Модульно-розвивальне навчання у середній загальноосвітній школі

КУРСОВА РОБОТА Тема: Модульно-розвивальне навчання у середній загальноосвітній школі

План

Вступ Розділ І. Теоретичне обґрунтування модульно-розвивального навчання

1.1 Сутність і місце модульно-розвивального навчання

1.2 Шляхи реалізації модульно-розвивального навчання

1.3 Умови ефективного наукового проектування модульно-розвивального навчання Висновки до І розділу Розділ ІІ. Вивчення досвіду використання модульно-розвивального навчання на прикладі ЗОШ № 63 м. Харкова

2.1 Стан організації модульно-розвивального навчання

2.2 Досвід використання модульно-розвивального навчання

2.3 Методичні рекомендації

Висновки до ІІ розділу Загальні висновки до всієї роботи Список використаної літератури Додатки

ВСТУП

Початок XX століття знаменується пошуками нового в освіті, педагогіці. Певне неприйняття традиційної моделі школи є характерним для всіх прогресивних починань у світі; свого часу в Америці, Англії, Франції, Німеччині з’явилися ідеї «нових шкіл», «нового виховання», які пов’язані з іменами Д. Дьюї, Фер'єра, О. Декролі, Е. Денолена, Р. Кузіне та ін. [12, 14, 34, 35, 39].

Світовий досвід розвитку педагогічної теорії і практики переконливо свідчить, що кожен народ має свою власну національну систему виховання і освіти, яка вибудовується й розвивається впродовж довгого історичного розвитку. Конституція України, закон України «Про освіту», державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) принципово змінили мету української національної школи — від засвоєння учнем сукупності знань до всебічного розвитку людини як особистості, як найвищої цінності нації. У суверенній українській державі формуються нові гуманістичні принципи: не людина для держави, а держава для людини. Отже, не дитину потрібно пристосовувати до системи освіти, а освіту до неї [9, 10, 22, 23, 28, 37].

Такі гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно-орієнтовану. Для більшості загальноосвітніх шкіл характерні такі спільні негативні ознаки: брак стимулів до навчання, монологічність викладання, панування репродуктивної діяльності учнів, ставлення до них як до об'єкта впливу, переважання навчально-предметного змісту над іншими його різновидами, неможливість реалізації інтелектуально-особистісного потенціалу учнів, передусім здібних і обдарованих. [16, 19, 20, 30, 32, 82].

Педагогічна діяльність за своєю суттю — творча. Однак, працюючи в традиційній школі, педагоги поступово втрачають цю здібність. Звикнувши за умов жорсткого контролю до вказівок, порад, зауважень адміністрації, вони стають менш активними та самостійними. Система традиційної методичної роботи не стимулює талановитого педагога до розкриття його потенціалу і не здатна підвищити фаховий рівень учителя з низькою кваліфікацією. Брак внутрішньої мотивації до саморозвитку, самонавчання, самоосвіти теж призводить до поступової втрати педагогічної майстерності. Щоб розв’язати цю проблему, потрібно поставити перед педагогічним колективом такі завдання, виконання яких забезпечить створення ефективної педагогічної системи з елементами новизни, творчості, зі зміною позицій у взаєминах «учитель — учень» .

Вчені і педагоги-практики прикладають багато зусиль для розв’язання цих проблем. Існує багато праць, які широко і глибоко аналізують різні сторони педагогічної науки і практики. Оптимізація і інтенсифікація процесу навчання висвітлена в роботах Ю. К. Бабанського [4−6], основи загальної педагогіки, дидактики — Я. А. Коменського [36], К. Д. Ушинского [65], А. М. Алексюка [1], Л. В. Занкова [29], Т.А.Ільїної [33], В.А. Онишука[24], М.М. Скаткіна [62], В. О. Сухомлинського [66], Г.І. Щукіної[54]; розвивальне навчання — Л. С. Виготського [15], Д.Б. Ельконіна [79], В. В. Давидова [21], Н.В. Репкіна [57]; проблемне навчання — І.Я. Лернера [42], М.І. Махмутова [45], А.М. Матюшкіна [44]; програмоване навчання — А.І. Брега, В. П. Беспалька, П.Я. Гальпєріна, В. М. Глушкова, Б.Ф. Скіпера та ін. Цікаві думки висвітлюються з проблеми диференціації та індивідуалізації навчання в роботах І.А. Зязюна [32], А. В. Фурмана [72, 74−75]. Питанню оптимальною вибору форм, методів та засобів навчання присвячені праці Ю. К. Бабанського [4−6], А. М. Алексюка [1], Т.А. Ільїної [33], М.М. Скаткіна [62−64], І.Я. Лернера [42], Г.І. Щукіної [54], В.В. Гузєєва. Проте, незважаючи на значну кількість досліджень, має місце значний розрив між здобутками педагогічної теорії і реальним надбанням педагогічної практики.

Це пов’язано з тим, що для вітчизняного освітянства традиційно прийнятними є прикладні, локальні експерименти (психолого-педагогічні, навчальні та ін.), які здебільшого не торкаються основного змісту соціально-культурної діяльності школи. Однак, прикладне експериментування сьогодні не може вивести національну освіту з кризи. Очевидно, що існуюча модель класно-урочної системи є фундаментальною, але недостатньо ефективною. Одним із шляхів вирішення суспільної проблемної ситуації є, на наш погляд, зміна методологічної парадигми розвитку національної освіти, що передбачає досягнення нового рівня експериментування — організацію фундаментальних соціально-психологічних досліджень.

Актуальність дослідження. Сучасні тенденції розвитку оновлюваної України висунули перед ЗОШ ряд якісно нових завдань, зокрема, максимальне задоволення потреб та інтересів школярів, формування, розвиток і збереження неповторної індивідуальності особистості як соціальної цінності, що й ініціювало пошук нових педагогічних технологій, які б надавали можливість учням на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю власною природою.

Однак реальна практика показує наявність спорадичності в організації навчального процесу, протиприродне розмежування навчального, виховного й освітнього процесів: сприйняття їх як самодостатніх соціопедагогічних функцій школи; розуміння навчального процесу як такого, що існує поза особистістю — учневі відводиться пасивна роль у навчанні, згідно з якою він завжди є подвійно залежним від навчальної програми і волі вчителя, а тому «веденим, підлеглим і внутрішньо невільним», як слушно зазначає А. В. Фурман.

Серед напрямів концептуального вирішення зазначених завдань найбільш відомим у світі за останнє десятиліття є модульно-розвивальне навчання, модель якого експериментально впроваджується в Україні з 1994 (за А.В. Фурманом). У педагогічній науці проблемі модульної організації навчання присвячено ряд як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень (Дж. Рассел [58], Дж. Оуенс [53], І. Прокопенко [56], М. Ж. Арстанов [3], В.М. Гарєєв [18], М.Д. Васильєва [13], Н.Я. Вазіна [11], В. В. Мельник [46−47], І.Б. Сеннівський [61], А. В. Фурман [72−76], П.Я. Юцявічене [81−82] та ін.). Однак досліджувана проблема не вирішується в цілому, оскільки в роботах зазначених вище вчених та педагогів-практиків дефінітивно не оформлене саме поняття «дидактичний модуль», загально-дидактичний алгоритм його конструювання, не визначено і теоретично (у загально-дидактичному аспекті) не обгрунтовані основні принципи і педагогічні умови організації процесу навчання на основі дидактичного модуля, що й обумовило тему нашого дослідження: «Модульно-розвивальне навчання в загальноосвітній середній школі» .

Об'єкт дослідження -процес навчання у сучасній ЗОШ.

Предмет дослідження — модульна організація процесу навчання учнів.

Мета дослідження — виявити й охарактеризувати суттєві ознаки теорії і практики модульно-розвивального навчання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що якщо перед учнями зміст навчального предмету розкрити на основі поетапного розгортання дидактичного модуля і об'єктивувати в їх свідомості змістово-процесуальну суть його складових елементів, то це призведе до формування в них системного знання, цілісного засвоєння всього навчального предмета. Дидактичний модуль може бути дидактичною основою самостійної навчально-пізнавальної діяльності в процесі навчання, засобом індивідуалізації, диференціації й інтенсифікації навчання, підвищення якості знань школярів; засобом сприяння вибору на більш широкій і вільній основі власного шляху оволодіння змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю власною природою.

В роботі розв’язувалися наукові завдання:

1. Проаналізувати теоретичні основи досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці та практиці.

2. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми модульної організації процесу навчання у середній загальноосвітній школі.

3. Визначити шляхи реалізації модульного навчання та умови ефективного проектування програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання.

4. Обгрунтувати стратегію і тактику створення програмово-методичного забезпечення діяльності вчителів за модульно-розвивального навчання в частині їхньої проектно-конструкторської діяльності, а саме — розробки граф-схем та наукових проектів навчальних курсів як нового варіанту планування освітнього змісту.

5. Відстежити динаміку інтелектуального розвитку учнів за модульно-розвивального навчання (на прикладі ЗОШ № 63).

6. Розробити граф-схеми та наукові проекти навчального курсу англійської мови у восьмому та дев’ятому класах (на базі міні-підручника з англ. мови ЗОШ № 63).

7. Сформулювати науково-методичні рекомендації для педагогів щодо розробки та використання пропонованих граф-схем.

Теоретико-методологічна основа дослідження — закон України «Про освіту»; Національна програма «'Освіта» (Україна XXI ст.); Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні (проект); методологія наукового експерименту, системно-структурний та діяльнісний підходи у психолого-педагогічній науці.

Використовувались слідуючі методи дослідження: аналіз теоретичних засад досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці і програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання; вивчення педагогічної практики планування навчального процесу, теоретичне та практичне моделювання педагогічного експерименту.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ У СЕРЕДНІЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

1.1 Сутність і місце модульно-розвивального навчання в сучасній загальноосвітній школі

Ідея модульного навчання виникла за кордоном наприкінці шістдесятих років і на засадах програмового підходу до освіти. Принцип модульності не тільки передбачав поділ навчального матеріалу на частини для певної вікової категорії учнів, а й, грунтуючись на автономних порціях дидактично адаптованого навчального змісту, давав змогу учням самостійно працювати за пропонованою індивідуальною освітньою програмою. Остання містила цільовий план дій, інформації і методичне керівництво щодо шляхів вирішення актуальних дидактичних завдань. Навчальний процес коригувався лише після з’ясування рівня засвоєння учнями вагомих, узагальнених фрагментів змісту. Завдяки цьому нова модель навчання відрізнялась ґрунтовністю академічних досягнень [53, 56, 58, 81].

Зарубіжна практика засвідчує перспективність такого способу організації навчання, за якого теоретичний матеріал вивчається укрупненими блоками-модулями, алгоритмізується освітня діяльність учителя і учнів як довершена циклічність пізнавальної, регуляційної і ціннісно-естетичної активності. У цій ситуації вирішальне значення в реформуванні української освіти мають інноваційні педагогічні та освітні технології модульного спрямування [3, 48, 52, 53, 56, 58, 72−75].

Основним предметом фундаментального експерименту в 16-ти загальноосвітніх школах України (рішення вченої ради ДАККО Міністерства України від 22.05.97 р.) є наукове розроблення та експериментальне впровадження модульно-розвивальної системи, шо не заперечує класно-урочної системи, а надбудовується над останньою як послідовність складніших і ефективніших психодидактичних ідей і технологій.

Започаткований кафедрою експериментальних систем освіти ДАККО експеримент передбачає перш за все проведення (один-два роки) підготовчої роботи. Головні напрями її - формування педагога як психолога-дослідника, написання авторських програм дослідно-експериментальної роботи, проведення комплексних психодіагностичних обстежень, запровадження нової управлінської моделі експериментального навчально-виховного закладу, створення інноваційного програмово-методичного забезпечення експериментальної системи навчання.

Про перший позитивний досвід фундаментального експериментування свідчать програми дослідно-експериментальної роботи з напрямів: Школа Розуміння (ЗОШ № 10 м. Бердичева Житомирської обл.), Школа Віри (ліцей № 157 м. Києва), Школа Ментальності (ЗОШ № 80 м. Дпіпропетровська) (Семенюк Т.В.) та ін. Зроблено вагомі практичні кроки щодо створення компонентів програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання, які грунтуються на поглибленому міждисциплінарному вивченні розвитку освіти. Метою освіти - за модульно-розвивального навчання є реформування змісту, форм, методів навчально-виховного процесу: заміну інформаційно-об'єктиваційного типу на розвивально-особистісний; предметно-диференційованих систем на онтологічно-інтегровані; замкнено регламентовані форми на відкріто-креативні; репродуктивно-монологічні методи на продуктивно-полілогічні, а також перехід від суб'єктивно-статистичного до критеріально-об'єктивного, індивідуалізованого оцінювання.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних педагогів-практиків дидактичний модуль розглядається як:

— відносно стійка частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або декілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів (А.М. Алексюк);

— автономні порції навчального матеріалу (Т. Овенс);

— найменша одиниця змісту певної теми, конкретного курсу (Дж. Рассел);

— фрагмент теми, який відповідає конкретній дидактичній меті (І.Ф. Прокопенко);

— логічно побудовані самостійні розділи навчального матеріалу, котрі об'єднуються за спеціальними ознаками (І.Д. Чегель);

— самостійна планомірна одиниця навчальної дисципліни, яка допомагає досягнути чітко окреслених цілей (В. Гольдшміт);

— така побудова навчального матеріалу, розділи змінної частини котрого могли би бути достатньо незалежними один від одного і дозволяли швидко змінювати навчальний матеріал кожного розділу (В.Б. Закорюкіна, В. М. Панченко, Л.М. Твердіна);

— цільовий функціональний вузол, в якому об'єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним (П. Юцявичене).

Аналізуючи різні визначення поняття «модуль», можна виділити деякий його інваріант: модуль — це відносно самостійна автономна стійка найменша одиниця (частина, порція, фрагмент, розділ) змісту освіти, навчального матеріалу; модуль — це результат інтеграції різноманітних видів і форм навчання, які підпорядковані загальній темі навчального курсу; модуль — це цільовий функціональний вузол, у якому об'єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним; модуль — це група частин (складових), які виконують специфічні функції і об'єднані в єдине ціле. Однак звертає на себе увагу те, що значна більшість формулювань з деякими незначними варіаціями побудована на одному й тому ж лейтмотиві: «модуль — це логічно завершений фрагмент змісту освіти» (навчального матеріалу). Ідея модульної організації навчання обмежується, таким чином, певним фрагментом змісту освіти, який у цьому випадку, як неважко помітити, виступає не як засіб формування і розвитку особистості, а як об'єкт, як самоціль, що прослідковується і в інших формулюваннях: підпорядкованість видів і форм навчання «загальній темі навчального курсу», «об'єднаність навчального змісту і технології оволодіння ним» .

Наслідком того розуміння є зазначення більшістю авторів автономності певного фрагменту змісту освіти як вирішального критерію модульності, що значно зменшує межі застосування поняття «модуль», оскільки при цьому не охоплюється навчання в цілому як педагогічна система, що об'єктивно характеризується певним інваріантом схеми структурно-функціональних зв’язків і логічних відношень між його складовими: цілі навчання, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання, реальний результат.

У нашій роботі змістову суть поняття «дидактичний модуль» ми розглядаємо як особливу форму такого системного віддзеркалення логічно завершеного функціонально самодостатнього процесуального фрагменту навчання, при якому взаємодія і взаємовідношення його складових (цілі навчання, зміст освіти, методи навчання, організаційні форми навчання) набувають характеру взаємоспівдії, спрямованої на отримання фокусованого позитивного (бажаного) результату. Отже, дидактичний модуль — це системна ідеальна модель процесуально завершеного фрагмента навчання, в якій зафіксована об'єктивна необхідність наявності певного інваріанта взаємоспівдії його структурно-функціональних елементів, детермінованої фокусованим бажаним результатом. Таким чином, дидактичний модуль розуміється нами як організаційна одиниця навчання, яка під кутом зору цілей, змісту, методів і організаційних форм повинна являти собою єдине ціле.

Найважливішою якісною характеристикою дидактичного модуля є його цілісність. Цілісність розглядається як інтегрована властивість об'єктів, яким притаманна складна внутрішня структура. Поняття «цілісність» виражає інтегрованість, самодостатність, автономність цих об'єктів, їх протиставленість оточенню, яка пов’язана з їх внутрішньою активністю, характеризує якісну своєрідність об'єктів, зумовлену властивими їм специфічними закономірностями функціонування і розвитку. Поняття цілісності як інтегративної властивості не зводиться до суми частин цілого. Цілісність об'єкта — це інтегральний продукт, результат функціональної взаємодії елементів, того, із чого безпосередньо утворене ціле і без чого воно неможливе.

Наступною ознакою модуля є його елементний склад. Під елементом розуміють мінімальний структурний компонент модуля, який має границю поділу в його межах, володіє функціональною і структурною специфічністю, а також функціональною інтегративністю. Отже, елемент — це такий компонент модуля, котрий здатний до відносно самостійного здійснення певної функції. Він володіє відносною стійкістю, якісною визначеністю, взаємопов'язаністю з іншими елементами. Елемент, входячи в структуру, взаємодіє з іншими елементами не повністю, а однією або декількома сторонами. Отже, характер і якість зв’язку між елементами модуля залежать від особливостей цієї або іншої сторони елементів, які знаходяться у взаємодії. Чим більше сторін і властивостей елементів беруть участь у взаємодії, тим складнішою буде структура дидактичного модуля.

Група елементів, пов’язаних специфічними функціональними відношеннями в рамках даного дидактичного модуля єдиною частковою ціллю, яка підпорядкована загальній цілі, утворює модульну одиницю. Кожна модульна одиниця являє собою закінчене ціле і разом із тим є невід'ємною частиною дидактичного модуля.

Відносно стійку систему зв’язків і логічних відношень між елементами, які утворюють єдине ціле, називають структурою модуля. Структура виражає лише те, що залишається стійким, відносно незмінним при різноманітних перетвореннях модуля. В аспекті досліджуваної проблеми під структурою ми будемо розуміти певний інваріант схеми функціональних зв’язків і логічних відношень між елементами модуля як цілісної системи, який обумовлений природою і характером їх функціональної взаємодії і не залежить від способу його розгортання. Структура є результатом руху елементів модуля, результатом його організації і віддзеркалює форму розташування елементів і характер взаємодії їх сторін і властивостей.

Наступною ознакою дидактичного модуля є ієрархічність. Ієрархічність дидактичного модуля означає, що кожний його компонент, у свою чергу, може розглядатися як система, а сама досліджувана система є лише одним із компонентів більш широкої системи. Ієрархічність характеризується: вертикальним підпорядкуванням підсистем і елементів всередині дидактичного модуля; детермінованістю процесів підсистем нижнього рівня підсистемами і елементами верхнього рівня; залежністю дій підсистем від фактичного виконання підсистемами нижнього рівня своїх функцій. У концепції ієрархічності закладена ідея про внутрішню розчленованість дидактичного модуля на окремі підсистеми, кожна із яких не схожа на іншу, відрізняється від неї своїми специфічними рисами. Ці підсистеми, зокрема, діляться на елементи. Останні відносно даного дидактичного модуля неподільні, але володіють певною складністю і можуть бути розділені при аналізі даного дидактичного модуля з точки зору складу його компонентів.

Цілісний дидактичний модуль характеризується також наявністю субординаційних зв’язків і відношень між елементами, підпорядкованістю і субпідпорядкованістю елементів, які вказують на особливе місце кожного з них у модулі. Субординаційний зв’язок характеризується внутрішньою залежністю елементів один від одного, при якій один елемент визначає існування іншого.

Наступною істотною ознакою модуля є обов’язкова взаємодія його із зовнішнім середовищем. У широкому розумінні під середовищем розуміють сукупність всіх умов, котрі оточують об'єкт і безпосередньо або непрямо впливають на нього. У більш широкому розумінні середовищем, яке оточує дидактичний модуль, або зовнішнім середовищем називають сукупність всіх об'єктів, зміна властивостей яких впливає на дидактичний модуль, а також тих об'єктів, чиї властивості змінюються в результаті поведінки (функціонування) даного дидактичного модуля. Зв’язок дидактичного модуля із середовищем іноді буває настільки тісним, що нерідко виникає запитання про приналежність того чи іншого об'єкта до модуля чи до середовища. В нашій роботі це має істотне значення при відборі модульних елементів у процесі побудови дидактичного модуля. Що ж до критерію, який дозволяє розмежувати дидактичний модуль із зовнішнім середовищем, то його сутність полягає в участі або неучасті того або іншого об'єкта в створенні цілісних властивостей, у характері і ступені цієї участі. До цілісного дидактичного модуля відносяться тільки ті об'єкти, котрі беруть безпосередню участь у створенні властивостей цілого. Взаємодія цих об'єктів і створює ціле зі всіма його якісними особливостями. Ті об'єкти, котрі, будучи зовнішніми по відношенню до дидактичного модуля, беруть участь у формуванні його інтегративних властивостей не прямо, а опосередковано, через окремі компоненти модуля або модуль у цілому, відносяться до «середовища» .

У зв’язку з тим, що зовнішнє середовище має велике значення для функціонування дидактичного модуля, в організації навчання слід враховувати залежність властивостей дидактичного модуля як від внутрішніх факторів — складу і структури, так і від процесів, які відбуваються в умовах, які оточують його.

Підводячи підсумки вищезазначеного, слід відзначити, що сукупність елементів є дидактичним модулем, якщо:

— задано всю різноманітність зв’язків і відношень, які існують між цими елементами;

— кожний елемент всередині дидактичного модуля є неподільним на даному рівні дослідження;

— володіє структурним інваріантом — зберігає загальну структуру взаємоспівдії елементів при змінах зовнішніх умов і внутрішнього стану, ієрархічністю — кожний елемент має свій ієрархічний статус і визначене місце в дидактичному модулі, а дана сукупність елементів складається з ієрархії підсистем різних рівнів, тобто певної визначеної сукупності елементів;

— є підсистемою для систем більш високого порядку;

— взаємодіє із середовищем і з іншими системами як єдине ціле — володіє цілісністю і характеризується відкритістю, гнучкістю, лабільністю.

Повно розкритий дидактичний модуль має вигляд матриці (див. додатки «Табл. 1.1.»), в якій віддзеркалена його макроі мікроструктура, що знаходяться в певній функціональній поєднаності і детерміновані цілями і реальним результатом навчання.

Основною умовою ефективної реалізації дидактичного модуля є поетапне його розгортання в процесі навчання відповідно до структури навчальної діяльності:

1) мотиваційно-цільовий етап;

2) орієнтаційний етап;

3) виконавчий етап, складовими елементами якого є відтворювальний і творчий (перетворювальний) підетапи;

4) контрольний етап;

5) корекційний етап.

Основними принципами організації модульного навчання, на наш погляд, є:

— сприяння власним тенденціям розвитку особистості і її власної природи;

— стимулювання саморозвитку;

— особистісний підхід, установка на певні риси особистості;

— віддзеркалення в змісті освіти і в навчально-виховному процесі всієї гами різноманітних емоційно-ціннісних якісно нових суспільних відносин на терені загальнолюдських, національних та етнічних доброчинників;

— структурування змісту освіти і навчально-пізнавальної діяльності;

— доступність і новизна;

— типологічність навчальних завдань і запитань;

— виклад-міркування і відповідь-міркування;

— продуктивність навчальних завдань;

— усвідомлення учнем свого кількісного і якісного зросту.

Впровадження у шкільну практику технологій модульної організації навчального процесу дають змогу істотно модернізувати традиційні методи шкільної освіти у напрямку гуманізації педагогічних взаємостосунків. На думку В.П. Лапчинської [41], модульне навчання будується за правилами метасистемності, коли конструкція навчального матеріалу уможливлює досягнення кожним учнем поставлених дидактичних завдань шляхом побудови змістових модулів та інтеграції різних видів і форм навчання.

Н.Д. Нікандров вважає, що позитивний ефект, який досягається за такого навчання передбачає варіантність змісту елементів і модулів, формування освітніх завдань у термінах методів діяльності, циклічність пізнавально-регуляційної активності школярів. Тому за допомогою модульного навчання реалізується проблемний підхід і творче ставлення учня до навчання, диференціація та індивідуалізація педагогічного процесу на основі комплексного психологічного вивчення внутрішнього світу вихованців і навчальних груп. Позитивна роль модульного навчання, на думку І.Б. Марцінковського [43], у тому, що кожен вихованець глибоко усвідомлює перспективи учіння. Початок змістового модуля містить опис інтегрованої мети, а його елементи — ще й опис часткової мети. Отож, програма визначає близькі, середні і віддалені перспективи.

За російською версією П.І.Третьякова, І.Б. Сеннівського [61, 68], модульне навчання передбачає формування у випускника навичок самоосвіти. Тому навчальний процес будується на основі усвідомленої доцільності та самодоцільності з ієрархією ближніх цілей (знання, уміння, навички) середніх (загальнонавчальні вміння і навички) та перспективних (розвиток здібностей особистості). Усвідомлення власної освітньої діяльності сприяє тому, що вчитель не тільки виконує інформативні функції, а й консультує, делегуючи учням окремі завдання управління. Його провідна роль зберігається, проте в межах суб'єкт-об'єктних взаємин між учасниками навчального процесу. В учня є можливість вибирати шляхи смислових переміщень у середині того чи іншого модуля. Учитель, звільняючись від інформаційних функцій, делегує модульній програмі деякі функції управління, які стають функціями самоуправління.

Модульна система організації навчально-виховного процесу завдяки укрупненню блоків теоретичного матеріалу, його випереджувальному вивченню і значній економії часу зумовлює рух учня за схемою " всезагальне — загальне — одиничне" з поступовим зануренням у деталі і переходом циклів пізнання в інші соціально значущі цикли взаємопов'язаної освітньої діяльності вчителя і учнів.

Модульне навчання на початку кожного циклу діяльності велику увагу приділяє мотиваційному етапу, який створює благодатне особистісне підґрунтя для переходу від знань до вмінь і соціальних норм. Багаторазове відновлення освітньої діяльності учнів на різних рівнях осмислення [3, 68] навчального матеріалу в ході самостійного пошуку забезпечує освоєння соціально-культурного досвіду в найкращому індивідуальному темпі. На всіх етапах учитель — організатор і керівник навчального процесу, а учень — самостійний дослідник наукових і соціальних проблем.

Загалом доведено, що модульне навчання скорочує час освоєння навчального курсу на 30% без зниження повноти викладу та глибини засвоєння матеріалу. Ущільнення навчального матеріалу за рахунок його укрупнення і системного подання фактично відбувається тричі - за первинного, проміжного та кінцевого узагальнення (з досвіду шкіл міст Москви та Смоленська).

Отже, вихідно - модульне навчання — це пакет індивідуалізованих науково адаптованих освітніх програм, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення учня з певним рівнем соціально-культурного досвіду. Воно здійснюється за окремими блоками, шо організуються для розв’язання конкретного кола психолого-педагогічних завдань.

1.2 Шляхи реалізації модульно-розвивального навчання у сучасній середній загальноосвітній школі

Програмово-методичне забезпечення шкільної освіти за модульно-розвивальною системою навчання уможливлює диференціацію освітнього змісту на психолого-педагогічний (А), навчально-предметний (Б) та методично-засобовий (В). Уперше в практиці роботи школи вчителі працюють над реалізацією психолого-педагогічного змісту (А), створюючи найсприятливіші умови для психосоціального зростання особистості вчителя і учня при проходженні ними етапів навчального модуля. Зміст (Б) — традиційні навчальні програми, плани, підручники і допоміжна література; а (В) — створення проблемно модульної навчальної програми, яка формується в ході експерименту [72, 74, 76] (див. додатки «Схема 1.1.»).

Проблемно-модульна програма забезпечує подання досвіду у вигляді знань, норм і цінностей, визначає базовий змістовий простір дидактичного модуля, відкриту взаємоадаптовану єдність на практиці психолого-педагогічного, науково-предметного і методично-засобового змісту навчальних модулів. Відповідно до вікових та психологічних особливостей вчителі і учні залучаються до розвивальної взаємодії - від пізнавально-інформаційних новоутворень до нормативно-регуляційних і ціннісно-естетичних. Такий соціально-культурний досвід учнів, набутий під керівництвом учителя, є не лише інформаційним фактом, а стимулом до створення нового програмового забезпечення навчально-виховного процесу.

Проблемно-модульні програми у досвіді модульно-розвивальної системи — складний засіб управління розвивальною взаємодією, що характеризується певним набором ознак. Стрижневу роль тут відіграє психологічна модель рівнів структурування змістового модуля, яка, розмежовуючи соціально-культурний досвід на знання, норми і цінності, дає змогу (залежно від етапу модульно-розвивального процесу) виробити принципи, критерії та умови створення проблемно-модульних програм. Створення проблемно-модульних програм грунтується на взаємозв'язку і взаємодоповненні стратегії і тактики, техніки і досвіду проектно-конструкторської діяльності науковців і практиків. Стратегія проектування здійснюється на всіх етапах цілісного модульно-розвивального процесу — від установчо-мотиваційного до духовно-естетичного, оскільки реалізація нової технології можлива тоді, коли відповідні етапи наповнені психолого-педагогічним змістом.

Досвід нормотворення у системі експериментального навчання показує, що і програмово-методичне забезпечення може мати завершений вигляд, коли будуть створені зразки всіх п’яти складників програми.

І. Граф-схеми, на відміну від звичайних календарно-тематичних планів дають змогу вчителеві активно і самостійно перебудувати навчальні програми на навчальний рік з опертям на принципи розвитковості і модульності. Водночас забезпечують соціально-культурну адаптацію освітнього змісту до умов діяльності національної школи. Ефективність їх першочергово залежить від високої якості змістових модулів, що проектуються у різних формах і програмово-засобових версіях.

Авторська версія проблемно-модульного плану передбачає поєднання переваг графа і схеми.

Граф — лінійна (або розгалужена) змістовно-логічна структура оснітнього курсу, що складається із взаємопов'язаних та взаємозалежних блоків-компонентів передбачає специфічне перегрупування змісту навчальних програм і годин в умовах модульного навчання.

Схема — символічне зображення графів. Звідси, природно, назва граф-схема.

Пошук оптимальної моделі стислого і водночас повного інформаційного і проблемного подання цілісного фрагмента соціокультурного досвіду (дидактичні модулі з літератури, мови, математики та ін.) дає підстави говорити про велику складність цієї роботи з огляду на її інноваційний характер як у науковому, так і практичному аспектах. Ця складність спричинена необхідністю одночасного врахування таких основних моментів:

— типом і структурою конкретного дидактичного модуля в системі канонізованого соціокультурного (в тім числі етнонаціонального) досвіду зокрема, його науково-інформаційним, культурно-інформаційним, інструктивно-діяльнісним, системно-діяльнісним, науково-гуманітарним або духовно-мистецьким змістом (так званий культурологічний підхід у науці):

— ієрархічною структурою соціально-культурного змісту навчального курсу, що проектується від найзагальніших законів і категорій до спеціальних закономірностей і окремих понять (дедуктивний підхід);

— єдністю практичної і теоретичної сторін загальнолюдського і етноментального досвіду, що за обстоюваного підходу знаходить своє відображення в системі соціокультурних категорій, котру треба спроектувати як поступальне занурення особистості у зміст навчального курсу (онтологічний підхід);

— повноцінністю функціонального циклу навчального модуля і збалансованістю освітнього змісту між його етапами (системний підхід) [72, 74, 76].

Сам процес проектування передбачає застосування аналізу і синтезу, у тому числі проходження певних етапів створення нового виробу (граф-схем) [59, 77] (див додатки «Схема 1.2.»).

Перший етап — пошук нових ідей: детальне вивчення вчителями пояснювальних записок та унормованого змісту навчальних програм. Вироблення різних версій переструктування навчального матеріалу різних предметів (враховуючи досвід зарубіжних версій програмово-методичного забезпечення), їх графічно-схематичне зображення.

Другий етап — відбір ідей: обговорення запропонованих вчителями «проектів» граф-схем на предметних кафедрах, методоб'єднаннях та відбір кращих зразків.

Третій етап — аналіз виробу: експертно-ліцензійна група (ЕЛГ) з науковців і педагогів школи визначає найдосконалішу модель «проекту» .

Четвертий етап — розробка виробу: творчі групи вчителів предметних кафедр на основі відібраної моделі проекту розробляють остаточний варіант граф-схем предметних циклів. На цій стадії «проект» набуває конкретних моделей граф цілей, модулів знань, норм, цінностей та моделей структурно-часової карти, що мають абстрактний зміст, певну форму і структуру. Це найбільш наукомісткий процес творення, який вимагає неординарного мислення, творчої уяви, рішучості та глибинного словникового запасу термінів (наукових та соціокультурних).

П’ятий етап — експертиза виробу: стадія «реального проекту», яка забезпечує створення граф-схем навчальних курсів.

Шостий етап — перевірка на практиці: певні організаційно-технологічні заходи (модульний розклад занять та складання графіків їх проведення на півріччя, реалізація психолого-педагогічного змісту етапів навчального модуля). Обов’язкове проведення вчителями, науковим керівником та адміністрацією школи експертизи виконання навчальних програм, контрольний зріз знань учнів предметів, їх психодіагностичне обстеження з метою виявлення можливого перевантаження учнів та створення психологічно комфортних умов навчання.

Сьомий етап — організація друкування виробу: роздрукування граф-схем, їх критичний аналіз, проведення повторної експертизи, кількарічна апробація і відтак рекомендація вчителям загальноосвітніх шкіл для використання.

Встановлено, що під час створення граф-схем навчальних предметів доцільно керуватися принципами:

1. Логічності. Культурно-освітній зміст курсу (навчальний предмет і соціумний контекст) ієрархічно подається згори донизу, що відображається в нумерації змістових блоків різного порядку (1, 2, 3 …; 1.1, 1.2, 1.3,…;1.1.1, 1.1.2, 1.1.3. і т.д.).

Спочатку педагог-дослідник розподіляє навчальний матеріал предмету на блоки (теми), далі на підблоки (навчальний модуль), між якими встановлюються зв’язки. Потім створюється граф-комнонент навчального модуля, у якому кожний компонент — окрема тема, що входить до блоку предметного матеріалу (див. додатки «Схема 1.3.»).

На наступних етапах учитель-проектувальник працює з кожним окремим підблоком (компонентом) навчального матеріалу або окремим матеріалом однієї теми. Тоді у змісті теми виділяються окремі елементи — питання, які вивчаються в обсязі всього підблоку, а саме: положення, закони, закономірності, ідеї, правила, аксіоми тощо. Між цими елементами встановлюються стійкі зв’язки. Відтак будується площинний граф елементів та мікроелементів змісту конкретної теми чи блоку (див. додатки «Схема 1.4.»).

Отже, проектна діяльність здійснюється за алгоритмом:

1) довершений обсяг предметного змісту розподіляється на окремі пілблоки (компоненти), встановлюються зв’язки між ними й будується площинний граф окремого блоку навчального матеріалу;

2) окремий підблок (компонент) диференціюється на елементи та мікроелементи, встановлюються зв’язки між останніми та конструюється плоский граф;

3) перевіряється якість продуктів проектування, коригуються їх зміст, структура, оформлення;

4) графи об'єднуються в узагальнений граф предметного змісту. 2.Занурення. Навчальні модулі (від вихідних до завершальних) вибудовуються горизонтально. Учителі і учні мають змогу оволодівати досвідом через пізнавальну поінформованість до проблемно-нормативного осмислення освітнього змісту та уявнотворчого оперування цим змістом з виходом на рефлексію та ціннісно-естетичне сприйняття щойно здобутого досвіду. Етапи зазначеного культурного розвитку особистості відповідають моделі навчального занурення особистості у конкретний фрагмент освітнього змісту [48,74].

З. Осягання. Соціально-культурний досвід, зафіксований у змісті навчального курсу, внутрішньо осягається і переживається духовно. Отож понятійно-термінологічна конкретизація змістових блоків (модулів) граф-схем має неперехідне значення для розширення соціально-культурного поля оволодіння учнем навчальними предметами не тільки на теоретичному рівні, а й на практично-мистецькому.

При цьому важливо дотримуватися послідовності основних категорій навчального курсу від класу до класу. Так, наприклад, при вивченні англійської мови можна спроектували таку категорійну наступність:

1-й клас — я і найближче оточення;

2-й клас — я і довкілля;

3-й клас — я і шкільне життя;

4-й клас — я і Батьківщина;

5-й клас — культура слухання і вимови;

6-й клас — культура читання і висловлювання;

7-й клас — культура письма і мовлення;

8-й клас — культура ситуативного спілкування і нормування;

9-й клас — культура самоспілкування і текстової інтерпретації;

10-й клас — культура міжмовленнєвого спілкування і саморозуміння;

11-й клас — культура спілкування і саморозвитку.

4.Зростання. Повноцінне проживання учнями змісту паритетної освітньої діяльності з учителем у певним чином змодельованому соціокультурному просторі, який здебільшого пов’язаний з проходженням ним семи-восьми етапів цілісного модульно-розвивального процесу і забезпечує максимально можливий для конкретної особистості психосоціальний розвиток. Умовні позначення на граф-схемах:

Ч-Е — чуттєво-естетичний — нульовий (необов'язковий) етап;

У-М — установчо-мотиваційний — перший етап;

3-П — змістово-пошуковий — другий етап;

К-С — контрольно-смисловий (оцінювально-смисловий) — третій етап;

А-П — адаптивно-перетворювальний — четвертий етап;

С-У — системно-узагальнювальний — п’ятий етап;

К-Р — контрольно-рефлексивний — шостий етап;

Д-Е — духовно-естетичний — сьомий етап.

1.2.3 і т.д. — кількість 20 — чи 30- хвилинних міні-модулів.

Перш ніж реалізовувати зазначений принцип, учитель чітко визначає завдання кожного етапу навчального модуля, зважаючи на ідеальну мету розвавального курсу (див. додатки «Схема 1.5.»).

Далі проектування цілісного модульно-розвивального процесу організовується навколо його структурночасової моделі та й імовірнісного психолого-педагогічного змісту до кожного етапу навчального модуля. Кількість міні-модулів залежить від типу класу, його теоретичної підготовленості, інтелектуального, соціального і духовного розвитку учнів. В ідеалі кожний навчальний модуль повинен утримувати 21 міні-модуль, тобто сім спроектованих (З х 30 хв.) формальних модульних занять. У класах підвищеного інтелектуального розвитку (ПІР) більше часу має бути відведено на змістово-пошуковий та адаптивно-перетворювальний етапи, тому що в учнів є потреба у самостійному добуванні знань, у них сформовані навички роботи з підручником і додатковою літературою, вироблені вміння застосовувати знання і норми в нестандартних умовах. У класах підвищеної педагогічної уваги (ППУ) більше часу відводиться для контрольно-смислового етапа, менше — адаптивно-перетворювальних. Очевидно, що для кожного типу диференційованого класу треба створити варіативні граф-схеми і наукові проекти навчальних модулів. При проектуванні граф-схем враховується психолого-педагогічний зміст кожного міні-модуля (див. додатки «табл. 1.2.»)

5. Інформаційності. В граф-схемі подаються додаткові відомості про особливості організації навчання, форми і засоби освітнього контролю тощо. Найскладнішим для розуміння і найбільш трудомістким для творення, як показав досвід проектно-мислительної діяльності вчителів, є етап понятійно-термінологічного обгрунтування граф-схеми. З нашого погляду, саме загальнонаукові і культурологічні поняття відіграють роль зв’язуючої смислової ланки, що поєднує теоретичний і практичний засоби інтерпретації людського життя, а тому «…нагадують своєрідний компас, що лежить на географічній карті і фіксує місце в соціально-культурному просторі (досвіді) людства, де перебуває вчитель з учнями, маршрут, яким вони мають пройти за навчальний рік, та кінцеву мету в осягненні цього досвіду, до якої вони мають дістатися» .

ІІ. Наукові проекти навчальних модулів. Створення їх для всіх предметів загальноосвітньої школи 1−3 ступенів допомагає розкрити керівну роль учителя та активиу соціальну позицію учня на всіх етапах модульно-розвивального процесу в оволодінні психолого-педагогічним (А), навчально-предметним (Б), методично-засобовим (В) освітнім змістом, крім того, структурується соціально-культурний досвід і реалізується змістовий модуль у формі модуля знань, норм і цінностей.

ІІІ. Розвивальні міні-підручники. Забезпечують смислово-психологічну адаптацію освітнього змісту до соціально-культурного досвіду та індивідуальних можливостей учнів. Розвивальмий міні-підручник — наочне і компактне відображення окремого навчального модуля як цілісного фрагменту зазначеного досвіду, що зафіксований у державній і проблемно-модульній навчальних програмах і тотожний розділові чи темі традиційного підручника. Він здебільшого має форму зошита з друкованою основою, що фіксує сім-вісім основних етапів проходження цілісного модульно-розвивального процесу (від установчо-мотиваційного або чуттєво-естетичного до духовно-естетичного). Робота з міні-підручником вимагає від учня наступності в оперуванні науковими знаннями (теорії, закони, поняття і т. п.), у соціальному нормотворенні (плани, програми, інструкції, методики тощо) і в цілісно-естетичному збагаченні власного ментального досвіду (ідеї, ставлення, оцінки, переконання тощо). Крім того як засіб самоуправління і саморозвитку особистості учня міні-підручник дає змогу використовувати різні форми і види пошукової активності.

Розвивальннй міні-підручник є важливішим компонентом проблемно-модульної програми, оскільки визначає той мінімальний обсяг освітнього змісту, який модульно подається у різних системах кодування інформації з огляду на індивідуальні можливості учня.

Одна з основних особливостей міні-підручннка полягає в тому, що він чітко окреслює пізнавально-регуляційний простір, тобто певну систему інформаційних, смислових і рефлексивних засобів, які допомагають учневі набувати ментального досвіду, стимулюють психічні новоутворення. Відтак текст-схема нормується і оцінюється таким чином, що цей досвід розвивається у його свідомості поліпроблемно і полілогічно, полінормативно, відповідно до вікових та індивідуальних можливостей, а також типу дидактичного модуля.

ІV. Щоб реалізувати комплексні дидактичні цілі, забезпечити повноцінний самоосвітній розвиток учня, його самовдосконалення, самовираження, кожному учневі потрібно мати особисту програму самореалізації. Ці програми забезпечують адаптацію освітнього змісту до особистісних потреб та індивідуальності учня. Вони дають змогу організувати зміст середньої освіти як найвище досягнення нації і людства. Їх створення дасть можливість відстежити навчальну грамотність або навчальну компетентність учнів, їхню соціалізацію, духовне та інтелектуальне зростання. Це — засіб розвитку самоповаги і самореалізації особистості учня.

Науковці виділяють сім рівнів оволодіння учнями соціально-культурним досвідом (див. додатки «Табл. 1.3.»).

Програми саморозвитку повинні бути диференційовані щодо індивідуальних здібностей учнів. Для слабких учнів — це може були програма самоповаги, для вікової норми — програма самоствердження, а для обдарованих — самореаіізації.

V. Логічним завершенням модульно-розвивального процесу є створення сценарію модульних занять. На відміну від план-конспекту уроку, в якому відображено його хід та зміст навчальних вправ, сценарій відображає розвивальну міжсуб'єктну взаємодію вчителя і учня та фіксує композиційний план, психолого-педагогічне і методично-засобове наповнення навчання. Сценарій — науковий опис повного циклу навчальних занять від установки і мотивації до контрольної рефлексії, тобто багаторазовий перебіг розвивальної взаємодії від зв’язку через розвиток освітніх подій до кульмінації, а від неї до розв’язання навчальної проблемної ситуації. Сценарій модульно-розвивальних занять забезпечує психологічне пристосування освітнього змісту до особливостей модульно-розвивального процесу. Його метою є опис драматичного перебігу цілісного модульно-розвивального процесу за класичною схемою «зав'язка» — «кульмінація» — «розв язка», неперервна і творча розвивальна взаємодія вчителя в учнями [47, 76].

1.3 Умови ефективного наукового проектування програмово-методичного забезпечення модульно-розвивального навчання

Становлення національної школи потребує нових, перспективних інноваційних систем і технологій навчання, що забезпечують психосоціальний розвиток особистості. Над вирішенням цих питань працюють школи з модульно-розвивальної системи навчання, її впровадження оптимізує роботу шкільного колективу, створює реальні умови для розкриття і зростання особистісного потенціалу кожного учасника навчально-виховного процесу .

Проте педагоги стикаються з чималими проблемами, пов’язаними з усвідомленням суті сучасної методології науки, адаптації дидактичних теорій та технологічних вимог модульно-розвивального навчання, розробленні і апробації компонентів проблемно-модульних програм та моделі розвитку школи загалом.

Експериментальна система модульно-розвивального навчання, грунтуючись на міждисциплінарних науково-освітніх засадах та методології створення нового покоління навчальних програм і підручників, на практиці масштабного експериментування, передбачає поетапне вдосконалення діяльності всіх основних ланок навчально-виховного закладу з метою реалізації позитивного потенціалу особистості вчителя і учня. Вона має універсальну технологічну модель побудови неперервної розвивальної взаємодії між учителем і учнем, що дає змогу кожному підготовленому педагогові організувати навчально-виховний процес як сукупність завершених модульно-розвивальних циклів, починаючи від установчо-мотиваційного, змістово-пошукового, контрольно-смислового станів і завершуючи адаптивно-перетворювальним, системно-узагальнювальним, контрольно-рефлексивним та духовно-естетичним.

Основним засобом модульно-розвивальної системи є проблемно-модульна навчальна програма у єдності п'яти компонентів:

— граф-схем навчальних курсів і графіків модульних занять на півріччя (для вчителя і учня), що дають змогу здійснити календарно-тематичне планування інноваційної системи відповідно до вимог конкретного дидактичною модуля;

— наукових проектів навчальною модуля (для вчителя), що забезпечує наукову взаємоадаптацію психолого-педагогічного, навчально-предметного і методично-засобового різновидів змісту з опертям на технологічну модель повного функціонального циклу навчального модуля;

— розвивальних міні-підручників (для учня), що характеризують завершені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань, норм і цінностей та інформаційних систем кодування образного, семантичного, символічного, графічного, предметного;