звільнення від влади будь-кого іншого [53; 93].

Проаналізувавши психологічні особливості підлітків різного віку, Е. А. Льованова особливу увагу приділила старшому підлітковому віку (13−14 років). До відмітних особливостей старшого підліткового віку відносяться прагнення утвердиться у позиції дорослого, відчути себе самостійним і упевненим; прагнення скласти загальне уявлення про себе; поява підвищеної активності, дієвості; утворення власних моральних установок і вимог; розвиток самостійності, вольових якостей, уміння управляти своєю поведінкою; розбіжність між реально займаним і бажаним положенням серед тих хто оточує його; ускладнення взаємин з дорослими [63; 63].

Старший підліток прагне утвердиться у позиції дорослого, відчути себе самостійним і упевненим в собі, проте поки це поєднується з позицією школяра; він ще поглинений школою, навчанням, взаєминами з товаришами. Старшому підліткові необхідна справа, яка відрізнялася б від всього, що він робив раніше, і за змістом і по організації.

У старшого підлітка вперше з’являється прагнення скласти загальне уявлення про самого себе; з’являється ще неусвідомлене до кінця прагнення упорядкувати і об'єднати свої погляди і відносини. В зв’язку з цим підліткові хочеться з’ясувати: навіщо живе людина, яке буде життя надалі, навіщо живе він сам, яким він стане, коли буде дорослим. Велике значення для цього має просування підлітка в його розумовому розвитку. У цей період у старших підлітків зростає здібність до абстрактного мислення, до аналізу і узагальнення фактів і явищ, тобто до досконалішого способу пізнання дійсності. Мислення як би стає на службу потребі підлітка розібратися в тому всьому, що оточує його. Разом з тим, розвиток мислення в цей період характеризується ще невмінням підлітка охопити багатство і багатогранність дійсності з позиції засвоєного їм загального поняття. Дана особливість у поєднанні з небагатим поки що життєвим досвідом робить часто підлітка дуже одностороннім в своїх думках і поглядах, дуже прямолінійним і нетерпимим.

Старший підліток прагне не тільки більше знати, але і більше уміти, володіє вже достатньо широкими і різносторонніми інтересами, які розширюються і диференціюються, виявляється підвищена активність, дієвість. Але на відміну від молодших підлітків немає прагнення до отримання оцінки його діяльності з боку дорослих; частіше навпаки, похвала викликає зворотну реакцію. Особливо агресивно сприймаються моралі, нотації, розмови.

Відбувається зміна в розвитку моральних відчуттів і свідомості. До цього часу підліток вже засвоїв певну систему моральних вимог і оволодів певними нормами взаємин між людьми. До цієї області складається своє особисте відношення: одні етичні норми і вимоги починають дійсно визначати всю його поведінку; інші залишаються для нього лише зовнішніми вимогами і невиконуються зовсім, або виконуються тільки під тиском оточуючих. На основі свідомих засвоєних моральних вимог у старшого підлітка з’являється відоме «звільнення» від безпосереднього впливу колективу. У цьому значна відмінність старших підлітків від молодших, які часто були готові, не роздумуючи, йти услід за колективом. Такого роду самостійність дуже цінна, вона необхідна для становлення особистості - свідомо поставивши перед собою мету, старші підлітки можуть діяти навіть в тих випадках, коли зміст діяльності їх не привертає або коли на шляху досягнення мети у них зустрічаються серйозні перешкоди. На основі збільшеної самостійності у старших підлітків виникає активне прагнення здійснювати в своєму житті освоєні ними моральні вимоги. Старші підлітки володіють більшою обачністю і спостережливістю до всіх явищ навколишнього життя. У зв’язку з цим вони помічають в ньому кожну невідповідність засвоєними ними моральних норм. Така невідповідність дуже гостро переживається підлітками і може привести до знецінення самих моральних поглядів і принципів.