Гармонізація відносин між суб'єктами інтегрованого навчання

Н.К. Вічалковська, О.Є. Іванашко. Гармонізація відносин між суб'єктами інтегрованого навчання. У статті проаналізовано цінність моделі інклюзивної освіти в загальноосвітньому закладі, яка, з однієї сторони, надає рівні права в отриманні освіти та самореалізації дітям з особливими потребами, а з другої сприятиме формуванню позитивного образу особи неповноправної, як такої, що здатна до самостійного життєздійснення.

Проведення соціометричного дослідження показало, що діти з особливостями психофізичного розвитку перебувають у статусах «пропущених», «відкинутих» і «ізольованих». Це свідчить про те, що у дітей з особливостями розвитку порушені соціальні контакти з однолітками.

Аналізуючи наявність інших проблем у процесі інтегрованої освіти, ми виявили недостатню підготовку фахівців, що працюють в інтегрованих класах (групах), недостатність методичного забезпечення, педагоги, на думку батьків, недостатньо поінформовані про захворювання дітей і мають низький рівень кваліфікації для роботи в цих класах (групах). Батьки ж відзначили ще й особливе ставлення педагогів до інтегрованої освіти. Отже, ми з’ясували, що між суб'єктами інтегрованого утворення існують негативні стосунки. Проявляється нетерпимість до дітей з особливостями психофізичного розвитку з боку дітей, що розвиваються нормально, їхніх батьків і частково з боку педагогів. Зроблено висновок про те, що освіта є найбільш універсальним засобом соціалізації дитини, її інтеграції як у навчальному процесі в умовах загальноосвітньої школи, так і в подальшій інтеграції в суспільство. Діти з особливими освітніми потребами можуть отримувати такий же соціальний досвід, як і їхні здорові друзі. В контексті зростаючої суспільної свідомості першочерговими для вирішення є питання усунення бар'єрів і гармонізація відносин між суб'єктами інтегрованого навчання.

Ключові слова: інтеграція, соціалізація, інклюзивне навчання, якість освіти, діти з особливими потребами, гармонізація, суб'єкти інтегрованого навчання, самореалізація, позитивний образ.

Н.К. Вичалковская, О. Е. Иванашко. Г армонизация отношений между субъектами интегрированного обучения. В статье проанализированы ценность модели инклюзивного образования в общеобразовательном учреждении, которая, с одной стороны, предоставляет равные права в получении образования и самореализации детям с особыми потребностями, а с другой способствует формированию положительного образа личности с особенностями в развитии, как таковой, которая способна к самостоятельному жизнеосуществлению.

Проведение социометрического исследования показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в статусах «пропущенных», «отвергнутых» и «изолированных». Это свидетельствует о том, что у детей с особенностями в развитии нарушены социальные контакты со сверстниками. інклюзивний освіта самореалізація Анализируя наличие иных проблем в процессе интегрированного образования, мы обнаружили недостаточную подготовку специалистов, работающих в интегрированных классах (группах), недостаточность методического обеспечения, педагоги, по мнению родителей, недостаточно информированы о заболеваниях детей и имеют низкий уровень квалификациидля работы в этих классах (группах). Родители отметили ещё и особое отношение педагогов к интегрированному образованию. Таким образом, мы выяснили, что между субъектами интегрированного образования существуют негативные отношения. Проявляется нетерпимость к детям с особенностями психофизического развития со стороны детей, развивающихся нормально, их родителей и частично со стороны педагогов. Сделан вывод о том, что образование является наиболее универсальным средством социализации ребенка, его интеграции как в учебном процессе в условиях общеобразовательной школы, так и в дальнейшей интеграции в общество. Дети с особыми образовательными потребностями могут получать такой же социальный опыт, как и их здоровые друзья. В контексте растущего общественного сознания первоочередными для решения являются вопросы устранения барьеров и гармонизация отношений между субъектами интегрированного обучения.

Ключевые слова: интеграция, социализация, инклюзивное обучение, качество образования, дети с особыми потребностями, гармонизация, субъекты интегрированного обучения, самореализация, положительный образ.

N.K. Vichalkovska, O.Y. Ivanashko. Harmonization of relations between the subjects of integrated education. The article deals with the value of inclusive education model in secondary schools, which provides equality in education and self-realization of children with special needs on the one hand, and on the other will promote a positive image of disabled persons, capable of independent life implementation.

Sociometric method used in the research proved that children with special needs are in the status of «neglected», «rejected» and «isolated»; it means that children with special needs have disturbed social contacts with peers.

Analyzing other problems in the process of integrated education, we should mention a lack of training for professionals working in integrated classes (groups), lack of methodological support for teachers, insufficient information about the children’s disease and low qualification of specialists, in parents' opinion, for work in these classes (groups). Parents also pointed out the special relationship of teachers to integrated education.

Thus, we cleared out that among subjects of integrated education there can be negative relationship. One should observe intolerance to children with special needs from the kids developing normally, their parents and some of the teachers. In conclusion we may say that education is the most universal means of socialization of the children, their integration in the educational process of secondary schools and further integration in society. Children with special educational needs can receive the same social experience as their healthy friends. In the context of increasing public awareness the urgent problem is to remove barriers and harmonize relations between the subjects of integrated education.

Key words: integration, socialization, inclusive education, quality of education, children with special needs, harmonization, subjects of integrated education, self-realization, positive image.

Постановка проблеми. У сучасних умовах оновлення системи національної освіти, в основі якої особистісно орієнтований підхід до дитини, важливе значення має реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту. Освітні програми залучення дають можливість дітям з вадами взаємодіяти зі звичайними дітьми, спостерігати за ними, наслідувати їх. Сферами найбільшого розвитку є взаємодія з людьми, імітація, зниження тривожності, зростання рівня інтелектуального розвитку, покращення загального враження [7].

Особливої цінності набуває модель інклюзивної освіти в загальноосвітньому закладі, яка, з однієї сторони, надасть рівні права в отриманні освіти та самореалізації дітям, а з другої сприятиме формуванню позитивного образу особи неповноправної, як такої, що здатна до самостійного життєздійснення. Вважаємо, що основними завданнями є допомогти дитині пізнати себе, навчити бачити світ таким, яким його бачать інші, дати освіту, яка відповідала б її пізнавальним можливостям, адаптувати учня до соціального оточення; обрати оптимальний режим інтелектуальних, емоційних, фізичних навантажень [2; 3].

Зростання специфічних адаптаційних труднощів в загальноосвітньому закладі у дітей з особливими потребами спричинює важливість дослідження, ґрунтовного вивчення, пошук чинників і передумов стабілізації особистісної адаптованості дітей і, як наслідок, загострює потребу в реформуванні сучасного освітнього простору [4]. Ідея інклюзивного навчання по своїй суті є прогресивна і моральна.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В працях зарубіжних та вітчизняних науковців теоретично обґрунтовано виховний та особистісно-розвивальний потенціал інтегрованого підходу до навчання і психолого-педагогічні умови й засоби його реалізації у процесі інклюзії в загальноосвітньому закладі.

Психологія сучасного дитинства має особливу соціальну значущість для майбутніх поколінь, визначається своїми особливостями та витоками розвитку і підтверджується численними дослідженнями (М.І. Лісіна, 1986; С. Ю. Мещеряков, 1999; Д.Б. Ельконін, 1989; D.R. Shaffer, 1996). Спираючись на концепції єдності біологічних та соціальних чинників психічного розвитку (Л.С. Виготський, Н. А. Бернштейн, П.К. Анохін та ін.), теорію еволюційно-вікової періодизації, що визначає особливу значущість раннього віку (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, В.С.Мухіна та ін.), культурно-історичну концепцію розвитку особистості (Л.С.Виготський), положення про цілісний, системно-комплексний та діяльнісний підхід до дослідження психічного розвитку дитини (Л.С. Виготський, О.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн), принцип ранньої корекції, диференційованого та індивідуального підходів, положення про психолого-педагогічну і медико-соціальну корекцію аномального розвитку (В.І. Лубовський, А. Л. Венгер, І.Г. Єременко, М.І. Лісіна, В. Г. Петрова, Є.М. Мастюкова та ін.), зазначаємо на актуальності піднятої проблеми, інтеграції та соціалізації дітей з особливостями розвитку в рамках інклюзивного навчання [5; 6].

Взаємодія дитини з середовищем і, зокрема, з соціальним оточенням, засвоєння нею досвіду дорослих і однолітків у різних видах діяльності (ігровій, образотворчій, конструюванні, навчальній, трудовій) відіграють першорядну роль у її психічному й особистісному розвитку [1]. Діти починають оцінювати себе і роблять це за допомогою спостереження за однолітками. Їм важливо отримати від оточуючих визнання і таким чином самоствердитися.

Мета дослідження: визначити можливості формування позитивних взаємовідносин між суб'єктами інтегрованого навчання.

Основні завдання: описати характеристики суб'єктів інтегрованого навчання; виявити проблеми взаємин суб'єктів інтегрованого навчання; з’ясувати особливості та визначити можливості гармонізації взаємин суб'єктів інтегрованого навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження. Предмет дослідження склали можливості гармонізації відносин між суб'єктами інтегрованого навчання. До суб'єктів інтегрованого навчання відносяться: діти з особливостями психофізичного розвитку; діти, що розвиваються в межах норми; батьки дітей обох вищевказаних категорій; педагоги, що працюють в інтегрованих класах. Для вирішення поставлених завдань було використано опитувальник: «Що Ви знаєте про інвалідів?» (автор-упорядник Н.К. Вічалковська). Дана методика дозволяє виявити стереотипи суспільної свідомості щодо осіб з фізичними та розумовими вадами та дізнатися про джерела отримання інформації. Розроблено анкету для батьків дітей, які нормально розвиваються, для виявлення проблем, що виникають у зв’язку з навчанням їхніх дітей в інтегрованих класах (групах); анкету для батьків дітей з особливими освітніми потребами, яка сприяє з’ясуванню ставлення батьків до інтегрованого навчання і проблем, що виникають; анкету для педагогів з вивчення основних проблем інтегрованого навчання. Для вивчення взаємин між дітьми в класі (групі) ми використовували метод соціометричного дослідження.

Дослідження проводилося на базі середніх загальноосвітніх шкіл та дошкільних закладів м. Луцька, в яких є інтегровані класи (групи). У дослідженні взяли участь 265 осіб: 9 діти з особливими освітніми потребами, діти задовільного розвитку 95 осіб, батьки дітей з особливими освітніми потребами 37, батьки дітей задовільного розвитку 74, педагоги, які працюють в інтегрованих класах (групах) 50. Для кожної категорії випробовуваних була розроблена анкета, а для дослідження взаємин між дітьми ми використовували соціометрію.

Проаналізувавши результати дослідження, проведеного з метою вивчення основних проблем інтегрованої освіти, ми виявили наступне. Оцінка педагогами відносин між суб'єктами інтегрованої освіти носить неоднозначний характер. Проблемою також є наслідування дітей, які нормально розвиваються, дітей з ОПФР. Це негативно відбивається на поведінці дітей, засвоєнні ними навчального матеріалу і на психічному розвитку як дітей, що нормально розвиваються, так і дітей з обмеженими можливостями. Слід зазначити, що деякі педагоги негативно ставляться до інтегрованого утворення і якщо була можливість, то вони його скасували б.

Вивчивши результати анкетування батьків здорових дітей ми з’ясували, що вони позитивно ставляться до відвідування їх дитиною інтегрованого класу (групи), на їх думку, дітям також подобається відвідувати інтегрований клас (групу). Також більшість цих батьків відзначають відсутність проблем, пов’язаних з відвідуванням їх дитиною інтегрованого класу (групи). Деякі респонденти відзначили наявність проблем, але не сказали, яких саме. Більшість батьків дітей з ОПФР, що навчаються в школі, відзначають проблеми, пов’язані зі здоров’ям дітей і з відсутністю знань у педагогів про особливості наявних захворювань у дітей. У дошкільних установах більшість батьків дітей з ОПФР говорять про відсутність будь-яких труднощів, а деякі батьки відзначають наступні проблеми: відсутність вузьких фахівців, допоміжного вихователя і негативне ставлення з боку дітей з ОПФР до однолітків. Також батьки рекомендують залучати більш досвідчених, кваліфікованих у даній галузі фахівців і використовувати більш сучасні методики навчання.

У процесі інтегрованої освіти існує негативне ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку, а, отже, не відбувається їх інтеграції в суспільство. В процесі впровадження інтегрованої освіти існують проблеми у спілкуванні між дітьми, наявність негативного ставлення до інтегрованого утворення педагогів. На думку педагогів, батьки здорових дітей негативно ставляться до інтегрованого навчання. Також акцентовано увагу на існуванні проблеми готовності педагогів до роботи в інтегрованому класі (групі). Результати дослідження показують, що більшість педагогів вважають досвід роботи в інтегрованих класах позитивним (63%), негативним досвідом роботу в інтегрованих класах вважають 37% респондентів.

Більшість педагогів ЗОШ відзначають розвиток позитивних якостей у дітей (49%) як результат інтегрованого навчання. Так само вони зазначають те, що діти вчаться спілкуватися 18%, про можливість дітей краще працювати на уроці 16%. Про те, що в інтегрованому навчанні немає нічого позитивного, кажуть 17% респондентів. Серед позитивних сторін інтегрованого навчання для дітей з ОПФР педагоги відзначають прагнення «підтягнутись» за здоровими дітьми (25%), не відчувають себе ущемленими (22%), вчаться спілкуванню (17%), також відзначають успішну соціалізацію дітей (19%). Про те, що в інтегрованому навчанні немає позитивних сторін, кажуть 17% респондентів. Серед проблем у спілкуванні дітей педагоги відзначають такі: нерозуміння 35%, труднощі в спілкуванні 18%, погане ставлення здорових дітей до дітей з ОПФР 26%. Про те, що проблем немає, переконані 21% досліджуваних.

Серед негативних сторін інтегрованого навчання респонденти відзначили те, що дітям приділяється мало уваги 18%, стільки ж сказали, що в інтегрованому навчанні немає негативних сторін 18%. Про те, що знижується якість освіти, кажуть 16% респондентів. Також, серед негативних сторін педагоги відзначають те, що виникає непорозуміння між дітьми (6%), що діти по-різному засвоюють матеріал (9%), здорові діти не сприймають дітей з ОПФР як рівних (6%) і копіюють дітей з ОПФР (3%). Не змогли дати відповіді 24% досліджуваних.

Серед негативних сторін інтегрованої освіти для дітей з ОПФР педагоги відзначають відторгнення дітей з особливостями психофізичного розвитку 25% випробовуваних, діти відчувають себе незатишно (16%), по-різному засвоюють матеріал (16%), відчувають труднощі в соціалізації (19%), для дітей незадовільний психологічний клімат (11%), діти складно адаптуються до навчального процесу (13%).

Більшість педагогів вважають, що здорові діти по-різному реагують на присутність у класі дітей з особливостями психофізичного розвитку 30%. Про те, що діти реагують негативно, говорять 22% випробовуваних, спокійно 18%, позитивно 9% респондентів. Так само педагоги відзначають байдуже ставлення (6%), таке ж відношення як до звичайних дітей (15%).

На думку більшості педагогів, діти з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованих класах відчувають себе позитивно 51%. Відповіді «не впевнено» дали 15% опитаних, «збентежено» 6%, «не такі, як усі» 6%. Педагоги також говорять про те, що діти, яких не дражнять, відчувають себе добре 22%.

Деякі педагоги вважають, що батьки по різному ставляться до присутності дітей з особливостями психофізичного розвитку в класі 22%, а окремі вважають, що з побоюванням 17%. Негативне ставлення до присутності в класі дітей з особливостями психофізичного розвитку виявлено у 27% батьків здорових дітей. Позитивне ставлення з боку батьків, на думку педагогів 34%.

Проаналізувавши труднощі, що виникають у педагогів при роботі в інтегрованих класах, ми з’ясували наступне: більшість педагогів серед труднощів відзначають індивідуальний підхід до дітей 28%, також серед проблем виділяють: брак часу 19%, труднощі в засвоєнні матеріалу дітьми 9%, складнощі при переключенні з одних дітей на інших 9%, нерозуміння 3%, відсутність методичного матеріалу 13%. Про те, що проблем не виникає, вважає 19% досліджуваних.

Серед труднощів у навчанні дітей педагоги відзначають брак уваги дітям з ОПФР 27%, також педагоги говорять про те, що проблеми дітей пов’язані з їх захворюваннями 21%, з відсутністю спеціальних програм 3%, з особистісними особливостями дитини 3%. 15% досліджуваних не змогли дати відповіді на поставлене питання. Більшість досліджуваних на питання чи підтримали б ви інтегроване навчання чи ні, дали негативну відповідь 39%, позитивну відповідь дали 33%, не змогли відповісти 12% досліджуваних.

Серед позитивних сторін для дітей з ОПФР педагоги виділяють невелику комплектацію груп, знаходження дітей у колективі, отримання повноцінної освіти, отримання соціального досвіду 5,2%. Більшість вважає, що діти з ОПФР «тягнуться» за здоровими дітьми 32%, про успішність соціалізації говорять 26% педагогів. Про те, що діти з особливими освітніми потребами в умовах інтегрованого навчання прагнуть до розвитку, вважають 16% опитаних.

Серед труднощів, що виникають під час роботи в інтегрованих класах, педагоги відзначають важку організацію праці 17%, нестачу літератури і низький самоконтроль учнів 12% опитаних.

Більшість батьків дітей, які нормально розвиваються, позитивно ставляться до навчання їхньої дитини в інтегрованому класі 79%. Нормально до цього ставляться 10% досліджуваних. Негативне ставлення висловили лише 3% респондентів. Більшості дітей, на думку батьків, подобається вчитися в інтегрованому класі 86%. Не подобається відвідувати інтегрований клас 7% дітей. Більшість батьків відповіли, що проблем у них немає (88%), про те, що проблеми виникають, сказали 10% респондентів.

Більшість досліджуваних вважають, що в інтегрованому навчанні немає нічого негативного 37%, не змогли дати відповіді на поставлене питання 26,4% опитаних. Так само, до негативних сторін даного навчання педагоги віднесли негативні сторони спілкування і неприйняття батьками здорових дітей 10,5%. Позитивні сторони інтегрованої освіти, з позиції педагогів для дітей з ОПФР подано в табл. 1.

Таблиця 1.

На питання «В чому позитивні сторони інтегрованої освіти для здорових дітей?» відповіли, що воно розвиває позитивні якості 50% опитаних педагогів. Про те, що діти вчаться надавати допомогу дітям з особливими потребами, говорить 25% досліджувуваних, 10% відзначають позитивним те, що в групі невелика кількість дітей. Зустрічаються відповіді про морально-етичне виховання дітей (5%), про прийняття дітей з особливими потребами (5%) і про розвиток лідерських якостей у здорових дітей (5%).

Нами вивчалось питання побажань батьків зі внесення змін у процес інтегрованої освіти. Серед таких рекомендацій можна відзначити збільшення кількості фахівців для роботи з особливими дітьми 27%, використання більш сучасних технологій навчання 14%, 23% батьків хочуть отримати можливість додаткового спілкування з фахівцями. Також батьки говорять про те, що необхідно ввести більше навчальних годин (18%) і надавати більше інформації фахівцям з метою більш якісної їх роботи 14%.

Висновки. Отже, ми розглянули основні аспекти інтегрованого навчання, визначили умови успішного процесу інтеграції дітей з обмеженими можливостями, розглянули моделі інтегрованої освіти. Потрібно вказати на необхідності інтегрованого навчання, позитивному впливові інтегрованої освіти на суспільну функціональність дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Ми розглянули також психологічну характеристику суб'єктів інтегрованого навчання, виявили особливості взаємин дітей з особливими освітніми потребами із ровесниками, батьками, дорослими.

Проведення соціометричного дослідження показало, що діти з особливостями психофізичного розвитку перебувають у статусах «пропущених», «відкинутих» і «ізольованих», це свідчить про те, що у дітей з особливостями порушені соціальні контакти з однолітками.

Аналізуючи наявність інших проблем у процесі інтегрованої освіти, ми виявили недостатню підготовку фахівців, що працюють в інтегрованих класах (групах), вони погано поінформовані про захворювання дітей і недостатньо кваліфіковані, на думку батьків, для роботи в цих класах (групах). Педагоги не мають достатню професійної підготовки для роботи в інтегрованих класах (групах), а відповідно вони не можуть достатньою мірою допомогти батькам і вирішувати самим існуючі проблеми. Спостерігається відсутність методичних посібників для роботи в інтегрованих класах (групах), що ще більше ускладнює процес інтеграції.

Результати даного дослідження допомогли з’ясувати проблеми і розробити програму формування позитивних відносин між суб'єктами інтегрованого навчання. Впровадження цієї програми допоможе сформувати толерантне ставлення до дітей з особливостями психофізичного розвитку, розвинути у здорових дітей, почуття емпатії, допоможе батькам у вирішенні у них проблем, пов’язаних з відвідуванням їх дитиною інтегрованого класу (групи), підвищити свої професійні навички з організації і впровадження інтегрованої освіти педагогами.

Список використаних джерел

• 1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. М.: Мысль, 1956. С. 438−452.
• 2. Вічалковська Н.К. Корекція сенсорної сфери дітей з порушеннями психофізичного розвитку / Н.К. Вічалковська // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янецьПодільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка, Л.А.Онуфрієвої. Випуск 20. Кам’янецьПодільський: Аксіома, 2013. С. 113−122.
• 3. Ivanashko O.Ye. Peculiarities of psychological readiness of future teachers to work with children with special educational needs within the inclusion / O. Ye Ivanashko, N.K. Vichalkovska // East European Journal of Psycholinguistics. Lutsk: Lesya Ukrainka Eastern European National University, 2014. Issue 1. РР. 40−51.
• 4. Коць М. О. Динамічна модель активності суб'єктів педагогічної взаємодії / М. О. Коць // Матеріали І Міжнародної науково-практичної інтернет-конференції (13 травня 2014 р.) = Abstrakt I International Scintific & Practical Internet Conference (May 13. 2014) / за заг. ред. Л. В. Засєкіної, А. В. Кульчицької. Луцьк: Вежа-Друк, 2014. С. 146−148 с.
• 5. Нарастание дискриминации детей-инвалидов в сфере образования. Пути изменения ситуации: [Электронний ресурс]. 2010. Режим доступа: www.osoboedetstvo.ru/fs/ archives/38-.html Дата доступа: 25.11.2013.
• 6. Психологічна служба і ПМПК системи освіти (2012;2013 н.р.) / [Н.О. Березіна, Н. В. Лунченко, А.Г. Обухівська та ін.]. К.: Ніка-Центр, 2013. 60 с.
• 7. Островська К. Особливості інтелектуального розвитку дітей зі спектром аутистичних порушень / К. О. Островська // Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка, Л.А.Онуфрієвої. Випуск 20. Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2013. С.498−511.

Spysok vykorystanyh dzherel.

• 1. Vyhotskyi L.S. Selected Psychological research. M.: Mysl, 1956. P. 438 452.
• 2. Vichalkovska N. Correction of sensory sphere of children with mental and physical development / N.K.VichalkovskaProblems of modern psychology: Collected Works of KamyanetsPodilsk National University of Ivan Ohiyenko, Institute of Psychology named after H.S.Kostyuk NAPS of Ukraine / za red. S.D.Maksymenkа, L.A.Onufrijevoi'. Issue 20. KamyanetsPodilsk: Aksioma, 2013. PP. 113−122.
• 3. Ivanashko O. Ye. Peculiarities of psychological readiness of future teachers to work with children with special educational needs within the inclusion / O.Ye. Ivanashko, N.K. Vichalkovska // East European Journal of Psycholinguistics. Lutsk: Lesya Ukrainka Eastern European National University, 2014. Issue 1. PP. 40−51.
• 4. Kots M.O. Dynamic model of active subjects of pedagogical interaction / M.O. Kots // Materials of the International Scientific Internet Conference (May 13, 2014 р.) = Abstrakt I International Scintific & Practical Internet Conference (May 13. 2014) / edit by L.V. Zasyekina, A.V. Kulchytska. Lutsk Vezha-Druk, 2014. PP. 146−148.
• 5. The increase in discrimination against disabled children in education. Ways to change the situation: [Electronic resource]. 2010. Access mode: www.osoboedetstvo.ru/fs/ archives/38-.htm lAccess Date: 25/11/2013.
• 6. Psychological Service and PMPC of education (2012;2013) / [Berezina N.A., Lunchenko N.V., Obukhov A.G. and others] K.: Nika-Center, 2013. 60 p.
• 7. Ostrovska K. Intellectual development features of children with autistic spectrum disorders. / K.O.OstrovskaProblems of modern psychology: Collected Works of KamyanetsPodilsk National University of Ivan Ohiyenko, Institute of Psychology named after H.S.Kostyuk NAPS Ukraine / za red. S.D.Maksymenka, L.A.Onufrijevoi'. Issue 20. KamyanetsPodilsk «Aksioma», 2013. P. 498−511.