Способи інтеграції змісту початкового навчання

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Способи інтеграції змісту початкового навчання

Виконала студентка V курсу

факультету підготовки

вчителів початкових класів

_______________________

Науковий керівник: кандидат

педагогічних наук, доцент

________________________

Тернопіль — 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Проблема інтеграції змісту навчання в педагогічній теорії і практиці

1.1 Зміст поняття «інтеграція навчання». Історичний аспект проблеми інтеграції змісту освіти

1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу

1.3 Проблема інтеграції змісту навчання у практиці роботи вчителів початкових класів

1.4 Психологічні особливості сприймання учнями навчального матеріалу

Розділ 2. Технологія проведення інтегрованих уроків в початкових класах

2.1 Методика проведення інтегрованого уроку в початковій школі

2.1 Організація і зміст експериментального дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження: Проблема особистісно орієнтованої гумані-стичної освіти є сьогодні центральною і саме вона є предметом теоретичного вивчення й експериментальних досліджень. Відповідно до цього головна мета сучасної освіти — формування основи для самореалізації особистості, яка стає можливою за умови створення умов для самопізнання, самовдосконалення та розвитку творчого потенціалу учня.

Багаторічний досвід роботи вчених у галузі початкової освіти дає підстави стверджувати, що розв’язання проблеми особистісно зорієнтованої освіти і її продуктивності пов’язане з інтеграцією змісту освіти. Наукові дослідження показують, що інтеграція змісту освіти багато в чому вирішує проблему зміцнення та збереження психічного і фізичного здоров’я школярів, сприяє підвищенню мотивації навчальної діяльності.

Для нашої сучасності характерна інтеграція наук, прагнення отримати найточніше уявлення про загальну будову світу. Ці ідеї знаходять своє відображення як в концепції сучасної шкільної освіти, так і в концепції професійної підготовки спеціалістів. Провідною тенденцією осучаснення і вдосконалення змісту освіти С. У. Гончаренко називає його гуманітаризацію, що передбачає «…інтеграцію різнорідних знань про людину, її мислення, про природу і суспільство, одержаних при вивченні різних навчальних предметів, у єдину наукову картину світу» [11, 9].

Інтеграція — важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації в цілому. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується прагненням розглядати не окремі, ізольовані об'єкти, явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності. Тож інтеграція, як «вимога об'єднання у ціле якихось частин чи елементів, вважається необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнів цілісну картину світу» [22, 14].

Поняття «інтеграції» має загальнонауковий зміст і часто використо-вується у дидактиці. У загальнонауковому аспекті «інтеграція» — це процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференціації, процес, який об'єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріальної і духовної діяльності людей, а в своїх найглибших основах — матеріальною єдністю світу, всезагальним зв’язком, ізоморфізмом структур в якісно різноманітних об'єктах" [1, 7].

У сучасній психолого-педагогічній науці активно здійснюються дослід-ження з проблем інтеграції навчання. Гуманізація освіти неможлива без інтеграції її змісту, формування цілісного мислення. Загальновідомо, що із зростанням об'єму інформації, якою має оволодіти учень протягом навчання у школі, а потім у вищих навчальних закладах і поза ними для адаптації у сучасному суспільстві, на фоні погіршення екологічних умов погіршується і стан здоров’я підростаючого покоління. При цьому інтеграція змісту освіти обумовлює природовідповідність навчання, забезпечує психічне здоров’я дітей, цілісність свідомості тому, що інтегровані знання — цілісні.

Отже, інтеграція — це «процес, який передбачає взаємопроникнення різних частин попереднього цілого, що супроводжується ускладненням, зміцненням зв’язків, що існують між ними, і обов’язковим створенням нових зв’язків» [12, 18]. Такий процес веде до утворення нової цілісності.

Сучасна педагогічна наука стверджує, що «для продуктивного засвоєння учнем знань і для його інтелектуального розвитку важливе значення має встановлення широких зв’язків як між різними розділами курсу, який вивчається, так і між різними дисциплінами в цілому» [13, 68] (внутрішньо-предметна і міжпредметна інтеграція). Досвід показує, що інтегроване навчання, за якого матеріал доповнюється та повторюється іншими напрямами, дає набагато кращій результат у порівнянні з традиційним вивченням дисциплін. Інтегрований підхід сприяє виробленню системи знань, розвиває здібності до їх переносу в інші галузі.

Ідея педагогічної інтеграції, на думку дослідників, не є новим явищем у вітчизняній педагогіці. Слід згадати створений К. Ушинським синтетичний метод навчання грамоти, уроки мислення в природі В. Сухомлинського, уроки мистецтва Д. Ковалевського та Б. Юсова, педагогічну теорію співробітництва Ш. Амонашвілі, що побудована на засадах інтеграції. Серед сучасних дослід-ників, які опікуються цією проблемою, можна назвати Т. Браже, О. Гільзову, М. Масол, О. Савченко, Н. Сердюкову, О. Сухаревську, В. Фоменка та ін.

Актуальність проблеми пошуку раціональних шляхів інтеграції різних дисциплін у процесі початкового навчання посилюється також у зв’язку з перевантаженістю школярів навчальними предметами, тематичною однорідні-стю навчальних дисциплін, необхідністю формування цілісного світогляду у взаємозв'язку його елементів. Винятково актуальним сьогодні є й формування такого підходу до інтеграції у навчальному процесі початкової школи, що враховує всі основні етапи, функції, аспекти та фактори цього багатокомпо-нентного педагогічного явища.

На сучасному етапі окремі елементи інтегрованого підходу до організації навчально-виховного процесу у початковій школі втілені в практичну діяльність. Доведено, що інтегрований підхід у навчанні сприяє розширенню соціально-пізнавального досвіду учнів у руслі поставлених учителем конкретних навчально-виховних завдань, інтенсивному розвитку молодших школярів в аспекті вибраної тематики; формуванню інтересу до подій і явищ дійсності, вихованню особистості, розвиває загальнонавчальні навички дітей.

Однак інформативність і привабливість змісту навчального матеріалу самі собою не забезпечують ефективності його засвоєння і розвитку окремих сторін особистості молодшого школяра. Для цього необхідний такий же детальний відбір засобів засвоєння та прийомів навчальної роботи, на що в сучасній початковій школі звертається недостатньо уваги, що й визначило тему нашого дослідження: «Способи інтеграції змісту початкового навчання».

Об'єкт дослідження: інтеграція змісту освіти у початковій школі.

Предмет дослідження: способи інтеграції змісту початкового навчання.

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити способи інтеграції змісту початкового навчання.

Гіпотеза дослідження. Ефективність навчання молодших школярів значно підвищиться, якщо використовувати такі способи інтеграції змісту початкового навчання:

— інтегровані курси:

— інтегровані підручники;

— інтегровані завдання;

— інтегровані уроки.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези дослідження визначені такі завдання:

1. Проаналізувати стан проблеми інтеграції змісту початкової освіти у психологічній, педагогічній та методичній літературі.

2. Вивчити стан проблеми інтеграції змісту початкового навчання у масовому педагогічному досвіді.

3. Виділити та обґрунтувати способи інтеграції змісту початкового навчання.

4. Вивчити вплив експериментальної методики на результативність навчального процесу.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення психологічної, педагогічної, методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

емпіричні: педагогічні спостереження; анкетування вчителів початко-вих класів, педагогічний експеримент; кількісний і якісний аналіз експери-ментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Педагогічний експеримент проводився на базі Теребовлянської ЗОШ № 1 І-ІІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області. На різних етапах наукового пошуку вивчався досвід роботи початкових шкіл Теребовлянського району Тернопільської області. В експериментальному дослідженні брали участь 64 учні та 11 вчителів.

Дослідження проводилося в три етапи протягом 2008;2009 років. На першому (аналітико-констатувальному) етапі (І семестр 2008 р.) здійснене теоретичне осмислення проблеми інтеграції знань: аналіз навчальних планів та програм, діючих підручників і навчальних посібників, встановлення їх відповідності інтеграційним процесам, що відбуваються в освіті, вивчався стан вирішення проблеми у психологічній та педагогічній літературі; проводилося вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду проведення інтегрованих уроків; формулювалася гіпотеза й розроблялися програми констатувального та формувального експериментів, сформульовано вихідні поло-ження та гіпотезу дослідження.

На другому (аналітико-пошуковому) етапі (ІІ семестр 2008 р.) розроблені програма і методика дослідження; визначено експериментальний та контрольний класи; проводилася експериментальна робота, продовжувалося теоретичне осмислення окремих аспектів проблеми дидактичної інтеграції.

На третьому (формувальному) етапі (2009 н.р.) — продовжувалася експери-ментальна робота, аналізувалися та узагальнювалися результати експерименту, формулювалися висновки, оброблялися результати педагогічного експери-менту та доводилася його ефективність.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо використання способів інтеграції змісту початкового навчання.

Апробація роботи проходила на засіданні методичного об'єднання вчителів початкових класів Теребовлянської ЗОШ № 1 І-ІІІ ступенів Теребов-лянського району Тернопільської області та на звітній науковій студентській конференції Тернопільського національного педагогічного університету імені

Володимира Гнатюка.

Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (64 найменування), додатків. Обсяг роботи — 107 сторінок друкованого тексту.

Розділ 1. Проблема інтеграції змісту навчання в педагогічній теорії і практиці

1.1 Зміст поняття «інтеграція навчання». Історичний аспект проблеми інтеграції змісту освіти

Інтеграція є однією з найперспективніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми системи сучасної початкової освіти. Звичайно, система інтегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоретичне обґрунтування та запровадження у практику навчання — справа майбутнього.

Але вже сьогодні є очевидним, що «інтегроване навчання як ніяке інше закладає нові умови діяльності вчителів та учнів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання» [25, 14]. Інтеграція зобов’язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття учнями навчального матеріалу. Вона стає для всіх її учасників — і вчителів, і учнів, і батьків — школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом просуватися до спільної мети.

Освоєння ідеї інтеграції знань, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина, Фінляндія, Німеччина) та вітчизняної педагогіки, дає можливість формувати в учнів якісно нові знання, що характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю застосування у нових ситуаціях, підвищення їх дієвості й систематичності. Таким чином, інтегрування є якісно відмінним способом структурування, презентації та засвоєння програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у нових органічних взаємозв'язках.

Особливо актуальним є інтегрування різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття об'єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення. Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від загального до конкретного [48, 132].

Поняття інтеграція — це «процес пристосування і об'єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності» [26, 28]. Інтеграція виникла як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності - диференціації. Остання ж заклала основи і необхідність інтеграції.

Інтеграція передбачає «встановлення і посилення взаємозв'язків між науками» [50, 36]. Процес інтеграції за своєю суттю близький до система-тизації. Інтеграція — «механізм самоорганізації хаосу знань» [30, 5]. Інтеграція (від лат. Integеr — цілий) може бути розглянута як мета і шлях створення цілісності. Системні цілісні знання — це стан, результат, до якого можна прийти, здійснюючи інтеграцію.

Інтеграція — процес, рух, що прагне до цілісності". І.М.Козловська визначає цей термін як «процес зближення й зв’язку наук, який діє поряд з процесом диференціації, що являє собою вищу форму втілення між предметних зв’язків на якісно новому рівні навчання» [28, 32].

Історичний шлях розвитку і формування уявлень про інтеграцію змісту освіти і навчання поділяється на два періоди:

1. Виділення категорії «інтеграція» з науки і філософії.

2. Формування концепції «Інтеграція» [51, 57].

Вперше поняття «інтеграція» було використано в ХVII столітті Я.А. Ко-менським у праці «Велика дидактика»: «Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку». Його наступником був Й.-Г.Песталоцці. У творі «Лінгард і Гертруда» інтеграція розглядалась як метод навчання. Далі німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання (ХVIII ст.): 1) ясність (зрозумілість); 2) асоціація; 3) система (інтеграція) — можливість самостійно скласти картину світу.

У ХІХ столітті К. Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.

Наступний період формування уявлень про інтеграцію змісту освіти припадає на ХХ століття. Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі і при цьому розмежували інтеграцію і міжпредметні зв’язки.

На початку ХХ ст. з’являється «Концепція праці». Головна ідея її - навчити працювати, комплексно підходячи до навчання. У 1907 році виникає «Концепція зв’язку з мистецтвом». В середині ХХ ст. з усіх можливих концепцій виділено такі напрямки інтеграції:

1) інтеграція на основі праці;

2) інтеграція на основі взаємозв'язку загального і спеціального;

3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;

4) інтеграція на основі центрів за інтересами [36, 9−10].

Загалом можна говорити про різні концепції комплексності в історії освіти України ХХ ст. У 20-ті роки існували три спрямування, які представляли Г. Іваниця, О. Музиченко та І.Соколянський.

Перша концепція комплексності розроблена відомим педагогом-україністом Григорієм Іваницею. Від самого початку поширення ідей комплексності вчений відгукнувся працею «Комплексний метод» (1923), де розглянув його як один з важливих чинників будівництва нової школи. Як і всі українські педагоги того часу, він бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботі якої брали участь найширші верстви населення. Під комплексністю автор розуміє «активно-комплексне навчання», підкреслюючи підхід до навчального матеріалу та характер його засвоєння.

Педагогічний процес педагог поділяє на три рівні: комплексна система організації всього педагогічного процесу; 2) комплексна система організації навчального матеріалу; 3) комплексна система організації дидактичної одиниці. Сам він найбільшу увагу приділяв дидактичному підходу, що базувався на ідеї природовідповідності. За комплексного підходу навчальний процес має проходити три етапи: 1) спостереження над матеріалом, що вивчається; 2) вивчення й систематизація, аналіз навчального матеріалу; 3) виявлення наслідків проведеної роботи [57, 34].

Саме навчання розглядалося Г.Іваницею як сполучення трьох основних психофізіологічних етапів розвитку дитини — перцепції (сприйняття), аперцепції (активного спостереження) й асиміляції (освоєння нової інформації). Такий підхід відповідав зарубіжним концепціям експериментальної психології (В. Вундт), біхевіоризму (В.Джеймс) та педології (В.Лай).

Педагог розрізняє три підходи до організації навчального матеріалу — предметний, комплексний і проектний. Комплексний підхід до навчання він розглянув як «педагогічний монізм», за якого замість концентрації навчального матеріалу здійснюється кореляція предметів. Треба брати за дидактичну одиницю не розділ науки, а певну частину конкретного життєвого матеріалу й розглядати комплекс як «сполучення різних явищ», що потребує пояснень у зрозумілих дитячому мисленню формах. Для цього необхідно групу обраних предметів об'єднати внутрішнім зв’язком навколо ідеї. Звідси комплексність — дидактичне поняття, що включає конструювання дидактичних одиниць.

Г.Іваниця не підтримував ідеї єдиної, однакової програми для всіх шкіл України. Він виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальні тенденції, а кожен адміністративний район, навіть кожне місто й село, самі обирали б тему, яка найповніше відповідає інтересам і уподобанням дітей.

Тієї ж точки зору дотримувалися й педагоги Київської філії науково-педагогічного комітету Головсоцвиху (С.Ананьїн, В. Головаківський, А. Слу-цький). Питання про комплексність дебетувалося на засіданнях філії, де зазначалось, що комплексна система — це не загальнопедагогічна проблема, яка стосується мети, змісту, методів навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного підходу програма повинна лише окреслювати навчально-освітній мінімум. Завдання педагога — створити комплекси з широким залученням дітей. Визначити наперед кількість комплексів та їх зв’язок між собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологічних засадах, відштовхуватися від дитини, враховувати її емоційну готовність [19, 298].

Значне місце в історії розвитку української дидактики посідає відомий київський педагог, професор Олександр Музиченко. Він був піонером поширення ідей комплексності в Україні, виступав за розвиток комплексного підходу до навчання, давав відкриті уроки для багатьох вчителів. Учений висунув свою концепцію комплексності [1, 38]. Перші паростки комплексного підходу він бачив не в західній педагогіці, а у вітчизняній і, зокрема, у творчості таких педагогів, як М. Корф, М. Бунаков, В. Вахтеров, які ще у XIX ст., розробляючи предметні уроки, поступово переходили до інтегрування.

Під комплексністю вчений розуміє «активне переживання дітьми миттєвостей, їхнє захоплення невеликим відрізком дійсності» [23, 24]. Проблему комплексного підходу в навчанні він ставить як загальнопедагогічну, вбачає в ньому не лише метод, не лише особливий відбір змісту освіти, а й засіб, що організує, об'єднує все шкільне життя, засіб, покликаний перетворити школу в центр організованого впливу на суспільне середовище.

Отже, комплекс як «переживання дітей в активному охопленні дійсністю» має три етапи розвитку: 1) вивчення дійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна її зміна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школі вплинути на середовище й перетворити його у напрямі, що визначався в дусі часу: класова школа має виховувати свідомих учасників класової боротьби.

Процес комплексного навчання вчений розглядає як реакції дитини, причому у кожної дитини ці реакції будуть не схожими на інші, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дітей до знань, до їхнього надбання були внутрішньо вмотивовані. І лише спираючись на попереднє, внутрішньо вмотивоване пізнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка київського педагога щодо конкретної методики роботи базується на індивідуальних реакціях кожного учня. Він не погоджується з методичним листом ГУСу «Про комплексне викладання» (1924), де говориться про неприпустимість «вузьких», локальних тем (вогонь, самовар і т. ін.). Музиченко вважав, що вузькі комплекси потрібні й доцільні, коли вони відштовхуються від широкої постановки проблеми (наприклад, не лише «парта», а «парта поламалась). Більше того, виступаючи проти офіційної точки зору, він вважав, що великий комплекс діти не в змозі охопити, бо їхня психіка не здатна опанувати комплекс як єдине ціле. Учителі ж виходять не з позицій учнів, а зі свого бачення проблеми. Комплексний же підхід має відштовхуватись від інтересів і потреб дітей, тому випадковість, епізодичність, уривчастість — ось головні умови у відборі тем, бо саме вони дають простір для творчості педагога й учня.

Таким чином, підхід Музиченка до комплексності відповідав новій філософії освіти, що поширювалася в ті часи: дитина в центрі системи, розвиток її мислення, пам’яті через активні методи навчання.

О.Музиченко в організації педагогічного процесу за комплексною схемою виділяв наступні моменти: 1) сприйняття зовнішнього світу як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) техніка розумової праці; 5) організація мислення; 6) узагальнення як динамічний, абстрактний процес [42, 34].

В дидактико-методичній розробці ідей комплексності Україна має в особі О. Музиченка яскравого представника індивідуалістичної педагогіки з установкою на емоційне пізнання й самобутній розвиток дитини лише на основі комплексного підходу до навчання й виховання.

Зовсім з інших позицій розглядав комплексність голова Державного науково-методичного комітету (ДНМК) Головсоцвосу Іван Соколянський. Його точка зору широко висвітлювалась у директивних документах, педагогічній пресі, різноманітних конференціях; вона дискутувалася серед науковців, педагогів та широкої педагогічної громадськості [57, 33].

Уже в перших своїх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв’язати покладене на заклади освіти завдання: сформувати підростаюче покоління в дусі класової орієнтації. Виходячи з цього доктринального положення, він оцінював комплексну систему як таку організацію педагогічного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка відповідала б класовим інтересам і завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-політичні й класові рефлексії: «Педагогічний процес треба розуміти як процес організації обумовлених форм класової поведінки (для періоду диктатури пролетаріату) людської особистості або колективу… Набування знань і вивчення оточення мусять проводитись тільки на базі суспільно-політичної класово-організованої дитини» .

На думку автора концепції, комплексність — специфічний засіб організації педагогічного процесу. Звідси намагання вирішити питання про взаємозалежність між різними факторами педагогічного процесу. У традиційних моделях його компоненти розміщувались (за значущістю) у такій послідовності. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) зміст освіти й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання [63, 29]. Радянська система змінює акценти: 1) зміст і методика навчання (або матеріал); 2) дитина; 3) педагог [19, 231].

Соколянський вважав, що цей підхід не відповідає нагальним потребам розвитку радянського суспільства в Україні, і запропонував таку ієрархію факторів: 1) педагог (керівник); 2) зміст освіти (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послідовність не відповідала загальноприйнятому на той час підходу, де на першому місці був зміст освіти (матеріал), на другому — дитина, а на останньому — педагог. Тому цю позицію критикувала більшість педагогів, вбачаючи в ній повернення до авторитаризму.

Висуваючи на перше місце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справді були відсутні соціальні й політичні умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа має свої закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ніж інший підхід. Велике занепокоєння у нього викликала відсутність конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школі, бо жодна з існуючих на той час не відповідала вимогам комплексної системи. Саме цю відсутність він вважав найболючішим місцем всього педагогічного процесу.

Цілком логічно, що в 20-ті роки найбільше симпатій одержала концепція І. Соколянського. Вона набула офіційного характеру, бо її автор був одним із наукових керівників системи освіти в Україні, провідником політики партії. І хоча в його підходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексів, чого так бажали вчителі, концепція, природно, найбільше поширилася.

Розглядаючи розвиток ідей комплексності в Україні, не можна обминути позицію Якова Чепіги. Палкий прихильник ідей національного виховання, він ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ґрунтувалось би «на психофізичних особливостях нації та на природі людини». На початку 20-х років став переконаним педологом, прихильником концепції «нового виховання» й методики роботи німецького теоретика експериментальної педагогіки В. Лая, який вирішального значення в роботі школи надавав питанням організації діяльності, куди включав усю творчу й практичну діяльність учнів та їхню поведінку [1, 27].

З питання комплексного підходу, комплексного навчання Я. Чепіга опублікував серію статей у газеті «Народний учитель», де давав методичні поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цілому він не зовсім прихильно ставився до ідей комплексності, бо вважав, що такий підхід не може виступати єдиним методом навчання й виховання. Він був прихильником трудового методу: «Єдиним методом у трудовому вихованні може бути той, що базує всю свою педагогічну працю на психології дитини, на трьох основних елементах природного навчання — «хотіння», «обмірковування», «дії». А оскільки трудовий метод складається з цих елементів, його можна визнати як єдиний у здобуванні знань і взагалі розвитку дитини.

Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як підхід до навчання, «а не як самодостатній метод», бо він обмежений лише певним моментом, певним періодом часу, може бути випадковим і т. ін. Тому кожен педагог може складати свої комплекси, пристосовуючи їх до своєї аудиторії, конкретних умов оточення. Але вони мусять відповідати природним інтересам дітей, інтереси перетворювати в рухи, діяльність, працю, бути спрямованими на нові знання, мати логічний зв’язок між інтересом і діяльністю, щоб у кінцевому результаті діти одержали систематичні знання.

Свою точку зору Я. Чепіга відстоював у Державному науково-методо-логічному комітеті (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав із спеціальною доповіддю (1924) про взаємодію системи знань і комплексів. Головна аргументація зводилась до того, що велика кількість комплексних тем у «Пораднику» призвела до зменшення систематичних знань у школі, що відношення набутих знань до комплексів можна відобразити у формі кривої: система знань збільшується, коли зменшується комплексна робота і навпаки. Звідси робився висновок: треба зменшити кількість комплексів (до трьох на рік), щоб збільшились систематичні знання [26, 28].

Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, уміння й навички, вважав, що комплексність необхідно підпорядкувати ідеї систематичного засвоєння знань. На сторінках газети «Народний учитель» він виступив з пропозицією впроваджувати комплексну систему не в обов’язковому порядку, а тільки досвідним, експериментальним шляхом і тим учителям, які мають до цього хист і бажання.

Протестуючи проти нав’язування, обов’язковості комплексу, Я. Чепіга висуває ідею об'єднання навчального й виховуючого матеріалу у вигляді центральних ідей: «Центральні ідеї в школі - це ті основні стовбури освіти, що чим вище підносяться вгору, тим більше мають квітів, гілля й листя, тим більше обростають знаннями, що сполучені весь час життєвими нитками з даною ідеєю. Досить назвати такі ідеї як земля, вода, пара, електрика, людина й інші, щоб уявити, наскільки безмежні в своєму просторі вони» [26, 29].

Далі наводяться приклади концентрації матеріалу навколо цих «ідей», причому зауважується, що їх застосування залежить від стилю роботи кожної школи: світ реальних знань залежить від села, міста, місцевості, промисловості, професії, культурності й некультурності осередку і т. ін.

Такі підходи, що базувалися на асоціативності педології, пізніше були піддані критиці за їх «безідейність», запозичення із західноєвропейської педагогіки. Але коли так оцінювати ідеї розвитку комплексності в Україні 20-х років, то цей закид можна зробити і кожному педагогові, і педагогічній думці в цілому. Бо оригінальні ідеї народжуються дуже рідко, частіше вже відомі модифікуються, змінюються, пристосовуються до нових умов існування школи, її оточення, зрештою, до нових завдань освіти.

Наприкінці 20-х років фактично закінчився етап розповсюдження комплексності в Україні - вона поступово була замінена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом — проектну (1931 p.), які також швидко зникли у зв’язку з постановами ЦК ВКП (б) 1931 і 1932 рр., коли Наркомосом були розроблені стабільні програми за предметною основою, що давали чітко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х років комплексна система ще продовжувала відігравати провідну, а потім і значну роль [59, 42].

У січні 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП (б) 1929 p., що вимагали «чіткої ідеологічної лінії щодо соціалістичного виховання й перевиховання мас». Комплексне навчання за такими програмами підлягало значному перегляду. Вносились такі теми, як колективізація, культурна революція, загострення класової боротьби. Незабаром вони стали провідними ідеями комплексів. У директивних матеріалах недвозначно говорилось, що «педагогічний процес є процес організації громадських форм класової поведінки людей. В епоху соціалістичної реконструкції мета процесу — ще вище підносити прапор класової боротьби для соціалістичного наступу й знищення капіталістичних елементів» .

Отже, комплексність почала розглядатися лише як розкриття проблем «класової боротьби» та соціалістичного будівництва й участі у цьому процесі дітей. Відбулася повна політизація й ідеологізація навчально-виховного процесу. Проте комплексні програми, побудовані на основі широкої міждисциплінарної інтеграції, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнів, бо не давали синтетичних, ґрунтовних знань і вмінь.

Свій розвиток ідеї інтеграції одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В. О. Сухомлинський проводив «уроки мислення в природі». Це один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою [5, 5].

Сьогодні ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні й за рубежем. Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму.

В трактуванні О. Я. Данилюка вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутрішньо-предметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень, по суті, є рух від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим [16, 25−26]. Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему — інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи.

Тому сьогодні ще з більшою актуальністю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального матеріалу. Серед їх різноманіття з вирішенням проблем інтегрованого навчання пов’язані три основні напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змішаний [23, 42].

Педоцентричний напрям базується на ідеях ліквідації навчальних предметів та запровадженні комплексності як універсальної системи. На цій підоснові існують такі системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному існуванні предметного принципу, де інтеграція є засобом розв’язання проблем у структурі змісту окремих предметів. Змішаний напрямок ґрунтується на положенні про діалектичну взаємопов'язаність предметоцентризму і інтеграції, які є взаємообумовленими. Предметоцентризм є зовнішня форма внутрішньо-предметної інтеграції. Змішаний напрям передбачає поєднання предметного й інтегрованого навчання, де інтеграція виступає як шлях модернізації освіти, посилення її теоретичних основ на базі загальнонаукових ідей.

В останні роки, в процесі розвитку теорії та практики використання інтегрованого підходу, зусиллями науковців та педагогів-практиків запровад-жується система інтегративно-предметного навчання. Її принципами є: орієнтація навчання на сучасні вимоги суспільного розвитку, формування цілісної системи знань, єдиної картини світу, наукового світогляду, поєднання інтегративного й диференційованого підходів до навчання, безперервність освіти та її вихід на рівень професійної освіти [11, 13−14].

Перспективи розвитку інтегративно-предметного навчання закріплені у «Державному стандарті базової і повної загальної освіти», де зазначені не окремі предмети, а освітні галузі. Це означає, що вперше за тривалий час нормативний документ орієнтує на інтеграцію змісту, на можливість гнучкої варіативної організації змісту.

Сьогодні в школах України проходять апробацію декілька інтегрованих курсів, де компонентами інтеграції виступають соціогуманітарні знання. Для початкової школи складені інтегровані програми: «Я і Україна», «Мистецтво». В старшій школі вивчаються курси: «Практичне право», «Ми — громадяни», «Громадянська освіта», «Основи філософії», «Людина і світ», «Людина і суспільство». Опрацьовується інтегрований курс «Історія мистецтв як культурний текст».

Сучасна початкова освіта відповідно до наукових тенденцій та вимог часу все активніше та більш впевнено рухається у напрямку інтеграції. Для цього існують усі необхідні підстави. В Україні існує декілька дослідних центрів з проблем інтеграції змісту. Даною проблематикою займаються в Академії педагогічних наук України, у Київському, Дніпропетровському, Харківському університетах, у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Чернігівському педагогічному інституті. Центр з проблем інтеграції світоглядної освіти діє в Луцьку. В структурі інституту педагогіки АПН України на базі Полтавського інституту післядипломної освіти педагогічних працівників працює лабора-торія «Інтеграція змісту шкільної освіти».

В Україні сформувалася ціла низка наукових напрямків у вивченні теоретичних основ інтеграції. Провідними з них є: напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сер-гєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О. Т. Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); ймовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань — дидактична інтегрологія (І.М.Козловська).

У загальнонауковій, філософській, психологічній і педагогічній літературі зустрічаються різні визначення інтеграції, що пояснюється проникненням інтеграційних процесів не тільки в науку, а у всі сфери діяльності. На нашу думку, такому багатоаспектному явищу, як інтеграція, слід давати дескриптивне (різнопланове) означення, тобто «у кожному конкретному випадку описувати сукупність суттєвих ознак інтеграції, її властивостей та характеристик» [22, 19].

Предметна система навчання у початковій школі забезпечує учнів певним рівнем сучасних наукових знань, що необхідні для подальшого навчання у середній школі. Проте, предметне навчання має деяку дидактичну обмеженість, оскільки кожний предмет розглядає факти і явища реального світу дещо однобічно, з своєю метою і з своїх позицій. Таке однобічне вивчення матеріалу у вузьких рамках окремих навчальних предметів може привести до формування в учнів неправильних уявлень про наявність ізольованих сторін та властивостей предметів і явищ, до вироблення звички розглядати предмети і процеси природи відокремлено, поза їх зв’язками.

Процес утворення асоціацій, що є психологічною основою ефективного засвоєння нових знань, відбувається більш успішно при взаємопов'язаному навчанні. Тому, на нашу думку, для формування систематизованих знань важливо навчити молодших школярів не тільки здобувати знання, а й застосовувати раніше засвоєні при вивченні інших предметів. Це досягається такою організацією навчального процесу, при якій він здійснюється із застосуванням дидактичної інтеграції знань.

На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру, яка складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін) [26, 28−29].

Першим рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв’язків (МПЗ).

У педагогічній науці міжпредметні зв’язки розглядаються як міжнаукові зв’язки; як умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті предметів об'єктивних взаємодій, які мають місце в природі; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання і т.д. Міжпредметні зв’язки розглядалися в різних аспектах — філософському, психологічному, загально-педагогічному та інших, що породило різноманітні підходи до їх класифікації.

Під МПЗ сьогодні розуміють «систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об'єктивних зв’язків, що існують в реальному світі» [22, 46], тобто в широкому розумінні слова, МПЗ — це педагогічний еквівалент дидактичних зв’язків, які реалізуються в навчальному процесі.

Другий рівень дидактичної інтеграції - це синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так званий «внутрішньодисциплінарний синтез, який об'єднує різні теорії в рамках одного предмета» [50, 37]. Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати також диференціацію знань, є методом досягнення єдності наукових знань.

Третій рівень дидактичної інтеграції - найменш досліджений етап інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу [57, 36]. Прикладами таких курсів у шкільному навчанні є курс «Я і Україна» у молодших класах, трудове навчання у середніх, фізика у старших.

Комплексне застосування знань з різних предметів — це закономірність сучасного життя, яке вирішує складні суспільні, технічні та технологічні завдання. Уміння «комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей та методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, навчальної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу» [32, 47]. Озброєння учнів такими вміннями — актуальне завдання початкової школи, яке диктується тенденціями інтеграції в науці та практиці і розв’язується за допомогою інтеграції знань.

У сучасних умовах, коли період життя знань в окремих галузях скоротився до 3−5 років, знання в традиційному їх розумінні вже не можуть виступати як основна мета навчання. Більш цінним для нього є здатність до нестандартного, творчого та інтегративного мислення. Ми вважаємо, що розвивати таке мислення можна лише за умови інтеграції знань, які містяться у різних предметах.

Методичними принципами об'єднання (інтеграції) навчальних предметів в сучасній школі є:

1) опора на знання з багатьох предметів;

2) взаємозв'язок в змісті окремих дисциплін;

3) зближення однорідних предметів;

4) розвиток загальних рис для ряду предметів [50, 36−37].

У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій. На основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести художню працю. Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш природничі знання, а й елементи історії, фольклору, суспільствознавства, етики тощо.

Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде «методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв’язання навчально-пізнавальних завдань» [36, 10]. Річ у тім, що первинна емпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає в образній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собі різноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина все ж розумно користується даним предметом. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастися конкретному предметові, учень «диференційовано пізнає його сутність у системі наукових понять і взаємозв'язків. Це призводить до пізнавального збагачення первинного образу предмета» [28, 37]. Таке утворення й презентує сформовану цілісну картину світу й об'єкта.

Підсумовуючи наукові дослідження з проблем інтеграції елементів змісту освіти, зазначимо, що в процесі виховуючого навчання необхідно поступово забезпечити у молодших школярів цілісну систему знань про навколишню дійсність. Окрім відомих нині науці фактів, доцільно ознайомити їх із систематизацією наукових понять відповідно до розвитку науки, навчити їх на доступному рівні виділяти в єдиній системі знань фундаментальні знання та зв’язки, забезпечити наступність знань та акцентування на перспективних напрямах їх застосування.

1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу

У нових соціально-економічних умовах зростає значення інтеграції змісту навчального матеріалу. Освіта, яка визнає ідеї інтеграції, ставить перед вчителем нові педагогічні проблеми. Вони вимагають здатності до комплекс-ного бачення освітніх та суспільних процесів, розуміння проблематики міжпредметної інтеграції. Поняття інтеграції сьогодні стає провідною педагогічною категорією, яка визначає ряд професійних дій вчителя початкових класів, і потребує визначення й характеристики способів інтеграції змісту початкового навчання.

Зміст навчального матеріалу «характеризується певною системою внутрішніх зв’язків між поняттями, тому кожне знання має включатись в систему наявних знань» [29, 14]. У цьому формується не сума, а система знань, що є необхідною умовою вільного володіння новими знаннями. У контексті інтегрованого підходу до формування змісту освіти «навчальний матеріал повинен певним чином бути організований: кожну дисципліну треба вивчати не ізольовано, а як частину цілого. З дидактичного погляду це дає можливість уникати дублювання навчального матеріалу, розглядати споріднені поняття під різним кутом зору, визначати оптимальну послідовність вивчення окремих тем як у структурі окремих дисципліні їх елементів, так і в системі навчальних дисциплін» [47, 41].

Визначення змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки, з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Добирати зміст навчального матеріалу доцільно у контексті інтегрованого підходу, «вказувати сигнатуру тих чи інших ключових понять дисципліни, що вивчається. Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та поглиблення» [36, 9]. Розглядаючи дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності врахування взаємозв'язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів. Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно від взаємозв'язку змісту і методів навчання.

Однією з умов інтеграції є «різниця багатоманітності (за предметом, структурою) та відносна тотожність різноманітності, а також методологічна сумісність знань, ідей тощо» [54, 47]. Відповідно інтеграція змісту освіти розвивається між суспільними, технічними та природничими науками.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах. Звичайно, «інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об'єднання і представлення єдиним цілим» [63, 65]. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

Вчені виділяють такі способи інтеграції змісту початкового навчання: інтегровані курси; інтегровані підручники; інтегровані завдання; інтегровані уроки.

Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини й передумови. Однією з причин є «необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу» [47, 40]. Об'єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук, на основі яких створено інтегрований предмет.

Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів виявляється досить складною [59, 26]. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.

Часто розробники інтегрованих навчальних курсів не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, «такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь, на який мають піднятися «міжпредметні зв’язки» [32, 49]. Так, вичленяються ситуації, коли необхідне взаємне використання знань і вмінь я різних предметів. При знаходженні таких галузей у двох програмах учитель встановлює послідовність їх вивчення.

«Єдність тем вважається передумовою для глибшого оволодіння школярами навчальним матеріалом, тому головна мета такого „інтегрованого“ курсу — навчати їх розглядати одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах» [37, 12]. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого курсу набуває більшої широти, смислової й інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибшого і ширшого ріння розуміння навчальної теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний матеріал (наприклад, малюючи на уроці образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитує, що пам’ятають про неї учні).

За описуваного підходу інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об'єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох предметів [28, 49].

У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті «формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам’яті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання» [59, 41]. І все ж, на нашу думку, дана модель побудови інтегративних курсів не містить у собі достатніх умов для розуміння, тобто мислительного осягнення школярами цілісної картини світу.

Перше, на що необхідно чітко відповісти — що таке цілісна картина світу у філософському, а особливо у психологічному баченні? Наголосимо, що «світ, про який у людини має сформуватися певне уявлення, це світ різноманітних матеріальних утворень (явищ, речей, об'єктів) та світ людей» [57, 35]. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишнім світом. На це дають відповідь загальні наукові постулати типу: «у краплині води відбивається весь океан», «мікрокосм — це макрокосм у мініатюрі», «клітина утримує в собі всі необхідні причини породження цілого організму» .