Я-концепція у старших підлітків

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Я-концепція у старших підлітків (реферат, курсова, диплом, контрольна)

смотреть на реферати схожі на «Я-концепция у старших підлітків «.

СОДЕРЖАНИЕ Глава 1. Розвиток Я-концепции як проблеми підліткового возраста.

1.1. Поняття Я-концепции 1.2. Я-концепция і індивідуальне розвиток відповідно до теорією Еге. Еріксона 1.3. Чинники, що впливають формування Я-концепции 1.4. Психологічні особливості розвитку Я-концепции у старших подростков Глава 2. Розвиток позитивної Я-концепции у старших підлітків 2.1. Пояснювальна записка 2.2. Зміст програми 2.3. Організація і силові методи дослідження компонентів Я-концепции у старших підлітків 2.4. Оцінка ефективності реалізацію програми тренінгу Висновки Укладання Література Приложения.

Підлітковий вік — це найбільш складний і найскладніший із усіх дитячих вікових груп, являє собою становлення личности.

Найважливішим відмітним ознакою цього періоду є фундаментальні зміни, які у сфері самосвідомості підлітка, які мають кардинальне значення для наступного розвитку та становлення підлітка як особистості. Відповідно до думки Б. Р. Ананьева, свідомість, пройшовши крізь багато об'єктів відносин, саме стає об'єктом самосвідомості і, завершуючи структуру характеру, забезпечує його цілісність, сприяє утворенню відкладень і стабілізації особистості (Б.Г. Ананьєв, 1980, стр.89).

У такому віці молоді люди активно формується самосвідомість, виробляється власна незалежна система еталонів самооценивания і самовідносини, дедалі більше розвиваються здібності проникнення свій власний світ, починається усвідомлення своєї особливості і неповторності. Отже, поступово в підлітка формується своя Я-концепция.

Я-концепция сприяє подальшому, усвідомленої чи неусвідомленому, побудові поведінки молодої людини. Я-концепция значною мірою визначає соціальну адаптацію саме особистості підлітка, є регулятором її поведінки й зовнішньоекономічної діяльності. Як свідчать численні дослідження, наявність позитивної Я-концепции у віці, самоповагу є необхідною умовою позитивного розвитку та соціальної адаптації. Негативна Я-концепция у підлітка, зниження самоповаги, виникнувши, іноді призводять до соціальної дезадаптації (Х.Ремшмидт, 1994, с.212). Відповідно до вищезазначеного, домовилися висновку, робота в розвитку позитивної Я-концепции є актуальною саме у цієї вікової ступени.

Мета дослідження — створити умови для, які сприятимуть розвитку позитивної Я-концепции.

Об'єкт нашого дослідження — Я-концепция старших подростков.

Предмет дослідження — структурні компоненти Я-концепции (когнітивний, афективний, поведенческий).

Гіпотеза нашого дослідження: тоді як тренінгу особистісного зростання створити певні психологічні умови, це сприятиме розвитку у підлітків позитивної Я-концепции.

Завдання исследования:

— вивчення і аналіз психолого-педагогічної літератури з темі исследования;

— вивчення особливостей структурних компонентів Я-концепции;

— створення тренінгу особистісного зростання умов, що сприяє розвитку позитивної Я-концепции у старших подростков;

— створення програми тренінгу особистісного роста;

— апробація програми розвитку й оцінка ефективності проведеною тренінгової работы.

Експериментальна робота проводилася з урахуванням Кодинской середньої школи № 4 із наркозалежними підлітками у віці 14 — 15 років. Експериментальна група полягала з 6 людина. Робота проводилася у трьох етапу: 1 етап (березень-квітень 2002 р.) — добір методик, організація первинного психодіагностичного обстеження, вивчення літератури з темі дослідження; 2 етап (квітень 2002 р.) — реалізація розвиваючої тренінгової програми; 3 етап (травень 2002 р.) — повторна діагностика, обробка і аналіз отриманих результатів. Діяльність було використано такі методики:

1. Тест — опитувальник «Шкала самоповаги Розенберга».

2. Шкала Шварцландера «Рівень притязаний».

3. «Тест двадцяти тверджень на самоотношение», розроблений М. Куном и.

Т. Мак-Портлендом, модифікований А. М. Прихожан.

4. Метод самоотчёта.

Методологічної основою нашого дослідження є роботи Р. Бернса про структурних компонентах Я-концепции і чинниках, які впливають її формування; концепція психологічного розвитку особистості Еге. Еріксона, роботи вітчизняних психологів Б. Р. Ананьева, І. З. Кіна, А. А. Реана про психологічні особливості розвитку Я-концепции у старших подростков.

Діяльність ми використовували такі методы:

— метод аналізу літератури з темі исследования;

— методи психодіагностики (спостереження, анкетування, тестування, метод самоотчёта);

— яка формує эксперимент;

— методи математичного опрацювання данных.

Дипломна робота складається з запровадження, двох глав, висновків, укладання, бібліографічного списку (найменувань), докладання. Діяльність міститься 5 таблиць, 2 малюнка. Загальний обсяг роботи, становить друкованих листов.

Глава 1. Розвиток Я-концепции як проблеми підліткового возраста.

Поняття Я-концепции було запроваджено американським психологом і філософом У. Джейсмсом наприкінці 19 століття. Теоретичне і прикладне розвиток поняття Яконцепції набуло завдяки творчості видатних психологов-гуманистов А. Маслоу, До. Роджерса і гуманіста неопсихоаналитической епохи Еге. Эриксона.

У російської психології проблемою Я-концепции і близька наукової спрямованістю займалися Б.Г. Ананьєв, І.С. Кон, Д. А. Леонтьєв, У. У. Столин, А. А. Реан.

Найповніші відбиток Я-концепция отримало книзі Р. Бернса «Розвиток Я-концепции і» (1986).Именно цю роботу ми й спиратися, розкриваючи поняття Я-концепции, виділяючи її структурні компоненты.

1.1. Поняття Я-концепции.

У сучасному психології Я-концепция сприймається як одне із компонентів особистості, як ставлення індивіда перед самим собою. Поняття «Яконцепція» висловлює єдність і цілісність особистості з її суб'єктивної внутрішньої стороною, тобто те, відомо індивіду про собі, яким він бачить, відчуває й уявляє себе сама. (Гримак Л. П., 1991, з. 197). Я-концепция — це сукупність установок на себе. У багатьох визначень установки подчёркиваются три головних її елемента, її три психологічні составляющие:

1. Образ Я — уявлення індивіда про себе.

2. Самооцінка — афектована оцінка цього подання, яка може мати різної інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу Я можуть викликати більш-менш сильні емоції, пов’язані зі своїми прийняттям чи осуждением.

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можна викликані чином Я самооценкой.

Предметом самосприйняття і самооцінки індивіда можуть, зокрема, стати його тіло, його хист, його соціальні взаємини спікера та безліч інших особистісних проявлений.

Зупинимося докладніше на з трьох основних складових Я-концепции (Бернс Р., 1986, с.32).

КОГНІТИВНА СКЛАДОВА Я-КОНЦЕПЦИИ.

Уявлення індивіда про собі, зазвичай, здаються йому переконливими незалежно від цього, грунтуються вони на об'єктивному знанні чи суб'єктивній думці, є вони істинними чи хибними. Конкретні способи самосприйняття, що веде до формуванню образу Я, можуть бути дуже різноманітними. Абстрактні характеристики, які ми вживаємо описуючи якогось людини, неможливо пов’язані з конкретною подією чи ситуацією. Як елементи узагальненого образу індивіда відбивають, з одного боку, стійкі тенденції у поведінці, з другого — вибірковість нашого сприйняття. Це ж відбувається, ми описуємо себе: ми словах намагаємося висловити основні характеристики нашого звичного самосприйняття, до них належить будь-які рольові, статусні, психологічні характеристики індивіда, опис майна, життєвих цілей тощо. Усі вони входить у образ Із різним питому вагу — одні видаються індивіду значущішими, інші - менш. Причому значимість елементів самоопису і, їх ієрархія можуть змінюватися залежно від контексту, життєвого досвіду індивіда чи навіть під впливом моменту. Такі самоопису — це спосіб охарактеризувати неповторність кожної особи через поєднання її окремих чорт (Бернс Р., 1986, с.33).

ОЦЕНОЧНАЯ СКЛАДОВА Я-КОНЦЕПЦИИ.

Емоційна складова установки існує у силу те, що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже, а викликає у ньому оцінки й емоції, інтенсивність яких залежить від контексту і південь від самого когнітивного змісту (Бернс Р., 1986, з. 34).

Самооцінка перестав бути постійної, вона змінюється залежно від обставин. Джерелом оціночних знань різних уявлень індивіда себе є його соціокультурне оточення, у якому оціночні знання нормативно фіксуються в мовних значеннях. Джерелом оціночних уявлень індивіда можуть бути і соціальні реакцію якісь його прояви й самонаблюдения.

Самооцінка відбиває ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності й позитивного ставлення до всього з того що входить до сфери його Я.

Самооцінка проявляється у свідомих судженнях індивіда, у яких він намагається сформулювати своє значення. Проте, вона приховано чи явно є у будь-якому самоописании. Є три моменту, істотних розуміння самооценки.

По-перше, значної ролі у її формуванні грає зіставлення образу реального Із чином ідеального Я, тобто із уявленням про те, яким людина хотів би бути. Ті, хто сягає насправді характеристик, визначальних йому ідеальний образ Я, повинен мати високу самооцінку. Якщо ж людина відчуває розрив цими характеристиками і реальністю своїх досягнень, його самооцінка, цілком імовірно, буде низькою (Бернс Р., 1986, з. 36).

Другий чинник, значущий формування самооцінки, пов’язані з интериоризацией соціальних реакцій на даного індивіда. Інакше кажучи, людина схильна оцінювати себе, як, на його думку, його оцінюють другие.

Нарешті, іще одна погляд на природу процес формування самооцінки у тому, що індивід оцінює успішність своїх діянь П. Лазаренка та проявів через призму ідентичності. Індивід відчуває задоволення від цього, що він щось робить добре, через це, що він вибрав певне справу і що його робить хорошо.

Слід особливо наголосити, що самооцінка, незалежно від цього, лежать в її основі власні судження індивіда себе або інтепретації суджень іншим людям, індивідуальні ідеали чи культурно задані стандарти, завжди має суб'єктивний характер.

Позитивну Я-концепцию можна прирівняти до позитивного відношення до собі, до самоповазі, прийняттю себе, відчуття власної цінності; синонімами негативної Я-концепции стають у разі негативне ставлення себе, неприйняття себе, усвідомлення неповноцінності (Бернс Р., 1986, с.37).

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ СКЛАДОВА Я-КОНЦЕПЦИИ.

Факт, що який завжди поводяться відповідно до своїми переконаннями, добре відомий. Нерідко пряме, безпосереднє вираз установки поведінці модифікується чи взагалі стримується через її соціальної неприйнятність, моральних сумнівів індивіда або його страху перед можливими последствиями.

Будь-яка установка — це емоційно забарвлене переконання, що з певним об'єктом. Особливість Я-концепции як комплексу установок лише у цьому, що об'єктом у разі є сам носій установки. Завдяки цій самонаправленности все емоції, і оцінки, пов’язані з чином Я, є дуже сильними і стійкими. Не надавати значення відношення до тобі іншу людину не так важко; при цьому існує багатий арсенал коштів психологічного захисту. Але якщо йдеться про ставлення до себе, то прості вербальні маніпуляції тут можуть виявитися безсилими. Ніхто неспроможна так просто змінити своє ставлення до себе (Бернс Р., 1986, с.39).

Ми розглянули поняття Я-концепции і її структурні компоненти. Формування Я-концепции складається з урахуванням індивідуальних особливостей особистості, і навіть під впливом механізму взаємного спілкування. Процес психосоціального розвитку людини, формування Я-концепции особистості протягом всього життєвого циклу найповніше представлені Еге. Эриксоном.

1.2 Я-КОНЦЕПЦИЯ І ІНДИВІДУАЛЬНЕ РОЗВИТОК У ВІДПОВІДНІСТЬ З ТЕОРІЄЮ ЕРІКА ЭРИКСОНА.

У сучасному психології є дослідницька позиція індивідуального розвитку особистості, позиція спостерігача, який би всередині досліджуваного процесу. Це позиція Э. Эриксона, її представлено в періодизації життєвого циклу людини. По Э. Эриксону будь-хто може пройти все стадії, хоч до якої культурі не належав; все залежить від того, як і тривалість його жизни.

Свою концепцію психологічного розвитку особистості Еріксон розглядає як варіант эпигенетического вчення про розвиток. З біологічного змісту терміна «эпигенез», тобто ембріонального розвитку, що визначається зовнішніми чинниками, Еріксон позичає ідею послідовному формуванні в людини психологічних новоутворень, кожна з що у нагальні моменти стає центром психічної життя та поведінки людини. Кожна з цих новоутворень висловлює ставлення людини до суспільства, до інших людей, себе (Абрамова Г. С., 1999, с.328).

На думку Еріка Еріксона, кожної стадії розвитку відповідають свої, властиві даному суспільству очікування, які індивід може виправдати або виправдати, і тоді й або входить у суспільство, або відхиляється їм. Рішення завдань, притаманних кожного етапу, відповідно до Еріксону, залежить як від опозиції вже досягнутого рівня психомоторного розвитку індивіда, і від загальної духовної атмосфери суспільства, у якому цей індивід живе. Ці міркування Еріка Еріксона стали основою двох найважливіших понять його концепції - «груповий ідентичності» і «эго-идентичности». Групова ідентичність формується тому, що з першого дня життя виховання дитини орієнтоване вмикання їх у цю соціальну групу, на вироблення властивого цій групі світовідчуття. Эго-идентичность формується паралельно з груповий ідентичністю і це створює у суб'єкта почуття стійкості й безперервності свого «Я», попри ті зміни, які з людиною у його розвитку і развития.

Формування эгоидентичности чи, інакше кажучи, цілісності особистості, триває протягом усього життя людини і проходить ряд стадій (Обухова Л. Ф., 1999, с.95).

У таблиці 1представлены стадії життєвого шляху особистості по Э.Эриксону.

Таблиця 1.

Стадії життєвого шляху особистості по Еге. Эриксону.

Стадія Вік Головний экзестенциальное противоречие.

Старость.

Пізня зрілість 65 лет-смерть Эго-интеграция разочарование в жизни.

Зрелость.

Середня зрілість 26−64 року Творчість (продуктивность) застой.

Молодість 20−25 років Интимность.

Рання зрілість изоляция.

Вік 12−19 років Эго-идентичность.

Підліткова юність дифузія идентичности.

(латентна стадия).

Шкільний вік 6−12 років Трудолюбие.

(латентна стадія) неполноценность.

Вік гри 3−6 років Инициативность.

(фалічна стадія) почуття вины.

Дитинство 1−3 року Автономия.

Ранній вік сумнів, стыд.

(анальна стадия).

Дитинство до 1 року Доверие.

(оральна стадія) недоверие.

Нижче розглянемо зміст стадій розвитку особи його й до підліткового віку, оскільки саме цих стадій надає впливом геть формування Я-концепции підлітка. Формування Я-концепции різних стадіях развития.

1. Розвиток основ доверия.

Відповідно до теорією Э. Эриксона основи особистісного розвитку людини закладаються на першої стадії, що триває від народження до 18 місяців. У цей час дитина повинна придбати почуття довіри до навколишнього світу. Це є основою формування позитивного самовідчуття. Відчуття довіри до світу служить дитині опорою на придбання нового досвіду, гарантією правильного початку наступним фазам розвитку. Інакше не зможе легкістю і з бажанням звертатися до нових видам діяльності. У оточенні, располагающем довіряти, дитина відчуває, що улюблений, що його завжди готові прийняти, в нього закладається міцна основа палестинцям не припиняти взаємодій коїться з іншими людьми й у формування позитивного ставлення до себе. Усе це формується материнської турботою. І оскільки довіру можна тільки стосовно чогось, він може, розпочати розвиватися раніше, ніж дитина навчиться виділяти покупців, безліч об'єкти, чи доти, як в нього з’явиться невиразне відчуття, що сама він є окремим істотою (Бернс Р., 1986, с.71).

2. Розвиток автономии.

Друга стадія розвитку триває півтора до трьох-чотирьох років. У цей час дитина усвідомлює свою індивідуальному початку і самої себе, немов активно чинне существо.

Головний позитивний результат розвитку в цій стадії - досягнення почуття незалежності. Тобто, дитина повинна вийти з стану повної залежність від дорослих до відносної самостійності. У дитина прагне робити всі по-своєму, обурено відкидає спроби годувати його, вдягати, тримати за руку на прогулянці, відкривати йому дверь.

Проте дорослих накладає для цієї дії низку обмежень. Зрозуміло, ці заборони йому невідомі до того часу, що він їх порушить. І тоді може виникнути конфлікт. Прагнення дитину до автономії виражається в експериментуванні й у самоствердження, що раз у раз викликає сутички з батьками. Такі конфлікти можуть призвести до появи почуття невпевненості як і своїх силах, і у своєї автономії. Автономія, почуття самостійності, самоконтроль без втрати самооцінки розвиваються потім у впевненість свободи виборів у конкретної ситуації. Це формується поступовим наданням дитині свободи контролю своїх дій із боку батьків (Бернс Р., 1986, с. 72).

У цей час дитина має особливу потребу в доброзичливій підтримці, в насназі. Який Зароджується почуття автономії має зустрічати заохочення настільки, щоб конфлікти, пов’язані з заборонами дорослих, не призводили до появі зайвої сором’язливості і сумніву у своїх силах.

Завдання взаємної адаптації поведінки батьків уяву і дитини виявляється надзвичайно складної. Єдине конструктивне правило, якій можуть слідувати батьки — це забороняти тільки те, що дійсно неприпустимо, і бути цьому твердим і послідовним. Гіперопіка, насильство, обмеження, і навіть гипоопека розвивають у дитини сором, сумніви, а поведінці - покірність чи упрямство.

Отже, відповідно до Еріксону, у молодшого дошкільника повинні розвинутися, уперших, основне почуття довіри до світу, особливо до батьків, а по-друге, почуття автономії, реализующееся у певних рамках.

Для дитини, яка має лише починає розвиватися почуття свого «Я», важливою складовою самооцінки є спроможність до суто фізичної адаптацію навколишнього світу. Дитина більш самостійний і більше допитливий зазвичай має і високої самооцінкою. Такий дитина активно прагне досліджувати світ довкола себе і відшукати кордону своїх можливостей. Навряд чи вона має виразним самосвідомістю, але він упевнений в своєї здатності контролювати власні пересування, і навіть пересування іншим людям. У цьому рівні критерієм самооцінки може, отже, служити та чи інша ступінь пізнавального інтересу до світу, і навіть прагнення, що називається, дедалі міцніше стояти у власних ногах.

Отже, дитинство, особливо раннє дитинство, коли закладаються самі основи майбутньої особистості, дуже важливо періодом з погляду розвитку Я-концепции. Для людей саме такий вік виявляється вирішальним в формуванні (Бернс Р., 1986, з. 74).

3. Розвиток ініціативності чи почуття вины.

Третя стадія розвитку починається приблизно чотири роки. Саме тоді у дитини з’являються перші уявлення, яким він може стати людиною. Одночасно визначає собі кордону дозволеного. Надзвичайно енергійної і наполегливої стає пізнавальна діяльність дитини, головною двигуном якої є допитливість. Вона почувається впевненіше, оскільки вільний пересуватися, досить володіє мовою, щоб запитувати, осмислювати що відбуваються з його очах події, розширюється його соціальне оточення. Дуже важливою для її подальшого розвитку є реакція батьків попри всі прояви дослідницького поведінки дитини. Головною небезпекою цього періоду Еріксон вважає можливість появи в дитини відчуття провини упродовж свого допитливість і активність, що може придушити почуття ініціативи. Ініціативність — здатність планувати свої дії, приймати він зобов’язання, енергійно починати справа. Провина формується під тиском батьків, розвитком в дитини страху перед покаранням за потреба у допитливості, у батьківській любові. Дитина із почуттям провини скований, пасивний, він не бачить цілеспрямованості, він легко підпорядковується інших дітей. Щоб ініціативність переважала над виною, батьки мають заохочувати допитливість, творчість і фантазії своїх дітей (Бернс Р., 1986, с. 75).

4. Розвиток працьовитості чи почуття неполноценности.

Четверта стадія розвитку охоплює шкільні роки, коли дитина входить у систематичну організовану діяльність й здійснює її самостійно, чи у взаємодії коїться з іншими людьми. Протягом цього періоду дитина намагається здобути визнання і заслужити схвалення, здійснюючи різноманітну продуктивну діяльність. Він освоює різні інструменти, і схеми діяльності, які, сутнісно, є стандартними. У результаті нього розвивається почуття працьовитості, спроможність до самовираженню в продуктивної работе.

Еріксон вичерпно характеризує наслідки неправильного розвитку в цій стадії. Якщо в дитини не формується почуття працьовитості, не може опановувати навичками інструментальної діяльності. Невміння виконувати певні дії, низький статус і в ситуаціях спільної прикладної діяльності ведуть до появи почуття власної неадекватності. Дитина може взагалі зневіритися у своїй здатності брати участь у якомусь праці. В нього має з’явитися здатність сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як повчитися чогось, ніж як дефект особистості або ознака неминучої невдачі. Тому, якщо вона чогось не вміє, завдання батьків та вчителів — навіяти йому, що теперішній успіх обов’язково дійшов нього, лише позже.

Отже, розвиток, що у шкільні роки, дуже серйозно впливає на уявлення людини себе як і справу компетентному, творчому і здатний працівника (Бернс Р., 1986, с.76).

5. Розвиток эго-идентичности чи дифузії идентичности.

П’яту стадію у розвитку особистості характеризує найглибший життєвий криза. Дитинство добігає кінця. Завершення цього великого етапу життєвого шляху характеризується формуванням першої цільною форми егоідентичності. Три лінії розвитку призводять до цьому кризи: це бурхливий фізичний зростання і статевий дозрівання («фізіологічна революція»); занепокоєність тим, «який у мене виглядаю у власних очах інших», «що собою уявляю»; необхідність знайти професійне покликання (Обухова Л.Ф., 1999, с.104).

У підлітковому кризу ідентичності наново стають все пройдені часи критичні розвитку. Підліток тепер має розв’язати всі старі завдання свідомо та з м’якою внутрішньою переконаністю, що саме такою вибір значущий нього і суспільству. Тоді соціальне довіру до світу, самостійність, ініціативність, освоєні вміння створять нову цілісність личности.

Юнацький вік — найважливіший період розвитку, який доводиться основний криза ідентичності. Далі йдуть або набуття «дорослої ідентичності», або затримка у розвитку, тобто «дифузія идентичности».

Інтервал між юністю і дорослі станом, коли юнак прагне (шляхом спроб і помилок) знайти місце у суспільстві, Еге. Еріксон назвав «психічним мораторієм». Гострота цієї кризи залежить як від ступеня дозволяння попередніх криз (довіри, незалежності, активності та інших.), і від усієї духовної атмосфери суспільства. Невизначений криза веде до стану гострої дифузії ідентичності, лежить в основі спеціальної патології юнацького віку. Синдром патології ідентичності по Э. Эриксону: регресія до инфантильному рівню та бажання якомога довше відстрочити набуття дорослого статусу; невиразне, але стійке стан тривоги; почуття ізоляції і спустошеності; постійне перебування на стані чогось такого, що зможе змінити життя; страх перед особистим спілкуванням і нездатність емоційно впливати до осіб протилежної статі; ворожість і цілковиту зневагу всім визнаним громадським ролям, до чоловічих і жіночих; презирство до всього вітчизняному і ірраціональне перевагу всього іноземного (Обухова Л. Ф., 1999, с.105). У в крайніх випадках має місце пошук негативної, негативною ідентичності, тобто орієнтація на зразки, ролі чи властивості, які демонструвалися у розвитку підлітка, як небажані чи небезпечні. Для негативною ідентичності характерно прагнення «стати нічим» як засіб самоутверждения.

Зазначимо ще кілька важливих спостережень Еріка Еріксона, які стосуються періоду юності. Закоханість, що виникає у віці, на думку Э. Эриксона, спочатку не носить сексуального характеру. У значної ступеня юнацька закоханість — є спробою дійти визначенню власної ідентичності, шляхом проекції власного спочатку не чіткого образу на іншого і милування його вже у відбитому і проясненном вигляді. Саме тому прояв юнацької закоханості багато в чому зводиться до розмов. За логікою розвитку особистості молоді притаманні вибірковість зі спілкуванням і жорсткість стосовно всім «чужинцям», який вирізняється соціальним походженням, смаками чи здібностями. Часто спеціальні деталі костюма чи особливі жести тимчасово обираються як знаків, які допомагають відрізняти «свого» від «чужака»; така нетерпимість є захистом для почуття власної ідентичності від знеособлення і змішання (Обухова Л. Ф., 1999, с.106).

Розглянувши стадії психосоціального розвитку, далі ми можемо виділити чинники, які надають безпосередній вплив формування Я-концепции подростков.

1.3. Чинники, що впливають розвиток Я-концепции.

Усі теорії розвитку Я-концепции зосереджені на особливостях, властивих тому чи іншому віковою періоду, проте дві теми, безсумнівно, проходять крізь усе процес розвитку Я-концепции незалежно від віку. Це — роль сімейних відносин також роль значимих других.

Значимі другие.

Під терміном «значимі інші» розуміються люди, важливі чи значимі для дитини через те, що він відчуває спроможність надавати безпосередній вплив його життя (Бернс Р., 1986, с.226).

Значимі інші - це, хто відіграє у житті особистості великій ролі. Вони впливові, та його думка має велику вагу. Рівень впливу значимих інших на індивіда залежить від рівня їхньої участі у його життя, близькості відносин, соціальної підтримки, що вони надають, і навіть влади і авторитету, якими вони користуються в оточуючих (Райс.Ф., 2000, с.229).

У ранньому дитинстві найбільш значимими іншими країнами у оточенні дитини є батьки. Пізніше до них приєднуються вчителя і велика група однолітків. У пошуках образу «Я» людина обирає значимого іншого й високо оцінює створене їм зображення свого «Я». Точність цього залежить від індивідуальних особливостей значимого іншого. Схвалення значимого іншого створює в дитини позитивний образ «Я», тоді як постійне осуд сприяє формуванню в нього негативної самооцінки. У кожному разі створений образ стала головним джерелом психологічного досвіду, який буде необхідний формування Я-концепции (Бернс Р., 1986, с.227).

Поведінка родителей.

Тип взаємовідносин, який складається у сім'ї між дитиною та батьками, є надзвичайно важливий чинник розвитку Я-концепции. Це пояснюється такими причинами: по-перше, основи Я-концепции закладаються в ранньому дитинстві, коли головними значимими іншими для дитини є батьки, взаємодію Космосу з якими забезпечує зворотний зв’язок, необхідну виникнення та розвитку поглядів на собі; удругих, батьки мають унікальну нагоду проводити розвиток Яконцепції дитини, оскільки вона залежить від нього фізично, емоційно і социально.

Розглянемо психологічні умови формування самооцінки, у яких вирішальний чинник стосунки дитини на семье.

Умови формування низькою самооценки.

Низька самооцінка міцно пов’язана з намаганнями батьків сформувати у дитини вміння до приспособительному поведінці. Це виявляється в наступних вимоги до нього: слухняність, вміння підлаштовуватися решти людям, залежність від дорослих у повсякденному житті, охайність, безконфліктне взаємодія з однолітками. Очевидно, успішність, яка умінням підлаштовуватися під бажання іншим людям, а чи не з урахуванням особистих досягнень, веде до формування низькою самооцінки. Дитина у цій ситуації виявляється надламаний, не довіряє навколишнього світу, їй немає вистачає відчуття власної особистісної цінності (Бернс Р., 1986, с.124).

Умови формування середньої самооценки.

Батьки дітей більшою мірою схильні займати стосовно ним покровительственную, поблажливу позицію. Скромні мети батьків дітей дозволяють приймати дітей такими, які що є, виявляти толерантність до поведінці. У той самий час різні самостійні дії дітей цікавить батьків тривогу. Придбання самостійного особистого досвіду, а поза домом в дітей віком цієї групи, зазвичай, обмежується. По порівнянню з дітьми, з високої самооцінкою, діти цієї групи більше думку іншим людям себе (Бернс Р., 1986, с.125).

Умови формування високої самооценки.

Важлива особливість сімей цієї групи полягає у ясних, заздалегідь встановлених повноваженнях прийняття рішень, недвусмысленности прояви авторитету і відповідальності гілок. Одне з батьків перебирає прийняття основних рішень, із якими погоджується уся сім'я. Менш принципові рішення з різним побутовим питанням загалом приймаються колективно. Тут панує атмосфера взаємної довіри, всі члени сім'ї почувається включеною у загальний домашній круг.

Отже, висока самооцінка розвивається в дітей у сім'ях, відмінних згуртованістю і солідарністю. Більше позитивно тут ставлення матері й до чоловіка. У очах дитини батькам завжди супроводжує успіх. Він з готовністю слід заданим ними зразкам поведінки, наполегливо й успішно вирішує стаючи проти нього повсякденні завдання, бо відчуває упевненість у своїх силах. Він менше піддається стресу і тривожності, доброзичливо і реалістично сприймає світ довкола себе і себе самої (Бернс Р., 1986, с.126).

Для розвитку Я-концепции важливі такі моменты:

1). Надання свободи або накладання запретов.

Деякі батьки дотримуються стратегії жорсткого адміністративного контролю над поведінкою дитини; інші надають їм практично необмежену свободу. Третім знаходить золотої середини між двома крайностями.

2). Тепло чи отчуждённость в отношениях.

Попри те що, що всі батьки люблять своїх дітей, між ними існують розбіжності у тому, наскільки вони часто й відкрито вони висловлюють це відчуття і як їм властива холодність ворожість (які іноді навіть здатні витіснити тепле і сердечне ставлення до ребенку).

3). Зацікавленість чи безразличие.

Багато батьків виявляють повну зацікавленість у дитині, яка негативно впливає розвиток Я-концепции. Навіть лаючи і караючи дитини, батьки завдають його Я-концепции меншої шкоди, ніж проявляючи щодо нього повне безразличие.

4). Порядок народження, у семье.

Цей момент, по-видимому, незначно впливає самооцінку. Але відносини дитину поруч із батьками з ним статі у плані досить значимо.

Високий рівень авторитарності у взаєминах батьків із дитиною перешкоджає розвитку позитивної Я-концепции (Бернс Р., 1986, с.167).

Взаємозв'язок самооцінки з соціально-психологічним статусом.

Відома тенденція підлітків до гуртування і своєрідної, найчастіше жорстка, внутригрупповая статусна диференціація, притаманна як неформальним групам, а й шкільного класу, робить необхідним розглянути взаємозв'язок самооцінки підлітка з його соціально-психологічним статусом. Дані низки досліджень вітчизняних психологів показують на наявність цієї взаємозв'язку, яка позитивно корелює з уровневой характеристикою самооцінки подростков.

Я.Л.Коломинский встановив ряд цікавих закономірностей соціальної перцепції у подростков:

— тенденція до завищеною самооцінці социометрического статусу в низкостатусных учнів і до заниженою — у высокостатусных;

— егоцентрична нівелювання — тенденція приписувати інших членів групи статус або рівний своєму, або більш низкий;

— ретроспективна оптимізація — тенденція прихильніше оцінювати свого статусу у колишніх групах (Коломинский Я.Л., 2000, с.282).

Наступні дослідження, у цій галузі підтверджують вплив особливостей самооцінки підлітка з його соціально-психологічний статус і в класі: ніж критичнішими себе підліток і що вищі їхні самооцінка, тим більша його позитивний социометрический статус. І далі, що стоїть самооцінка і що стоїть рівень домагань, тим нижче позитивний социометрический статус чи вище негативний статус, залежно від поведінкових особливостей людини, виявляються стосовно групі: схильні до раціональному конформізму потрапляють у групу «пренебрегаемых», схильні до нонконформизму потрапляють у групу «отвергаемых».

Причину як і залежності деякі автори знаходять у зростанні критичності підлітків себе. Водночас зазначають, що неправильне усвідомлення підлітком свого положення у колективі нерідко є одним із головних причин виникнення конфліктних ситуаций.

Відхилення у адекватності усвідомлення підлітком свого положення у колективі, як і бік переоцінки, і у бік недооцінки, може призвести до небажаним результатам. Якщо, наприклад, учень переоцінює своє становище, він, зазвичай, негативно належить до товаришів, проявляючи зневага, недооцінка ж призводить до виникнення невпевненості, відчуженості у підлітка (Реан А. А., 2001, с.366).

Самооцінка і педагогічна оценка.

Становить також інтерес питання впливу педагогічної оцінки на самооцінку подростков.

У виконанні вітчизняної психології це питання всебічно досліджений Б. Г. Ананьевым, який виділив дві основні функції педагогічної оцінки: ориентирующую (вплив на інтелектуальну сферу) і стимулюючу (вплив на аффективно-волевую сферу особистості). Поєднання цих функцій формує знання дитини про собі й центральної переживання їм власних якостей, тобто самосвідомість і самооценку (Ананьев Б. Р., 1980, с.135).

Оцінне вплив вихователя впливає на складаються взаємовідносини дітей у класі, їх взаимооценку, що виражається, наприклад, в популярності та перетворення репутації кожного окремого ученика.

Вище ми розглянули чинники, які тією чи іншою мірою впливають на розвиток позитивної чи негативної Я-концепции підлітків, до них належить поведінка батьків (стиль сімейного виховання), роль значимих інших, взаємозв'язок самооцінки з соціально-психологічним статусом дитини, зв’язок самооцінки з педагогічної оценкой.

З урахуванням всього, сказаного вище ми виділимо деякі особливості, характерні для Я-концепции подростков.

1.4. ОСОБЛИВОСТІ Я-КОНЦЕПЦИИ У ПІДЛІТКОВОМУ ВОЗРАСТЕ.

Найважливішим відмітним ознакою підліткового періоду є фундаментальні зміни у сфері його самосвідомості, які мають кардинальне значення для наступного розвитку та становлення підлітка як особистості. Саме на цей період, на думку однієї з найбільших вітчизняних психологів Б. Г. Ананьева, свідомість, пройшовши крізь багато об'єктів відносин, саме стає об'єктом самосвідомості і, завершуючи структуру характеру, забезпечує його цілісність, сприяє освіті і стабілізації особистості (Ананьєв Б. Г., 1980, с.89).

У підліток починає усвідомлювати таку здатність і неповторність, у свідомості відбувається поступова переорієнтування з зовнішніх оцінок (переважно батьківських) на внутрішні. Отже, поступово в підлітка формується своя Я-концепция, що сприяє подальшому, усвідомленої чи неусвідомленому, побудові поведінки молодого человека.

Криза підліткового віку. Ідентифікація особи і плутанина ролей.

При перехід у п’яту стадію свого розвитку (12−18 років) дитина зіштовхується, як стверджує класичний психоаналіз, з пробудженням «кохання, і ревнощів» до батьків. Успішне вирішення цієї проблеми залежить від того, чи знайде він предмет кохання тривалістю у власному поколении.

Еріксон не заперечує виникнення цієї проблеми у підлітків, але вказує, що є й інші. Підліток дозріває фізіологічно і психічно, й у додавання до нових відчуттям і бажанням, що з’являються після цього дозрівання, в нього розвиваються нові погляди на речі, новий підхід до життя. Так, важливе місце у нових особливостях психіки підлітка займає його інтерес до думок іншим людям, до того що, що які самі себе думают.

Підлітки можуть створювати собі уявний ідеал сім'ї, релігії, суспільства, проти яким програють далеко недосконалі, але реально існуючі сім'ї, релігії, і суспільства. Підліток здатний виробляти чи переймати теорії та світогляду, які обіцяють примирити всі суперечності й створити гармонійне ціле. Інакше кажучи, підліток — це нетерплячий ідеаліст, який вважає, що створити ідеал практично не важче, ніж уявити їх у теории.

Еріксон вважає, що що виникає у період параметр через відкликання оточуючим коливається між позитивним полюсом ідентифікації «Я» і негативним полюсом плутанини ролей. Інакше висловлюючись, перед підлітком, обретшим спроможність до узагальнень, постає завдання об'єднати всі, що він знає про собі як «про школярі, сина, спортсмена, одному, бойскауте і таке інше. Всі ці ролі він має зібрати у єдине ціле, осмислити, пов’язати з минулим і спроектувати майбутнє. Якщо людина успішно впорається з цим завданням — психосоціальної ідентифікацією, те в нього з’явиться відчуття, ким є, де й куди идет.

На відміну від попереднього стадій вікового розвитку, де батьки більш більш-менш могли впливати на протягом десятиліть і результат криз розвитку дитини, а тепер вплив їх виявляється значно більше непрямим. Якщо завдяки батькам підліток вже виробив довіру, самостійність, підприємливість і умілість, його шанси на ідентифікацію, цебто в впізнання власної індивідуальності, значно збільшуються (Реан А.А., 2001, с.358).

Розвиток самооцінки в підлітковому возрасте.

Попри наявні численні дослідження самооцінки у дитячому віці, деякі дослідники схильні вважати її новотвором підліткового періоду. Вони стверджують, що самооцінка є досить пізнім освітою і формуватимуться початок її реального дії нерідко датується лише підлітковим віком. Дослідники одностайні в описах особливостей самооцінки дітей цього віку, зазначаючи її ситуативність, нестійкість, схильність зовнішніх впливів в молодшому такому віці і велику стійкість, багатосторонність охоплення різних галузей життєдіяльності в старшому підлітковому возрасте.

С.Л.Рубинштейн, характеризуючи процес розвитку самосвідомості у підлітків, проводить його через ряд щаблів — від наївного невідання в відношенні себе на дедалі більше визначеної і іноді різко що хитається самооценке.

У процесі розвитку самосвідомості центр уваги підлітків дедалі більше переноситься від із зовнішнього боку особистості до її внутрішнього боці, з більш більш-менш випадкових чорт — до характеру загалом. Через це усвідомлення — іноді перебільшене — своєї своєрідності і до духовним, ідеологічним масштабам самооцінки. У результаті людина самовизначається особистість більш рівні (Рубінштейн С.Л., 1989, с.105).

Самооцінка є центральне освіту особистості. Вона, у значною мірою визначає соціальну адаптацію саме особистості, є регулятором її поведінки й діяльності. Хоча, звісно, варто віддавати усвідомлювали у цьому, що самооцінка не є щось дане, спочатку властиве особистості. Саме формування самооцінки проходить у процесі роботи і міжособистісного взаємодії. Соціум значною мірою впливає формування самооцінки особистості. Ставлення людини перед самим собою є найбільш пізнім утворенням системі міжнародних взаємин людини до світу. Але, попри це (і може бути, саме тому), у структурі відносин особистості самооцінці належить особливу увагу (Реан А.А., 2001, с.359).

Адекватність самооценки.

Чимало дослідників зазначають поступове збільшення адекватності самооцінки в такому віці. Р. Бернс пояснює це тим, що підлітки оцінюють себе нижче за тими показниками, які надаються їм самим важливими, і це зниження свідчить про їх більший реалізм, тоді як дітям властиво завищувати оцінку власних якостей (Бернс Р., 1986, з. 120).

В.Кваде, В. П. Трусов представили дані про індикаторах різних типів самооцінки підлітків. Так, адекватну самооцінку, на думку, пророкує достовірно сильна орієнтація підлітка на майбутню професію та висока учительська оцінка виконання норм морального поведения.

Завищену самооцінку викликає в підлітка низька оцінка її поведінки однолітками, занижену ж самооцінку — низька психологічна стійкість (Кваде У., Трусів В.П., 1980, с.11).

Динаміка самооценки.

Найбільш очевидні зміни у змістовний бік самооцінки підлітків. Це тим, що у цей період, досить короткий зі своєї тривалості, спостерігається різкий перехід від фрагментарного й не дуже чіткого бачення себе на щодо повної, всеосяжної Я-концепции. Так, кількість якостей, які усвідомлює у собі старший підліток, вдвічі більше, ніж в молодших школярів. Старшокласники в оцінці себе здатні охопити майже всі боку власної особистості - їх самооцінка стає дедалі узагальненої. Крім того, вдосконалюються та його судження щодо своїх недостатков.

Судження підлітків себе передають світлий фон їх настрої, відчуття радості буття. Підлітки розкривають себе у категоріях, що відбивають їх навчальну діяльність, улюблені заняття, інтереси, захоплення. Вони орієнтовані ідеальну самооцінку, але розрив їх до реальної і ідеальної самооцінкою багатьом їх перестав бути травмирующим.

У різних дослідженнях помічено, що у змісті самооцінки підлітків превалюють основні моральні риси — доброта, чесність, справедливість. Досить високий рівень самокритичності підлітків дозволяє йому визнавати багато негативних рис усвідомлювати необхідність від нього избавиться.

Так, найбільш значущими та добре усвідомлюваними якостями свого «Я» для юноши-старшеклассника виступають комунікативні, вольові і інтелектуальні якості, що дозволяє розглядати їх як підстави ціннісного відносини підлітка себе. У разі пізнання себе, формування самооцінки, самоповаги здійснюється в нього передусім під впливом тих осіб з цього кола найближчого спілкування, які розуміються їм як носії саме цих якостей, розвинених на еталонному уровне.

Зміст самооцінки дівчаток стосується більшою мірою усвідомлення і оцінки їхньої взаємин з іншими людьми.

Динаміка оціночних суджень від підліткового віку до юнацькому у тому, що оціночні судження підлітків, зумовлені очікуваної оцінкою із боку однолітків, направлені на першу чергу на перебування відповіді питання, який серед інших, наскільки вона нагадує них.

У юнаків оціночні судження, зумовлені власним ідеалом, спрямовані на перебування відповіді питання, який він у очах оточення, наскільки вона відрізняється від нього й він близький до свого идеалу.

Пізніше самооценочные судження молоді визначаються вже синтезом різних видів оцінок оточуючих, результатами роботи і спрямовані до пошуку значимістю й інших й у себе (Реан А.А., 2001, с.361).

Фізичний вигляд і самооценка.

У цілому цей вікової період інший починає обіймати у життя підлітка цілком особливу увагу. Із цим пов’язана специфіка сприйняття підлітками фізичного образу іншим людям. І вже у вигляді сприйняття й розуміння іншого підліток дійшов розумінню себе. У цьому зберігається той самий послідовність, що у пізнанні якостей іншого, тобто. спочатку виділяються суто зовнішні, фізичні характеристики, потім якості, пов’язані з виконанням будь-яких видів роботи і, нарешті, особисті якості, більш приховані властивості внутрішнього мира.

Експериментально доведено, що сприйняття фізичного образу іншого людини у свідомості підлітка потім переноситься і сприйняття підлітком себе. Та ж у цей вікової період, коли відбуваються найважливіші перетворення на організмі, коли зовнішній вигляд підлітка та її фізичні риси починають сильно хвилювати підлітка, тоді відповідність фізичного розвитку стандартам, що у групі його однолітків, стає визначального чинника у його соціальному визнання, становище у группе.

Усвідомлення особливостей свою зовнішність також впливає формування в підлітка багатьох важливих якостей особистості (наприклад, впевненості у собі, життєрадісності, замкнутості, індивідуалізму) (Реан А.А., 2001, с.362).

Характер самооцінки і забезпечення якості личности.

Характер самооцінки підлітків визначає формування тих чи інших якостей особистості. Наприклад, адекватний її сприяє формуванню у підлітка впевненості у собі, самокритичності, наполегливості або надмірній самовпевненості, некритичності. Можна Знайти також певна зв’язок характеру самооцінки з навчальною й суспільного активністю. Підлітки з адекватної самооцінкою мають вищого рівня успішності, вони мають різких стрибків успішності спостерігається вищий суспільний лад і особистий статус.

Підлітки з адекватної самооцінкою мають великий полі інтересів, активність їх спрямовано різні види діяльності, і навіть на міжособистісні контакти, які помірні й доцільні, спрямовані на пізнання інших і у процесі общения.

Підлітки з тенденцією до дужого завищення самооцінки виявляють достатню обмеженість в напрямах ще більшу спрямованість на спілкування, причому малосодержательное.

Агресивні підлітки характеризуються крайньої самооцінкою (або максимально позитивної, або максимально негативною), підвищеної тривогою, страхом, перед широкими соціальними контактами, егоцентризмом, невмінням знаходити вихід із важких ситуаций.

Дані численних досліджень показують, що підлітки з низькою самооцінкою піддаються депресивним тенденціям. Причому одні дослідження виявили, що низька самооцінка передує депресивним реакцій чи був частиною їхнього причиною, інші - що депресивний афект проявляється спочатку, та був инкорпорируется в низьку самооценку.

Відомо, що, починаючи приблизно від 8 років, діти активно виявляють спроможність до оцінці своєї успішності у різних сферах. Найбільш значимими їх виявляються п’ять критеріїв: шкільна успішність, зовнішність, фізичні здібності, поведінку і соціальне прийняття. Однак у такому віці шкільна успішність і поведінку стають важливі з метою оцінки батьків, а через три інші - для однолітків (Реан А.А., 2001, с.363).

Через війну аналізу вивченій літератури ми визначили поняття Яконцепції, охарактеризували її структурні компоненти (когнітивний, афективний, поведінковий) відповідно до роботою Р. Бернса «Розвиток Яконцепції, й виховання». При розкритті змісту стадій розвитку особистості від його й до підліткового віку, ми спиралися на теорію психосоціального розвитку людини Э.Эриксона. Далі нами виділили чинники, які надають безпосередній вплив формування Я-концепции підлітків, саме: поведінка батьків (стиль сімейного виховання), роль значимих інших, взаємозв'язок самооцінки з соціально-психологічним статусом дитини, зв’язок самооцінки з педагогічної оцінкою. Нами також було розглянуто деякі особливості Я-концепции в такому віці, які ми враховували під час створення програми тренінгу особистісного зростання для старших подростков.

Глава 2. Розвиток позитивної Я-концепции у старших подростков.

2.1. Пояснювальна записка.

Найважливішим відмітним ознакою підліткового періоду є фундаментальні зміни у сфері його самосвідомості, які мають кардинальне значення для наступного розвитку та становлення особистості. Саме на цей період свідомість, пройшовши крізь багато об'єктів відносин, саме стає об'єктом самосвідомості і, завершуючи структуру характеру, забезпечує його цілісність (Б.Г.Ананьев, 1980, с.89). У такому віці молоді люди активно формується самосвідомість, виробляється власна незалежна система еталонів самооценивания і самовідносини, дедалі більше розвиваються здібності проникнення свій власний світ. Отже, поступово в підлітка формується своя Яконцепція. Я-концепция сприяє подальшому, усвідомленої чи неусвідомленому, побудові поведінки молодої людини. Я-концепция в значною мірою визначає соціальну адаптацію саме особистості підлітка, є регулятором поведінки й діяльності. Як свідчать численні дослідження, наявність позитивної Я-концепции у тому віці, самоповагу є необхідною умовою позитивного розвитку та соціальної адаптації. Негативна Я-концепция у підлітків, зниження самоповаги, виникнувши, іноді призводять до соціальної дезадаптації (Ремшмидт Х., 1994, с.112).

Справжня програма тренінгу особистісного зростання варта роботи психолога із наркозалежними підлітками 14 -15 років (9 — 10 классы).

Головна мета програми є розвиток позитивної Я-концепции у старших подростков.

Мета цієї програми конкретизується у приватних завданнях: 1) озброєння підлітків системою понять і уявлень, необхідні психологічного аналізу своєї постаті, соціально-психологічних ситуацій; 2) створення умов включення підлітків у процес самопізнання, самовдосконалення, самопринятия; 3) розвиток адекватного розуміння себе; 4) розвиток адекватної самооцінки; 5) створення стійко позитивних психоемоційних состояний.

Нижче представлений тематичний план занятий.

Тематичний план занятий.

|№ | Теми занять |Кількість | |п/п | |годин | |1. |Знайомство. |4 | |2. |Подорож до центра свого Я. |4 | |3. |Я очима інших. |3 | |4. |Прийняття себе. |3 | |5. |Куточки моєї душі. |3 | |6. |Міркування про собі. |4 | |7. |Завершення групи. |4 | | |Разом: |25 |.

Розкриємо загальний вміст, цілі й завдання кожного занятия.

1. Знайомство. Мета — створення умов включення особистості процес саморозкриття; ознайомлення зі специфікою роботи у групі, зі структурою занять, встановлення засад роботи групи, ознайомлення з кожним членом в группе.

2. Подорож до центра свого Я. Метастворення умов включення особистості процес самопізнання, усвідомлення учасниками свого реального і ідеального Я, ставлення до, своїх сильних і слабких сторін, формування установки на порозуміння, розвиток навичок рефлексії і зворотної связи.

3. Я очима інших. Мета — озброєння підлітків системою понять і уявлень, необхідних для психологічного аналізу своєї постаті, соціально-психологічних ситуацій; створення умов можливості побачити себе очима інших людей, відпрацювання навичок аналізу своєї поведінки; включення учасників у процес самосовершенствования.

4. Прийняття себе. Мета — дати можливість учасникам усвідомити себе, немов унікального людини відносини із своїми індивідуальними особливостями прийняти себя.

5. Куточки моєї душі. Мета — усвідомлення кожною членом групи своїх негативних рис, формування вміння довіряти групі і вчасно приймати себе і других.

6. Міркування про собі. Мета — аналіз стану та усвідомлення кожною членом групи тих якісних змін що сталися у процесі работы.

7. Завершення групи. Мета — аналіз власного пройденого шляху й оцінка результатів досягнення своєї мети, вираз добрих почуттів до кожного члена группы.

Програма передбачає систему занять, проходять 2 рази на тиждень протягом месяца.

Організація встреч.

Структура занятий.

Разминка.

Аналіз домашнього задания.

Основний зміст заняття (інформація, вправи, этюды).

Прикінцеві процедури (домашнє завдання, експрес — диагностика).

Рефлексія (минуле занятии).

Ритуал кінця (свеча).

Нижче відкриємо призначення зазначених структурних елементів занятий.

Кожна зустріч, крім першої, починається з рефлексії, під час якої провідний довідається учасники їхній стан, бажання продовжити роботу. Рефлексія одна із основних засобів, сприяють об'єктивного розумінню себе, своїх психологічних состояний.

Крім корінних процедур членам групи пропонується розминка, із єдиною метою зняття втоми, напруги чи включення до работу.

Інформування призначено для озброєння підлітків системою понять і уявлень, необхідні психологічного аналізу своєї особистості, соціально-психологічних ситуаций.

Етюди, вправи, використовувані на занятті, сприяють включенню учасників групи у процес саморозкриття, самовдосконалення, самопринятия.

Домашнє завдання, ведення щоденникових записів — метод, завдяки якому досвід, отримуваний групи, аналізується і осмислюється. Домашні завдання сприяють розумінню себе, немов особистості, пізнання своїх сильних і слабких сторін у взаємодії коїться з іншими людьми.

Ритуал (початку й кінця заняття) сприяє створенню почуття особливості спілкування групи, клімату психологічної безпеки, формуванню установки на взаимопонимание.

Самозвіт (що здійснюється письмово учасниками групи) спрямовано усвідомлення вражень, відчуттів, думок, що виникали під час занятия.

Потім провідний оголошує цю тему і мети даної зустрічі переходить до основним процедурам.

У опис зустрічі включено інформування учасників, яке провідний використовує, коли члени групи відчувають брак знань у конкретній питання. Ведучий повинен постійно брати до уваги вже пройдене і закріпити отримані знання на процесі всієї хірургічної роботи группы.

Протягом заняття провідний дає учасникам завдання на самопізнання, яка або на закріплення здобутих у минулої зустрічі знань і умінь, або підготовку до наступній встрече.

Наприкінці кожного заняття проводиться рефлексія «тут і тепер» процесу роботи (ставлення до подій, свій внесок у роботу). Потім проводиться експресдіагностика стану учасників, розуміння происходящего.

Робота здійснюється з допомогою різних методів психологічного впливу: конгруентної комунікації (активне слухання, эмпатическое прийняття), метод арттерапії, метод поведінкового тренінгу, групова дискусія, аналіз ситуацій, елементи психогимнастики і другие.

2.3. Організація і нові методи дослідження компонентів Я-концепции у старших подростков.

Експериментальна робота проводилася з урахуванням Кодинской середньої школи № 4 із наркозалежними підлітками у віці 14−15 років. Тренінгова група складалася з шести человек.

Робота проводилася у трьох етапу: 1 етап (березень-квітень 2002 р.) — добір методик, організація первинного обстеження, вивчення літератури з темі дослідження; 2 етап (квітень 2002 р.) — реалізація розвиваючої тренінгової програми; 3 етап (травень 2002 р.) — повторна діагностика, обробка і анализ.

отриманих результатов.

При діагностиці рівня сформованості структурних компонентів Яконцепції у старших підлітків нами було використано такі діагностичні методики: 1. Тест-опросник «Шкала самоповаги Розенберга». 2. Шкала Шварцландера «Рівень домагань». 3."Тест двадцяти тверджень на самоотношение", розроблений М. Куном і Т. Мак-Портлендом, модифікований А. М. Прихожан. 4. Метод самоотчета.

У сфері психодіагностики процесу самосвідомості та її продукту — Яобразу, або Я-концепции використовуються стандартизовані самозвіти. До цього типу методик ставляться, передусім, тести — опитувальники, які з більш більш-менш розгорнутих тверджень, що стосуються відносини випробуваного до себе у різних життєвих сферах; почуттів, думок, щодо тих чи інших подій чи обставин у житті суб'єкта; поведінкових проявів; взаємин з іншими людьми (Бодалев А. А., Столин В. В., 1987, c.254).

Для оцінки самовідносини у підлітків нами був обраний тестопитувальник «Шкала самоповаги Розенберга «. Опитувальник створювався і використовувався як одновимірний, хоча, проведений пізніше, факторний аналіз виявив два незалежних чинника: самоприниження і самоповагу. Самоповага є і за відсутності самоприниження, поряд із ним саме в цьому разі вони виступають в захисної функції. Опитувальник має хорошою надійністю і створенні конструктивної валидностью. Показники по опроснику пов’язані з депресивним станом, тривогою і психосоматическими симптомами, активністю зі спілкуванням, лідерством, почуттям міжособистісної безпеки, ставленням до випробуваному батьків (Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М., 2000, с.285).

Для визначення рівня самооцінки підлітків ми використовували шкалу «Рівень домагань», розроблену Шварцландером. Рівень домагань характеризує ступінь труднощі тих цілей, яких прагнути чоловік і досягнення представляється людині привабливою і престижною можливим. Чим адекватне самооцінка, тим адекватне рівень домагань. Особи, з нереалістично завищеним рівнем домагань, переоцінюючи свій творчий хист й можливості, беруться за непосильні їм завдання й часто терплять невдачі. Люди з великим, але реалістичним рівнем претензії прагнуть постійно поліпшити своїх досягнень, до вирішення дедалі складніших завдань. Особи з помірним рівнем домагань стабільно, успішно вирішують коло завдань середньої складності, не прагнучи поліпшити свої досягнення й уміння перейти до важче цілям. Особи з низьким чи нереалістично заниженим рівнем претензії вибирають занадто легкі й прості мети, що ІСД може пояснюватися заниженою самооцінкою, невір'ям у власних силах, «комплексом неполноценности».

Оскільки Я-концепция однак проявляється у будь-якому розгорнутому самоописании (в нестандартизированных відповідях стосовно питань анкети, в листах тощо.), з’являється можливість застосувати метод нестандартизованого самозвіту (Бодалев А.А., Столин В. В., 1987, з. 257).

Для цього при первинному і повторному діагностичному дослідженні нами використали «Тест двадцяти тверджень на самоотношение», розроблений М. Куном і Т. Мак-Портлендом. Піддослідних просять протягом 15минут дати двадцять різних відповіді питання «Хто я?». Піддослідні також інструктуються відповідати у порядку, де вони спонтанно виникають, а чи не турбуватися про послідовності, граматиці і логіці (Бодалев А.А., Столин В. В., 1987, с.258). Відповідно до модифікованим А. М. Прихожан варіантом цього тесту учасниками групи були проранжированы відповіді за трьома параметрами: a. позитивне ставлення до відповіді; b. негативне ставлення до відповідальності; з. загальна кількість ответов.

Для глибокого і більш якісного аналізу ефективності реалізації тренінгової програми, розвиває процесу, що проходив у групі, нами використали метод суб'єктивного самозвіту як найбільш релевантный (Додаток 1).

2.4. Оцінка ефективності реалізацію програми тренинга.

Відповідно до виділеними компонентами Я-концепции (когнітивним, аффективным, поведінковим) нами відібрали объективно-экспериментальные і субъективно-отчетные методи, дозволяють визначити рівень сформованості компонентів у старших підлітків і оцінити ефективність реалізації розвиваючої програми при повторної диагностике.

При первинної і повторної діагностиці ми використовували такі методики:

1.Тест-опросник «Шкала самоповаги Розенберга»;

2.Шкала Шварцландера «Рівень притязаний»;

3. «Тест двадцяти тверджень на самоотношение», розроблений М. Кунем і Т. Мак-Портлендом, модифікований А. М. Прихожан.

4.Метод самоотчета.

Опис всіх методик, як у нашій стабільній роботі ми даємо в четвертому параграфі даної главы.

1.Оценка ефективності реалізацію програми об'єктивноекспериментальними методами.

Розглянемо результати, отримані з допомогою теста-опросника «Шкала самоповаги Розенберга», під час проведення первинної і повторної діагностиці, викладених у таблиці 2. У таблиці 2 подано відповіді по «Школі самоповаги Розенберга» доі після реалізації программы.

Таблиця 2.

Відповіді учасників тренінгової групи, отримані з «Шкалою самоповаги Розенберга» доі після реалізації программы.

| 1 | 2,6 | 3,8 | + 1,2 | | 2 | 2,3 | 1,6 | + 0,7 | | 3 | 3,2 | 3,6 | + 0,4 | | 4 | 3,5 | 3,5 | 0 | | 5 | 2 | 1,2 | + 0,2 | | 6 | 2,8 | 3,5 | + 0,7 | | 7 | 2,5 | 3,3 | + 0,8 | | 8 | 3,1 | 2,5 | + 0,5 | | 9 | 3 | 2,6 | + 0,4 | | 10 | 2,1 | 1,8 | + 0,3 |.

Умовні позначення: М 1- середній арифметичний показник до реалізацію програми тренінгу. М 2 — середній арифметичний показник після реалізації программы.

— зміна середнього арифметичного показателя.

Позитивні значення свідчить про позитивному зміні установок в когнітивних і афективних компонентах Я-концепции групи в цілому (по 9 питанням з десяти 0).

Результати діагностичного дослідження рівня домагань підлітків за шкалою Шварцландера представлені у таблиці 4.

Таблиця 4.

Показники динаміки рівня домагань членів тренінгової групи | №П/П| |Рівень домагань | | |Ім'я | | | | |до експерименту | після експерименту | | | |Кількісний |рівень |Кількісний |рівень | | | |показник | |показник | | | 1 | Оля Т. | 0 | низький | 1 |Помірний | | 2 | Ганна До. | 0 | низький | 1 |Помірний | | 3 | Женя М. | 1 |помірний | 1,3 |Помірний | | 4 | Соня М. | 1 |помірний | 1,3 |Помірний | | 5 |Ігор Д. | - 0,3 | низький | 0,3 | низький | | 6 |Альоша Ш. | - 3,3 |Нереалістично | 0 | низький | | | | |низький | | | | М | - 0,27 | низький | + 0,82 | Низький |.

Проанализируем дані Таблиці 3. До реалізацію програми у Олі Т., Ані До., Ігоря Д. кількісний показник відповідав низького рівня домагань. У Жені М., Соні М. простежувався помірний рівень домагань (УП=1). Альоша Ш. мав УП=-3,3, що б свідчило про нереалістично низький рівень домагань. Після реалізацію програми тренінгу динаміка рівня домагань простежується в усіх підлітків. У Олі Т., Ані До. рівень домагань став помірним, в Олексія Ш. з нереалістично низького рівня піднявся до низького. У Жені М., Соні М., Ігоря Д. рівень домагань посутньо не змінився, але є позитивна динаміка кількісних показників. Середній арифметичний показник рівня домагань членів тренінгової групи до реалізацію програми становив -0,27 (низький рівень), після тренінгової роботи кількісний показник становив +0,82 (низький рівень). Попри те що, що справжній рівень домагань члени групи залишився низьким, ми можемо казати про позитивну динаміку у зв’язку з зміною кількісного показника з негативного (- 0,27) позитивного (+0,82). Зміна рівня домагань підлітків представлене малюнку 1 як кругових диаграмм.

до експерименту після эксперимента Рис. 1. Зміна рівня домагань членів тренінгової групи Умовні обозначения:

— нереалістично низький рівень притязаний;

— низький рівень притязаний;

— помірний рівень домагань. Аналізуючи дані, отримані внаслідок експериментальної роботи, ми спостерігаємо тенденцію до підвищення рівня домагань підлітків. Тож якщо при первинної діагностиці у 16,7% піддослідних простежувався нереалістично низький рівень домагань, у 50% - низький рівень, у 33,3% - помірний рівень домагань; то, при повторної діагностиці низький рівень домагань ми можемо спостерігати у 33,3% підлітків і в 66,7% - помірний рівень притязаний.

Розглянемо результати, отримані під час проведення «Тесту двадцяти тверджень на самоотношение» (ред. М. Кун, Т. Мак-Портленд), які відбито в таблиці 5.

Таблиця 5.

Результати тестування підлітків, отримані при первинної і повторної діагностиці по «Тесту двадцяти тверджень на самоотношение».

| | |загальна кількість |позитивне |негативне | |№ |ініціали |відповідей |ставлення до ответу|отношение до відповідальності| |п/п | | | | | | | | до | після | до | після | до | після | | 1 | Ігор Д. | 16 | 21 | 10 | 17 | 6 | 4 | | 2 | Ганна До. | 16 | 20 | 10 | 17 | 6 | 3 | | 3 | Соня М. | 16 | 24 | 10 | 17 | 6 | 7 | | 4 | Оля Т. | 9 | 15 | 7 | 11 | 2 | 4 | | 5 | Альоша Ш. | 16 | 17 | 9 | 17 | 7 | 0 | | 6 | Женя М. | 25 | 37 | 17 | 34 | 8 | 3 | | М | | | | | | |.

Проаналізуємо дані таблиці 4 кожному за підлітка окремо. Відповідаючи на запитання «Хто я?» Ігор Д. при первинному обстеженні дає 16 тверджень, після тренінгової роботи — 21 твердження. Дані їм тверджень 62,5% відповідей мало позитивного характеру, 37,5% - негативний. Під час повторної діагностиці відповіді становлять 80,9%, негативні - 19,1%, що свідчить про переважання позитивного ставлення до себе.

Загальна кількість відповідей Ані До. при первинної діагностиці становила 16 тверджень, після реалізації розвиваючої програми — 20 тверджень. Позитивний характер мало 62,5% відповідей, негативний характер мали 37,5% тверджень. Після тренінгової роботи позитивних тверджень — 85%, негативних — 15%, що дозволяє будувати висновки про переважання позитивного ставлення до своєму «Я».

Соня М. до розвиваючої роботи дає 16 тверджень, після — 24 затвердження. При первинної діагностиці 62,5% відповідей мали позитивний характер, 37,5% - негативний. Після реалізацію програми 70,8% тверджень носять позитивного характеру, 29,2% - негативний, що також говорить про переважання позитивного самовідносини у девочки.

У Олі Т. загальна кількість тверджень при первинної діагностиці відповідало 9, після тренінгової роботи — 15 тверджень. Позитивний характер на початку експериментальної роботи мало 77,8% відповідей, 22,2% - негативні відповіді. Під час повторної діагностиці позитивних тверджень 73,3%, негативних — 26,7%, що дозволяє констатувати в дівчинки переважання позитивного ставлення до себе.

Альоша Ш. під час проведення «Тесту двадцяти тверджень на самоотношение» спочатку дає 16 тверджень, потім, при повторному обстеженні - 17. З даних спочатку підлітком тверджень 56,3% носять позитивного характеру, 43,7% - негативний. Після завершення тренінгової роботи відповіді (100%) носять позитивного характеру, що свідчить про стабільному позитивному відношенні Олексія Ш. до свого «Я».

Женя М. питанням «Хто Я?» при первинної діагностиці дає 25 відповідей, при повторної - 37 тверджень. Позитивний характер до реалізації програми мало 68% відповідей, негативний характер мало 32% тверджень. Після завершення експериментальної роботи 91,9% тверджень позитивні, 8,1% негативні. Це дозволяє будувати висновки про значному переважання позитивного самоотношения.

За підсумками отриманих під час проведення «Тесту двадцяти тверджень на самоотношение» даних ми можемо казати про значної позитивної динаміці у зміні відносини всіх підлітків до самих себе.

Відсоткове співвідношення показника позитивних і негативних тверджень підлітків по «Тесту двадцяти тверджень на самоотношение» (М.Кун, Т. Мак-Портленд) представлено як кругових діаграм малюнку 2.

до експерименту після эксперимента Рис 2. Відсоткове співвідношення позитивних і негативних тверджень підлітків доі після реалізації программы Условные обозначения:

_ позитивне ставлення до ответу,.

_ негативне ставлення до відповідальності. Аналізуючи представлений вище малюнок 2, бачимо збільшення відсоткового співвідношення позитивних тверджень (64,4% при первинної діагностиці до 84,3% при повторному дослідженні) рахунок зменшення відсоткового співвідношення негативних тверджень (з 35,6% до реалізацію програми до 15,7% після його реалізації). Це свідчить про тенденції до позитивному самоотношению у підлітків. Крім математичних і графічних результатів, отриманих об'єктивноекспериментальним методом ми уявімо деякі самоотчёты учасників тренінгової группы.

2. Оцінка ефективності реалізацію програми суб'єктивнозвітними методами. Наприкінці кожного заняття учасникам пропонувалося вирішити декілька питань, що стосувалися чи його самих, чи добросусідські відносини до оточуючих людям, до світу. Аналіз даних, отриманих з допомогою самозвітів, дозволяє говорити нам про позитивні зміни в когнітивному, аффективном, поведінковому компонентах Я-концепции учасників тренінгу. Умовно ці зміни можна розділити втричі группы:

— динаміка ставлення до себе;

— зміна погляди поширювати на світ і других;

— життєві принципи, які усвідомили учасники тренинга.

Динаміка ставлення до себе.

АНЯ До.: «Я була невпевнений і боялася сказати щось чи» (з самозвіту 2). «Мені у роботі з себе те, що коли дізнаюся про собі щось нове (позитивне чи негативне), я замислююся над собою «(з самозвіту 1).

«Сьогодні виявила в собі хороші боку характеру: я роблю перші кроки шляху до своєї мети, зі мною цікаво спілкуватися, я добра, м’яка, ніжна. «(З самозвіту 3).

«На сьогоднішньому занятті мені найбільше розкрилася я сама.)».

«Під час заняття сьогодні мені вдавалося легко відкриватися і сперечатися.» (З самозвіту 4).

«Я змогла зрозуміти під час занять, що стало набагато терпиміше і вчинила крок до своєї впевненості, які можна довіряти і боятися висловлювати своє мнение.».

Перед початком реалізацію програми та під час перших занять Ганна До. сильно соромилася коли починала говорити, червоніла. Як очевидно з її відповіді питання самозвіту, вона почала впевненіше, стала більше довіряти, помітила у собі (з допомогою групи) багато позитивних черт.

АЛЁША Ш.: «Я маю такі риси характеру: закритість у собі, небачення сучасного навколишнього світу, невміння вчасно зібратися, швидко ухвалити будь-яке рішення» (з самоотчёта 1). «Мені заважає бути більш щирим думку» (з самоотчёта 3). «Мені легко на тему своїх негативних рис. Мені важко казати про своїх хороших якостях і визнавати, що бути собою» (з самоотчёта.

6).

«Мої сильні боку: можу охарактеризувати людини, кажучи щиро, можу наполягати на своєму (вважаю, це — мати власну думку, а головне — вміти її відстояти), бути устремлённым зі своєю мети, хорошим іншому» (з самоотчёта 6).

Альоша Ш. — чітко усвідомлював своєї головної проблеми — невпевненість у своїх силах, у собі, добре і міг легко казати про своїх слабкі сторони характеру. На заняттях Алёша навчався вбачати у реформі собі хороше, а головне — говорити звідси вслух.

ЖЕНЯЧИ М.: «Мої слабкі боку характеру: стриманість, страх публіки, нерішучість» (з самозвіту 2). «Моя сильний бік характеру: знайшов, що бути серйозним і мені легко вдається знайти в людей та собі хороше, мені легко спілкуватися, розмірковувати, сперечатися» (з самозвіту 6).

На перших заняттях Женя М. добре розумів свої слабкі боку. До завершення тренінгу йому побачити свої сильні боку характера.

ОЛЯ Т.: «Не вмію висловлювати свої міркування відчути» (з самозвіту 1).

«Я довіряю, але з можу відкритися остаточно» (з самозвіту 2). «Сьогодні у собі виявила вміння зрозуміти почуття інших і свої, я дізналася, що в мені багато привабливого» (з самозвіту 5).

Для Олі Т. була властива настороженість, недовіру. Потроху вона розкрилася як нам, але й себя.

ІГОР Д.: «У житті відчуваю невпевненість, дискомфортність, невдачу» (з самозвіту 1). «Під час заняття я зрозумів, що перетнув ще одне грань: я зміг сказати що думав і побоявся залесть всередину себе» (з самозвіту 4). «Я виявив впевненість і каже те, що гадаю. Я відкрив собі нову риску: мені пригадалось той страшний випадок і побоявся розповісти про неї» (з самозвіту 5).

На початку Ігор Д. справляв враження легковажного людини, людини, не намагався зрозуміти себе та інших. На останніх заняттях поведінка хлопчика помітно змінилося: знайшла у собі осмислити свої поступки.

СОНЬКО М.: «Я виявила собі риси самі, як раніше», «Не люблю говорити на люди» (з самозвіту 1). «Мої слабкі боку: не можу розповісти подумки, про свої слабкості, оскільки ставлення іншим людям до мене змінитися у бік» (з самозвіту 2).

«Мені допомогло у роботі собою те, що початку довіряти іншим спілкуючись із нею» (з самозвіту 3). «Я не думала, що зможу що той сказати подумки до кола щиро» (з самозвіту 4).

Для Соні М. були характерними: досконале небажання довіряти, вербальна агресія, неприйняття своїх слабкостей характеру. З ответов.

Соні видно, завдяки тренинговолй атмосфері спромоглася трохи розкритися, розпочати довіряти, зрозуміти, що і її мають як позитивні, і негативні стороны.

Зміни погляди поширювати на світ і других.

АНЯ До.: «Спірними мені видалися думки Ігоря у тому, що мислять однаково. а тут здається, і це, все люди мислять по — різного» (з самозвіту 6). «Я зрозуміла глибше: не можна зривати зло інших (невинуватих), треба бачити позитивні властивості в людях».

(з самозвіту 5).

АЛЬОША Ш.: «Я дізнався, що оточуючі мене мають непогане мнение».

(з самозвіту 3). «Вправи цих заняттях допомогли багатьом із нас розкритися, повідати про щось сокровенне, іншим, своєю чергою, дізнатися нове про людину, що дозволить надалі спілкуванні з людьми».

(з самозвіту 5).

ЖЕНЯЧИ М.: «Мені заважає бути відвертішим страх оцінки інших, глузування, закиди з боку» (з самозвіту 3). «Я зрозумів, що боятися публіки годі, нехай вона думає погано, але знайдуться ті, хто думає добре» (з самозвіту 4).

ОЛЯ Т.: «Сьогодні мене здивувало — я відкрила собі деяких людей зовсім з іншого боку» (з самозвіту 1). «Сьогодні всі заявили себе щось нове і виділити когось не вельми можу. Можливо, у майбутньому, я зможу виділити когось, але мені здається, що це завжди буде кожний із своїми оригінальними якостями» (з самозвіту 3).

ІГОР Д.: «Мені заважає включитися у роботу дискомфорт, почуття негативного думки інших» (з самозвіту 2). «Сьогодні відкрив нове в людях: все по-різному сприймали мої побажання, був вражений, що це бажали стільки всього хорошого» (з самозвіту 3).

СОНЬКО М.: «Мені плювати на людей «(з самозвіту 1). «Нове я дізналася про інші те, що майже всі говорили хороші друг про друга, правду"(из самозвіту 3). «Треба приставати на іншим людям такими, які що є, ні намагатися їх змінити» (з самозвіту 5).

Життєві принципи, які усвідомили учасники тренинга.

АНЯ До.: «Я, особисто, зробила собі висновок щодо своєї мети: що завжди впевнених людей немає. І ще: я змогла зрозуміти під час занять, що стало набагато терпиміше до людей» (з самозвіту 7).

АЛЬОША Ш.: «Я зрозумів, що попри своє самопочуття, все мої проблеми, які хвилюють лише мене, потрібно поводитися незалежно від імені цієї, забувати це розмові з людьми», «Усе життя робиться недарма і як дарунок не проходить» (з самозвіту 7).

ЖЕНЯЧИ М.: «За бажання свої погляди і чужі слабкі риси характеру можна перетворити на сильні» (з самозвіту 7).

ОЛЯ Т.: «Мені сподобалася спілкуватися із групою. Треба довіряти людям, так легше жити» (з самозвіту 7).

ІГОР Д.: «Усередині себе виріс, завдяки тренінгу. Я усвідомив, що не можна тримати все це вантаж у собі, треба завжди знайти жодного людини, якому ти міг би повністю відкритися» (з самозвіту 7).

СОНЬКО М.: «Я зрозуміла те що потрібно ходити постійно «букой».

Потрібно бачити більше хорошого, ніж поганого, приймати іншим людям такими, які що є, ні намагатися їх змінити" (з самозвіту 7).

Выводы.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, результати проведённого дипломного дослідження дозволяють нам зробити такі выводы.

1. Результатом нашого дослідження стало вивчення структурних компонентів Я-концепции (когнітивного, аффективного, поведінкового), і навіть чинників, які впливають формування Яконцепції: поведінка батьків (стиль сімейного виховання), значимі інші, соціально-психологічний статус, педагогічна оценка.

2. За підсумками аналізу літератури нами було визначено психологічні особливості Я-концепции старших подростков:

— розвиток самосознания;

— вироблення системи еталонів оцінювання себе і окружающих;

— зміна в змістовний бік самооценки;

— емансипація самооценки;

— специфіка сприйняття власного фізичного облика;

— вплив характеру самооцінки формування особистісних якостей подростка.

3. З метою розвитку позитивної Я-концепции у старших підлітків нами була створена та апробована програма тренінгу особистісного роста.

4. Умовами, які сприяють розвитку позитивної Я-концепции старших підлітків явились:

— тематика, послідовність, структура занять, які у тренінгу особистісного роста;

— індивідуального підходу до кожного подростку;

— облік вікових особенностей;

— процес груповий динамики;

— особиста заінтересованість учасників тренинга.

5. Через війну проведеною тренінгової програми сталися позитивні зміни у когнітивному, аффективном і поведінковому компонентах Я-концепции старших подростков.

6. Проведена робота розвитку адекватного розуміння підлітків себе, позитивному зміни ставлення до та інших, придбання досвіду довірчого общения.

7. Результати дослідження свідчить про підвищення рівня самоповаги члени групи, про збільшення серед учасників групи кількості підлітків з помірним рівнем притязания.

8. Створену і апробовану нами програму тренінгу особистісного зростання ми рекомендуємо шкільним психологам до роботи в розвитку позитивної Я-концепции у старших подростков.

Заключение

Маючи роботи Р. Бернса, Еге. Еріксона, ми розглянули поняття Яконцепції, й її структурні компоненти, а як і розвиток Я-концепции особистості різними вікових стадиях.

Під час вивчення теоретичних аспектів, що з проблемою формування Я-концепции підлітків, нами виділили чинники, впливають її развитие.

Через війну аналізу літератури ми визначили особливості розвитку Яконцепції у старших подростков.

Відповідно до виділеними компонентами Я-концепции нами відібрали объективно-экспериментальные і субъективно-отчётные методи, дозволяють визначити рівень сформованості компонентів у старших підлітків, і проведена первинна диагностика.

У результаті експериментального дослідження нами було розроблено та апробована спеціальна тренінгова програма, що дозволило створити психологічні умови, які сприятимуть розвитку позитивної Я-концепции у старших подростков.

З метою оцінки ефективності тренінгової роботи нами було проведено повторна діагностика. Отримані результати дозволили побачити позитивну динаміку у розвитку компонентів Я-концепции старших подростков.

Під час проведеного експериментального дослідження завдання, поставлених нашої дипломної роботі, успішно выполнены.

Мета нашого дослідження було досягнуто внаслідок тренінгової роботи з подростками.

Створення психологічних умов у тренінгу особистісного зростання сприяло розвитку позитивної Я-концепции у старших підлітків, що підтверджує висунуту нами гипотезу.

Робота, розпочата нами, вимагає продовження, оскільки є початковим ланкою у розвитку позитивної Я-концепции в старшому підлітковому возрасте.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою